Estilos Educativos Parentais e Reacao Ma

INSTITUTO SUPERIOR MIGUEL TORGA
Escola Superior de Altos Estudos
Estilos Educativos Parentais e Reação Materna à Expressão

Emocional da Criança no Pré-Escolar
Ana Isabel Visinho Macedo
Dissertação de Mestrado para a obtenção de grau de Mestre

em Psicologia Clínica
Ramo Família e Intervenção Sistémica
Coimbra, fevereiro de 2013

Escola Superior de Altos estudos
Estilos Educativos Parentais e Reação Materna à Expressão

Emocional da Criança no Pré-escolar
Ana Isabel Visinho Macedo
Dissertação de Mestrado para a obtenção de grau de Mestre

em Psicologia Clínica
Ramo Família e Intervenção Sistémica
Orientadora: Professora Doutora Sónia Catarina Carvalho Simões

Professora Auxiliar no ISMT
Coimbra, fevereiro de 2013

Agradecimentos
Neste caminho, foram algumas pessoas que me acompanharam de forma

direta ou indireta, mas de uma maneira ou de outra estiveram sempre comigo.
Um primeiro agradecimento à Professora Doutora Sónia Simões por me ter
acompanhado e orientado ao longo deste ano letivo, obrigado pelo seu profissionalismo,
rigor, disponibilidade e acima de tudo pelas suas palavras diretas e sinceras. Sem a sua
ajuda, isto não seria possível.
Ao Instituto Superior Miguel Torga, aos professores e funcionários, que me
proporcionaram grandes aprendizagens a nível pessoal, social e profissional.
À Doutora Marta Sofia Andrade por me ter ajudado no início desta caminhada.
Muito obrigado.
À associação Recreativa de Bem Fazer-Vai Avante e à Doutora Cláudia Vieira,

por me ter dado a liberdade de realizar o meu estudo, nas valências de creche.
Aos funcionários do Sonho Mágico, Centro de Apoio à Comunidade e Centro
Comunitário, pela grande ajuda e disponibilidade. A todos agradeço a confiança
depositada, simpatia, interajuda e profissionalismo. A todas as crianças das valências.
Cresci muito convosco.Aos pais e mães que aceitaram fazer parte deste estudo, obrigado
pela vossa grande ajuda, sem vocês este estudo não andava para a frente.
Aosmeus amigos e colegas de curso que me acompanharam nestes cinco anos.

Vou sentir saudades. À Lara Gonçalves pela companhia e grande auxílio, um obrigado.
Aos meus amigos do Porto e da Madeira, pelo apoio e amizade, preocupação e
pensamentos positivos. Desculpem a minha ausência.
Ao Tó, meu amigo e companheiro, obrigado pelas tuas palavras sinceras,

apoio e carinho. Sem essa tua ajuda e força a minha motivação não seria a mesma.
À minha família, Luís Miguel e Cátia. À minha Mãe e Pai, sem o fosso esforço
financeiro e sem o vosso afeto, nada disto seria possível nem faria sentindo. Obrigado
pelo vosso amor incondicional.
Resumo
Objetivo: Neste estudo pretendeu-se avaliar a relação entre os diferentes estilos

