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1 MTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA E SEUS PRINCPIOS TERICOS Katharine Dunham Maciel O presente artigo trata de mtodos

e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras e dos processos de ensino/aprendizagem envolvidos nestas abordagens. O que aprender? O que ensinar? O que a linguagem e qual a sua natureza? Estas questes so extremamente relevantes para aqueles que se envolvem formalmente com estes processos. A viso do terico sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem influencia na configurao de uma abordagem ou mtodo. Ensino e aprendizagem so processos complementares, mediados pelo uso da linguagem. O processo de aprender bastante complexo, envolve vrios fatores: variveis cognitivas, afetivas, sociais, econmicas e at polticas. Por outro lado, o ensinar envolve tambm inmeras variveis e pode ser considerado ou como algo esttico, tradicional, monolgico, ou, por outro lado, aberto a experincias dialgicas, nas quais questes da comunicao so consideradas como essenciais. Alinho-me a este segundo paradigma por acreditar que a aprendizagem e a construo do conhecimento so dialgicas por natureza. Os mtodos de ensino/aprendizagem podem ser vistos como orientaes para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua prpria viso informada pela prtica diria. O professor , de certa forma, influenciado pela sua experincia anterior como professor ou aluno de lngua estrangeira. necessrio que se acrescente, tambm, o papel da viso de mundo que o professor detenha, o que o leva a identificar-se mais com um mtodo do que com outro. possvel, ento, que ele demonstre um discurso mais tradicional ou, por outro lado, mais aberto a mudanas, a interaes com o outro. O importante estar disposto a uma reflexividade sobre a complexidade da sala de aula, no caso em questo, sala de aula de lngua estrangeira. O aluno tambm influenciado por pressupostos do que seja ensinar/aprender e isto tambm interfere no seu processo de ensino/aprendizagem, levando-o a identificar-se melhor com um ou outro mtodo.

2 O conceito de mtodo aponta para um conjunto sistemtico de prticas de ensino que tem como base uma teoria de ensino/aprendizagem. Apresento uma conceituao de mtodo baseada em Richards & Rodgers (1986). Eles citam vrios nveis: abordagem, mtodo, desenho, procedimentos. A abordagem tem a ver com os pressupostos tericos sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer prticas e princpios. Existem trs vises sobra a natureza da linguagem: estrutural, funcional e interacional. A viso estrutural concebe a lngua como um sistema de elementos relacionados para decodificar sentido. O objetivo seria dominar estes elementos do sistema lingstico. Esta viso baseada no estruturalismo de Saussure com os conceitos de langue e parole. A langue o foco principal, o sistema de regras, que o falante deve aprender. At hoje diversos mtodos de ensino so influenciados por esta viso estrutural. Na viso funcional, a linguagem serve para expressar sentido, a semntica enfatizada diferentemente da viso anterior, na qual a grande preocupao era a fonologia e a morfologia. O contedo dos programas de ensino tem como base funes e noes da linguagem e a noo de contexto extremamente importante. O lingista britnico Halliday muito contribuiu para esta noo de contexto lingstico considerando a lngua como um sistema de escolhas contextualizado. A viso interacional considera a lngua como veculo para a realizao das relaes pessoais e sociais. O contedo do programa de ensino so os padres interacionais. A pragmtica e a anlise conversacional forneceram os pressupostos tericos para tal viso. Alguns mtodos originam-se de uma viso de aprendizagem. Entre as conceituaes do que seja a aprendizagem podemos citar a teoria comportamental. O mtodo udiolingual tem como suporte esta teoria de aprendizagem, na qual a nfase est no padro fornecido como estmulo para uma resposta (teoria behaviorista). A viso cognitiva baseia-se na psicologia cognitiva, que se ope viso comportamental. Nesta teoria importante trabalhar as estratgias de aprendizagem - o foco nos processos mentais. Em relao viso interacional focaliza-se a interao, o seu papel no desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano. Ao centrar a metodologia na interao

3 como forma de construo de conhecimento, o programa desenvolve atividades que possibilitem a interao entre aluno/aluno, aluno/professor e aluno/material didtico. Na fase do desenho do mtodo podemos considerar segundo Richards & Rodgers o seguinte: objetivos do mtodo, critrio de seleo e organizao do contedo lingstico do curso, atividades a serem desenvolvidas, papis dos alunos e professores, e funes dos materiais. O ltimo nvel do programa o nvel dos procedimentos. A grande dificuldade a implementao do desenho do programa em sala de aula, muitas vezes se tem um bom desenho, mas h falha nos procedimentos - o professor no adapta sua ao pedaggica ao que o mtodo prope. Levando em considerao o que foi dito acima, iremos analisar alguns mtodos e abordagens que se destacaram no ensino/aprendizagem de lnguas. Os fundamentos para o ensino de lnguas estrangeiras foram desenvolvidos na primeira parte do sculo XX, quando tericos, especificamente lingistas aplicados, pensaram, em princpios e procedimentos para o ensino / aprendizagem baseados em critrios ditos, ento, como cientficos. H uma procura pela objetividade das cincias exatas, cria-se uma nova rea de pesquisa, procura-se eficincia, busca-se o Mtodo. Os primeiros mtodos, que aparecem a partir dessas premissas, tem como base a gramtica. Porm no no sentido tradicional clssico, mas sim como estruturas modelares. Isto leva ao desenvolvimento de mtodos situacionais e udiolinguais. Numa perspectiva diacrnica retornemos a uma poca pr-objetividade, na qual no havia esta preocupao dita cientfica com o ensino de lnguas. Nesse contexto podemos citar o Mtodo Gramatical ou Gramtica Traduo, que se desenvolve no sculo XIX at o sculo XX. Este mtodo foi utilizado no ensino de lnguas clssicas e direcionado, ento, para o ensino das lnguas modernas. Com o surgimento dos estados nacionais e a hegemonia burguesa, cresce a importncia das lnguas nacionais, havendo ento um questionamento do modelo do latim clssico para o ensino das lnguas modernas, mas isto s acontece no final do sc. XIX, poca da expanso do imperialismo europeu. Em meados do sc. XIX ainda grande a influncia da gramtica latina na aprendizagem de lnguas estrangeiras. Os alunos estudam regras, memorizam listas de palavras e traduzem sentenas muitas vezes descontextualizadas. O objetivo no a fala, a

4 lngua real no considerada. As regras gramaticais so o foco do mtodo, e apresentadas e ilustradas sem preocupao com a produo oral. Os principais representantes so Seidenstricker,/ Pltz,/ Ollendorf e Meindinger. Este mtodo foi conhecido nos Estados Unidos como mtodo prussiano. Para os professores no havia exigncia de competncia comunicativa na lngua alvo. importante ressaltar que no existe suporte terico para este mtodo - nem lingstico, psicolgico ou educacional que o justifique. No incio do sculo XIX vrios fatores levaram ao questionamento de tal mtodo. H mudanas na sociedade, o ensino no mais to elitista, torna-se imprescindvel o intercmbio com o mundo so os primrdios da globalizao de hoje. Surge um mercado para livros de conversao, nos quais constam frases bem incipientes e descontextualizadas. Como especialista desta nova modalidade, que chamaramos de Movimento da Reforma podemos citar: C. Marcel. T. Prendergast e F. Gouin. O modelo de aprendizagem destes reformistas era uma abordagem de ensino, que se assemelhava aprendizagem da criana em relao lngua materna. Era o incio de um programa estrutural, o qual surgiu efetivamente na dcada de 40/50 do sculo XX. A fontica tem um papel preponderante na metodologia reformista, modelos de fala tornam-se modelos a serem ensinados. Como a fala torna-se central, os alunos deveriam primeira ouvir a lngua, s depois seriam confrontados forma escrita. Diferentemente do mtodo de Gramtica e Traduo estes novos tericos evitavam, a lngua materna. Mas ainda no podemos falar de uma configurao de mtodo. S no final do sculo XIX surge o Mtodo Direto, o qual tinha como base a aprendizagem de uma criana da lngua materna. O Mtodo Direto era regido pelos seguintes princpios: ensinar na lngua alvo, ensinar vocabulrio e frases do dia a dia, ensinar habilidades de fala e compreenso oral, turmas pequenas e gramtica ensinada indutivamente. Este mtodo era, na maioria das vezes, ligado ao ensino particular; podemos citar como expoente deste mtodo Maximilian Berlitz, que criou uma escola de lnguas e nomeou seu mtodo de Mtodo Berlitz. Os tericos do Mtodo Direto ou Natural defendiam uma abordagem monolingual de ensino, sendo o ensino da gramtica indutivo. Os alunos eram encorajados a pronunciar corretamente e utilizava-se mmica, demonstrao e figuras. O plano de curso no era baseado em estruturas lingsticas, mas sim em situaes ou tpicos.