educativos parentais e a reação materna perante a expressão das emoções positivas e
negativas de crianças em idade pré-escolar.
Metodologia: A amostra é constituída por 46 pais e mães, com filhos inseridos em
valências de pré-escolar com idade compreendidas entre os 3 e os 6 anos (M=4,61;
DP=1,00). Foram completados 3 instrumentos de autorresposta: o Questionário das
Dimensões e Estilos Educativos Parentais (QDEP), preenchido pelas mães e pelos pais,
o Questionário de Coping de Emoções Negativas (CCNES) e o Questionário de Coping
de Emoções Positivas para Pais (QCEP-P), preenchido pelas mães.
Resultados: No que respeita aos estilos educativos materno e paterno, observam-se
associações significativas entre mãe e pai nos estilos parentais autoritário, permissivo e
autorizado. Contudo, foram identificadas diferenças significativas entre progenitores no
que respeita aos estilos autorizado e permissivo, sendo as mães mais autorizadas e os
pais mais permissivos. Não existem diferenças significativas nos estilos educativos
parentais em função das variáveis idade, sexo e comportamento da criança. Por fim,
destaca-se uma associação positiva entre os três estilos educativos maternos e a reação
materna às emoções positivas e negativas da criança.
Discussão e Conclusão: As mães do nosso estudo são mais autorizadas e os pais são
mais permissivos, resultados que podem ser compreendidos em função da idade das
crianças, ainda muito dependentes de cuidados que, na nossa cultura, têm maior
tendência a serem assegurados pela figura materna. As associações encontradas nos
estilos educativos paterno e materno sugerem que há um certo equilíbrio entre pai e
mãe, uma vez que quando um dos pais é mais autoritário, o outro é mais permissivo e
vice-versa. Já quando um dos pais recorre preferencialmente a um estilo educativo
autorizado, o outro progenitor tem este estilo educativo. Uma análise mais aprofundada
das associações entre o estilo educativo materno e a reação materna à expressão
emocional da criança, permite perceber que o tipo de reação materna vai ao encontro
das características subjacentes ao estilo educativo materno com o qual apresenta
associações.
Palavras-Chave: Estilos educativos parentais, reação materna, expressão emocional da
criança do pré-escolar.
Abstract
Goal: This study aims to access the relation between the different parenting styles and
the maternal reaction when faced with the expression of preschool aged children’s
positive and negative emotions.
Methodology: The present study includes a sample of 46 fathers and mothers, whose
children are attending preschool education, aged between 3 and 6 years (M=4,61;
SD=1,00). Three self report instruments were completed: Parenting Styles and
Dimensions Questionnaire (PSDQ), filled in by the mothers and fathers, the Coping
with Children`s Negative Emotions Scale (CCNES) and Coping with Children`s
Positive Emotions Scale for Parent`s (CCPES-P), completed by the mothers.
Results: According to parenting styles of the mothers and fathers, we observed
significant associations between parents, in parental authoritarian, permissive an
authoritative style. There are no significant differences in the parental styles according
to variables such as age, sex and child behaviour, which diverges from the results of
investigation. However, with regard to the maternal and parental styles, there were
significant resemblances among the authoritarian, permissive and authoritative styles.
Ultimately, the results indicate a positive association among the three maternal styles
and the mothers’ reaction to positive and negative emotions of the child.
Discussion and Conclusion: The mothers in the study are more authoritative and
fathers are more permissive. The results can be understood according to the age of the
children`s. In this culture, the child depend the mother care. The resemblances found in
the maternal and paternal styles indicate that there is a certain balance between father
and mother, given that when one parent is more authoritarian, the other is more
permissive and vice versa. When a parent opts for an authorized educational style, the
other parent follows this educational style. In further analysis of the associations
between the maternal educational style and maternal reaction to the child's emotional
expression, enables one to realize that the kind of maternal reaction is lead to the
characteristics underlying the maternal style which then demonstrates associations.
Keywords: parenting styles, maternal reaction, preschool child’s emotional expression.

Estilos Educativos Parentais e Reação Materna na Expressão Emocional da Criança no pré-escolar
Introdução
As emoções fazem parte das nossas experiências de vida, mudam ao longo do
desenvolvimento humano, logo, incluem uma vasta experiência de sentimentos. O
crescimento da emoção é parte importante na consolidação da personalidade desde a
infância até à idade adulta, estando o desenvolvimento emocional associado à
maturação psicobiológica e à autocompreensão (Maccoby, 2000). Na infância a criança
desenvolve funções básicas das emoções, tornando-se cada vez mais sensível às
emoções de outrem e iniciando um processo de compreensão do seu significado
emocional (Strongman, 2004). Uma criança pequena de dois a três anos compreende
que as emoções estão associadas ao preenchimento dos seus próprios desejos. Uma
criança de quatro, cinco e seis anos, já denota uma complexidade na ligação das
emoções, pensamentos, crenças e expetativas (Winsler, Madigan e Aquilino, 2005).
Assim, visualizam-se as vantagens da compreensão das emoções, uma vez que são
relevantes no crescimento da personalidade, no autocontrolo, nas relações e na gestão de
conflitos psicológicos (Thompson, Goodvin e Winner, 2011).
A literatura tem abordado a relação entre as características da parentalidade e as
emoções das crianças (Eisenberg, Fabes e Murphy, 1996). Neste sentido, as reações
parentais face ao sentimento emocional das suas crianças estão sempre ativadas no dia a
dia e, conjuntamente com os valores culturais e com as várias influências do meio
ambiente, influenciam cada emoção em particular, ativando constantemente o
desenvolvimento da personalidade da criança (Darling e Steinberg, 1993).
Estilos Educativos Parentais