5 Este mtodo apresenta um grande problema: a necessidade de professores fluentes nativos ou com excelente proficincia. H tambm a seguinte questo: ele distorce a semelhana entre aprendizagem natural de primeira lngua e aprendizagem de lngua estrangeira. Falta, portanto, uma base em teoria lingstica. interessante notar que o Mtodo Direto inaugura a era dos mtodos. Mtodo seria esse conjunto de procedimentos de ensino que definem um caminho, ou melhor, a procura do melhor caminho para um ensino-aprendizado de lngua estrangeira. A Abordagem Oral ou Ensino Stuacional foi desenvolvida por tericos britnicos a partir da segunda dcada do sculo 20 e perdurou at mais ou menos os anos 60. Os principais nomes deste movimento foram os lingistas: Palmer, West e Hornby e o objetivo era desenvolver bases cientficas para o ensino da produo oral. Envolvia princpios sistemticos de seleo, gradao (organizao e a seqncia do contedo) e apresentao (contedo lexical e gramatical). Ele diferente do Mtodo Direto, porque no tem uma base em lingstica aplicada. As principais caractersticas da AS: y y y y y y y y Ensino comea com a lngua falada Lngua em sala de aula a lngua alvo Pontos lingsticos so introduzidos e praticados situacionalmente Uso de contextos situacionais Itens gramaticais graduais Prtica de leitura e escrita introduzida posteriormente Acuidade lingstica tanto em pronncia quanto em gramtica Erros devem ser evitados (hbitos incorretos) A base deste mtodo uma teoria de linguagem estruturalista, mas a viso de gramtica diferente do mtodo de Gramtica-Traduo. Palmer via a gramtica como modelos de sentena e o aluno internalizava as regras destes modelos. Os lingistas britnicos incorporaram a esta teoria estruturalista de ensino a noo de situao. Praticavam as estruturas oralmente, mas sempre em situaes, pois tinham como foco sempre o contexto da situao. A linguagem era considerada como atividade com um sentido, relacionada ao objetivo e situaes do mundo real.

6 Segundo Rodgers (1986), a teoria de aprendizagem utilizada no Ensino Situacional, seria um tipo de teoria behaviorista de desenvolvimento de hbitos. Pretendiam formar hbitos corretos atravs de exerccios de drills e adotavam uma abordagem indutiva para a aprendizagem da gramtica. O significado das palavras e estruturas no dado atravs de explicao, mas ele induzido, a forma usada na situao e atravs da generalizao utilizam-se as estruturas e vocabulrios em novas situaes. O professor atua como modelo e a aula estruturada em torno dele, que comanda as atividades - das mais controladas para algumas um pouco mais livres. Apesar do mtodo no ser mais valorizado como era, hoje dia ele ainda utilizado em escolas de lnguas e em materiais didticos. Com a entrada dos EUA na Segunda Guerra, o exrcito criou um programa de treinamento lingstico e fechou convnio com universidades. O objetivo era a proficincia em conversao, pois durante muitos anos o ensino americano foi baseado no ensino de leitura, apesar da existncia do Mtodo Direto, o qual era limitado s escolas de lnguas. Um expoente desta poca foi o lingista americano Bloomfield que desenvolveu programas de treinamento como parte de pesquisa lingstica na universidade. O mtodo do exrcito durou dois anos, mas atravs da mdia e da prpria comunidade acadmica pensouse aplicar os princpios deste mtodo ao ensino em geral. Havia um grande nmero de estudantes estrangeiros que precisavam aprender ingls nos Estados Unidos. Criou-se um instituto para formar professores na universidade de Michigan para atender a esta demanda. O diretor era, tambm, um lingista estruturalista e aplicava estes princpios estruturais ao ensino de lnguas. A lngua era ensinada atravs da repetio, dos drills, dos modelos bsicos de sentena, que eram memorizados pelos alunos atravs da repetio estmuloresposta. Esta influncia vai se estender pelo mundo afora, a outros pases. Apesar do Ensino Situacional e do mtodo Audiolingual serem mais ou menos contemporneos, eles se desenvolveram independentemente. O Audiolingual est profundamente ligado ao estruturalismo americano e anlise contrastiva. A anlise contrastiva pretendia contribuir para o ensino de lngua estrangeira ao comparar as estruturas da lngua materna e da lngua alvo e poderia prever os erros que surgiriam, como tambm, estabelecer estratgias para fazer frente a isto, preparando materiais de ensino adequados.