A parentalidade é um conceito amplo, sendo entendido como a
responsabilidade das figuras parentais ou outros adultos significativos pelo
desenvolvimento emocional, social e físico da criança. Implica uma relação dinâmica e
bidirecional entre a criança e o cuidador, incluindo o brincar, disciplinar e ensinar
(Cruz, 2005). O desenvolvimento da personalidade da criança depende em grande parte
dos estilos educativos e das práticas educativas parentais. A família é, assim, o primeiro
contexto de socialização, sendo a responsável pela sua adaptação aos contextos sociais
que serão posteriormente frequentados (Ock e Kenneth, 2006).
As práticas educativas parentais são definidas como os comportamentos
específicos ou as estratégias utilizadas para atingir objetivos determinados em contextos
1
específicos; são avaliadas em termos de conteúdo e frequência do comportamento, em

vez de qualidade (Darling e Steinberg, 1993). Por seu lado, os estilos educativos
parentais definem a qualidade das interações ao longo de uma larga gama de situações e
são independentes do conteúdo dos comportamentos, incluindo as práticas parentais e
outros aspetos de interação entre pais e filhos, tais como a linguagem, tom de voz e
mudanças de humor (Cruz, 2005). Assim, os estilos educativos referem-se a um
conjunto de atitudes face à criança, criando um clima emocional no qual se incluem os
comportamentos que correspondem às práticas educativas, mas também outros aspetos
da interação que comunicam uma atitude emocional e não são dirigidos para um
objetivo (Darling e Steinberg, 1993).
A literatura sobre a parentalidade tem identificado duas dimensões principais:
suporte/afeto e controlo. A dimensão suporte/afeto contribui para que a criança se sinta
confortável e aceite enquanto pessoa, caracterizando-se por comportamentos carinhosos
e responsivos face à criança, através do suporte parental, aceitação, expressão de afeto,
reforço positivo, sensibilidade e responsividade adaptada às necessidades da criança. No
pólo oposto desta dimensão vem a rejeição, que tem sido associada a resultados
negativos na criança (Simões, Farate e Pocinho, 2011). Por sua vez, o controlo agrupa
comportamentos desenvolvidos pelos pais com o objetivo de orientar o comportamento
da criança no sentido desejado (Cumberland-Li, Eisenberg, Champion, Gershoff e
Fabes, 2003). A dimensão controlo tem sido relacionada com problemas emocionais e
comportamentais, principalmente problemas de externalização (Barber, 2006, cit. por
Simões, Farate e Pocinho, 2011).
Num sentido semelhante, descreveram-se três aspetos centrais da parentalidade,
que são a punição, a afetividade e o raciocínio indutivo. A punição reporta-se à
aplicação de estratégias disciplinares com elevada intensidade, em que a figura parental
exerce poder sobre a criança através de ameaças ou castigos físicos (Hemmphill e
Sanson, 2001, cit. por Scott, Briskman e Dadds, 2011). Por sua vez, a afetividade é
caracterizada por uma maior proximidade e pela expressão de afeto e reforço positivo
das figuras parentais para a criança (Swick, Da Ros e Kovach, 2001). Por fim no
raciocínio indutivo, os pais concedem às crianças explicações lógicas sobre as
consequências dos seus comportamentos e destacam as suas implicações, favorecendo o
espaço necessário para a criança resolver autonomamente os seus problemas (McIntyre
e Dusck, 1995; Cruz, 2005).
Construtos anteriormente destacados (suporte/afeto e controlo) surgem associado
2
ao trabalho de Baumrind (1971), que os identificou como duas dimensões inerentes à

competência parental, dos quais derivaram três estilos educativos parentais: autoritário,
autorizado e permissivo. Através de estudos que definem o comportamento parental e as
características das crianças, surgiram as três categorias que distinguem os pais e mães
de outros pais. No estilo autoritário, os pais controlam e avaliam as atitudes e os
comportamentos das crianças, valorizam o respeito pela sua autoridade, obediência,
trabalho escolar e tradição. Por vezes estes pais e mães têm tendência a rejeitar as
crianças (Baumrind, 1968,1971). As crianças que têm pais autoritários demonstram
pouca independência, são mais obedientes, pessimistas e destemidas, e têm uma
pontuação média na responsabilidade social (Maccoby, 1980). Os pais autorizados
explicam aos seus filhos a disciplina e as razões pelos quais utilizam o poder da sua
parentalidade. As expetativas que detêm das suas crianças é que sejam independentes e
autodiretivas. Reconhecem os direitos dos adultos, assim como os das crianças e quando
são estabelecidas metas, são levadas a cabo até ao fim de forma firme. Porém, as suas
decisões não se baseiam apenas nos desejos dos filhos (Baumrind, 1971). Estes
progenitores autorizados apresentam altos níveis de responsividade nas dimensões
afetiva e cognitiva (Cruz, 2005). Estas crianças têm um controlo equilibrado,
aprendendo a aceitar e reconhecer as diretivas parentais sem pressão e confusão
(Maccoby, 1980). As crianças de pais autorizados são ativas e psicologicamente
vigorosas, socialmente responsáveis e independentes, não se deixando influenciar
(Maccoby, 1980). Os pais com um estilo permissivo comportam-se de forma totalmente
positiva em relação aos impulsos e desejos da criança, ainda que possam assumir níveis
mais baixos de afeto comparativamente com os pais autorizados. Utilizam muito pouco
a punição e não exigem grande responsabilidade por parte da criança, evitam o controlo
deixando-a exercer as suas atividades sempre que possível, com uma menor promoção
da autonomia e da autoestima da criança (Baumrind, 1966;Levin, 2011). Estes pais
utilizam a razão, mas nem sempre usam o poder que lhes cabe, para atingir os seus
objetivos parentais (Baumrind, 1968, 1971). Em congruência, pais permissivos têm
crianças dependentes e reservadas ao nível da responsabilidade social (Maccoby, 1980).
A literatura tem documentado a existência de algumas diferenças nos estilos
educativos parentais em função de variáveis relacionadas com a criança, com os pais e
variáveis contextuais. Assim, pais e mães têm metas educativas distintas para rapazes e
raparigas. Em relação aos rapazes, persiste-se na realização, competição, independência,
responsabilidade e controlo dos afetos. Pelo contrário, exige-se às raparigas maior
3
pressão, no sentido de serem mais carinhosas, simpáticas, obedientes, altruístas e