7 O mtodo Audiolingual nasce ento com base no estruturalismo americano, na anlise contrastiva e na psicologia behaviorista em meados de 1950. Acreditava-se que estes pressupostos tericos forneceriam a base cientfica para elaborao de um mtodo de ensino de lngua estrangeira. A psicologia behaviorista, essencialmente antimentalista e considera o ser humano como um repertrio de comportamentos, entre eles o lingstico. O objetivo principal do mtodo Audiolingual levar o aluno a comunicar-se na lngua alvo atravs da formao de novos hbitos lingsticos. O papel do professor controlar o processo e tentar evitar o erro do aluno, j que o erro um reforo negativo. Existe pouca possibilidade de interao, de criatividade por parte do aluno, pois isso j foge ao controle pr-estabelecido. A grande nfase nas estruturas lingsticas; os dilogos apresentam estruturas e vocabulrio para serem aprendidos por imitao e repetio. Apresenta-se o dilogo em frases, os alunos repetem individualmente e em coro, o dilogo memorizado, depois so selecionados alguns modelos de sentena e trabalha-se em cima disso atravs da repetio dos drills. Podemos destacar neste contexto o foco na pronncia e nos laboratrios de lngua para a prtica e a repetio. O papel do aluno passivo, ele no encorajado a tomar iniciativa e deve esquecer, como se fosse possvel, da lngua alvo a anlise contrastiva s para os tericos! Com o tempo, o mtodo foi sendo questionado, no dando conta das reais necessidades dos alunos. Por outro lado, a prpria lingstica estrutural sofria crticas e surgiam novos paradigmas; o mesmo acontecia com as teorias behavioristas de aprendizagem que eram questionadas pela psicologia cognitiva. Em relao lingstica estrutural as crticas vem, entre outros, dos gerativistas como Chomsky e dos sociolinguistas como Dell Hymes (1979).Para Chomsky, as propriedades fundamentais da linguagem derivam de aspectos inatos da mente e de como ser humano processa a experincia atravs da linguagem, o foco nos processo mentais. Com estas mudanas no quadro terico, h uma mudana de paradigma no ensino de lngua estrangeira e surge o que se conhece como Abordagem Comunicativa que, na verdade, no um mtodo em si, mas pressupostos tericos que orientam o ensino de lngua estrangeira. Coloca-se a questo do que a linguagem e comunicao, e a partir da repensa-se o ensino. O potencial funcional e comunicativo da linguagem torna-se o centro de discusso. Os pressupostos tericos que servem Abordagem Comunicativa tm origem em vrias reas disciplinares: a filosofia da linguagem com os atos de fala, a contribuio de Wittgenstein, de Austin e Searle e a influncia da pragmtica, da sociolingstica e da Anlise do Discurso. No se deve mais pensar isoladamente a palavra e a sentena como pertencente a um sistema abstrato, mas sim, pensar a proposio, ou melhor o enunciado

8 pleno de vida e de ao. Poderamos citar, tambm, a contribuio de Bakhtin com o conceito de dialogia, de gneros discursivos, como tipos estveis de enunciado, linguagem como atividade, linguagem ligada ao. preciso citar os lingistas ingleses Halliday e Widdowson com as questes do uso da linguagem devidamente contextualizada, privilegia-se o uso que engloba a forma. Todos esses conceitos constituem a base terica da Abordagem Comunicativa, que surge na Europa muito ligada a questes do Mercado Comum, pois havia uma necessidade crescente de ensinar as principais lnguas europias. O Conselho da Europa, organizao regional para a cooperao cultural e educacional se interessou pela questo. A educao era uma das principais reas deste conselho. Eram realizadas conferncias internacionais, livros publicados, e tentava-se formar uma associao internacional de Lingstica Aplicada. Na origem do mtodo temos a contribuio do britnico Wilkins (1972), o qual prope uma definio funcional ou comunicativa da linguagem, que serviria de base para o desenvolvimento de um programa comunicativo. Ele descreve dois tipos de significados: categorias nocionais (conceitos de tempo, seqncia, quantidade, lugar, freqncia) categorias de funes comunicativas (pedidos, informaes, oferecimentos) Wilkins cria um programa nocional, que leva em considerao aspectos funcionais e estruturais da linguagem. Como j afirmei, a lingstica britnica foi muito influenciada pela noo de contexto, para a qual muito contribuiu Halliday elaborando uma teoria das funes da linguagem ligadas a um contexto sociocultural determinado. O objetivo da Abordagem Comunicativa era desenvolver a competncia comunicativa, diferente da noo de competncia de Chomsky, que fala de um falante ideal de uma comunidade de fala homognea e que no afetado por condies momentneas como distrao, falta de interesse e problemas de memria.A Chomsky interessa esta competncia ideal e no o desempenho que seria o uso real da lngua. Para o sociolinguista Dell Hymes ao adquirir a competncia comunicativa adquirese o conhecimento e habilidade para uso da lngua. Faz-se necessrio citar dois outros tericos: Canale e Swain que identificaram quatro dimenses da competncia comunicativa:

9 gramatical sociolingstica compreenso do contexto social no qual ocorre a comunicao discursiva interpretar a mensagem em termos de coeso e coerncia do discurso estratgica

A grande dificuldade na Abordagem Comunicativa de se relacionar os princpios tericos a suas aplicaes prticas para gerar um mtodo mais concreto. Podemos citar, tambm, Brumfit, que defende um ensino baseado na fluncia mais do que na acuidade dando nfase ao processo de uso da lngua; o foco deve ser no processo e no no produto, pois estamos desenvolvendo competncias e habilidades. O domnio lingstico ou competncia lingstica por si s no leva competncia comunicativa - preciso que se desenvolva estratgias e habilidades comunicativas a partir do uso real da lngua. Os erros so tolerados, pois so vistos como produtos naturais do processo de desenvolvimento de habilidades comunicativas. fundamental, que o aluno se comunique, o que, sem dvida, envolve usar a lngua de forma apropriada, dependendo do contexto. O aluno precisa dominar as formas, os significados e as funes da lngua e ser capaz de adapt-las aos contextos, levando-se em considerao o processo de negociao do significado. O significado construdo na interao, na dialogia, como afirma Bakhtin, o enunciado dialgico por natureza, busca o outro do discurso. O professor atua como facilitador, como um observador participante dos jogos dialgicos, na busca de soluo de problemas do uso da linguagem. O aluno tem seu papel como sujeito participante desta construo de significados. Ele participante e coautor. A nfase no trabalho de dupla ou grupo cria instncias de construo de significados. Na verdade, a Abordagem Comunicativa mais uma abordagem do que um mtodo; no nvel da implementao, dos procedimentos h divergncia e inmeras propostas. Acredito que enquanto abordagem no que tange aos pressupostos, ela oferece vises coerentes e boas oportunidades de aprendizagem real da lngua. preciso ressaltar, mais uma vez, que o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras um processo complexo que envolve inmeras variveis. Precisamos

10 considerar a questo da natureza da linguagem, da aprendizagem e do prprio conhecimento. Gostaria de encerrar o presente artigo, lembrando que todos esses mtodos esto inseridos em prticas sociais e espelham, reproduzem e constroem estas prticas. Elas surgem de necessidades sociais e o ensinar e o aprender fazem inevitavelmente parte delas. Acredito que o enfoque histrico cultural seja o que melhor d conta do processo educacional. Mtodos e abordagens so caminhos, so construes no social. Ento, preciso pensar novas propostas tendo em vista as prticas sociais contemporneas, as questes da modernidade tardia, ou ps-modernidade ou hiper-modernidade, no importa o nome que se d poca em questo, contemporaneidade, mas so questes que se fazem presentes: a globalizao, o sistema mundo e o mercado, as migraes, o turismo e as redes de comunicao. Na verdade, a problemtica do global/local, do tempo/espao e as culturas em contato. Tudo isto precisa ser levado em considerao para iluminar novas abordagens de ensino-aprendizagem. Bibliografia HYMES, D.M. On communicative competence. In: BRUMFIT, C.J.&

JOHNSON, K. The communicative approach to language teaching. Oxford: OUP, 1979. LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. New York: OUP, 2000. RICHARDS, J. & RODGERS, T. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: CUP, 1986. ROESLER, D. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Metzler,1994.