atraentes (Block, 1983; Lytton e Romney, 1991, cit. por Cruz, 2005).
O meio social, os recursos económicos, a inteligência, e a sua constituição
orgânica, são geralmente fatores determinantes no desenvolvimento e na adaptação da
criança ao meio ambiente, ajudando-a na resolução de problemas desde a infância até à
idade adulta (Stack e Polin-Dubois, 2002). Também o modo como a parentalidade é
exercida tem sido referido como um fator determinante ao nível do desenvolvimento da
criança (Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach e Blair, 1997),
designadamente os estilos educativos parentais e as emoções parentais (Gurland e
Grolnick, 2005). Assim, os estilos educativos parentais parecem contribuir
determinantemente para o desenvolvimento da criança, a todos os níveis, uma vez que
influenciam na autoestima, na saúde mental e física, no sucesso pessoal e académico
(Denham, 2007). Deste modo, os estudos têm associado ao estilo parental autorizado
crianças que se sentem mais contentes e mais saudáveis, ainda que existam diferenças
em função da cultura em que estão inseridas e do nível socioeconómico
(Areepattamannil, 2010).
No que respeita ao impacto dos estilos educativos parentais no desenvolvimento
da criança, têm sido realçadas diferenças em função de algumas variáveis, como o sexo
da criança (Maccoby, 1980, 2000). Num estudo realizado com crianças do pré-escolar
observou-se que filhos de pais autorizados tinham um nível cognitivo e um
desenvolvimento social médio, ao passo que as raparigas evidenciaram um nível
cognitivo e um desenvolvimento social mais elevado (Denham, 2007). Nos rapazes com
pais autoritários, observou-se um nível cognitivo abaixo da média, o desenvolvimento
social estava num nível médio, enquanto nas raparigas o nível social e cognitivo
mantinham-se dentro da média. Por fim, os filhos de ambos os sexos de pais
permissivos apresentaram um nível cognitivo e um desenvolvimento social baixo
(Baumrind, 1973, cit. por Maccoby, 1980). Refira-se, igualmente, que os estilos
educativos parentais também influenciam indiretamente o desenvolvimento da criança,
moderando a relação entre as práticas educativas parentais e as respostas das crianças
(Berkien, Louwerse, Verhulst e Ende, 2012).
Segundo Cruz (2005), a necessidade de uma abordagem dos processos afetivos
parentais surge de forma subsequente ao estudo do comportamento parental, visto que a
parentalidade é um domínio onde as emoções, para além de vividas com grande
intensidade, estão ligadas às ações e às cognições.
4
Emoções Parentais
A parentalidade é uma experiência emocional, sendo a relação entre pais e
filhos um dos contextos afetivos mais ricos ao longo do processo de socialização da
criança. As emoções são adaptativas, detendo um papel fundamental na regulação do
comportamento (Garber, 1996). Neste contexto, o sistema afetivo parental está
organizado de forma a abranger o bem-estar e o desenvolvimento da criança (Dix,
1991). A emoção parental é definida como a consciência que os pais têm das suas
emoções e da emoção dos seus filhos, remete igualmente para a capacidade de usar esse
seu conhecimento emocional, de modo a auxiliar a criança no seu desenvolvimento e
socialização (Lagacè-Sèguin e d`Entremont, 2004).
Os afetos parentais são o suporte da disponibilidade emocional positiva, sendo o
envolvimento e a sensibilidade importantes na resposta às necessidades das crianças
(Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur e Quinn, 2006). Quando ocorre um stress emocional
parental, os pais têm dificuldade em se acalmar, sentindo-se desorganizados
emocionalmente (Fabes, Leonard, Kupanoff e Martin, 2001). A interação dos afetos
parentais surge na medida em que os aspetos cognitivos estão relacionados com a
afetividade (Gottman e DeClaire, 1999). O processo de ativação das emoções diz-nos
quando decorre uma emoção e qual a sua intensidade, sendo a cognição uma parte
importante das emoções humanas, uma vez que a emoção é como um mediador entre a
cognição e o comportamento parental (Melo, 2005). A intensidade da emoção depende
do valor da atribuição, grau de estabilidade, generalização do comportamento, situação
em que se enquadra e perceção do controlo sentido sobre uma situação (Fabes, Leonard,
Kupanoff e Martin, 2001; Izard e Ackerman, 2004; Melo, 2005; Cruz, 2005).
Todavia,se não existir um envolvimento emocional, os comportamentos possuirão
pouca frequência, intensidade e persistência (Cumberland-Li, Eisenberg, Champion,
Gershoff e Fabes, 2003).
No que respeita ao modelo afetivo da parentalidade, podem ser observados dois
tipos de objetivos parentais: os objetivos centrados nos pais e os objetivos centrados nas
crianças. Neste contexto, o sistema afetivo parental é empático quando existe uma
contração parental em volta de objetivos e dos resultados relacionados com o bem-estar
e o desenvolvimento da criança (Dix, 1991). Assim, a parentalidade eficaz solicita que
os objetivos orientados para as crianças ativem uma emoção mais forte do que os
objetivos orientados e centrados nos pais (Cruz, 2005). No âmbito da relação entre pais
5
e filhos, as emoções parentais são ativadas quando a própria interação é relevante para
os objetivos parentais. As emoções dependem do facto de os pais terem a liberdade para
poder orientar as crianças em atividades que auxiliam o emparelhamento entre o
comportamento da criança e os objetivos e planos dos pais (Duncombe, Havighurst,
Holland e Frankling, 2012).
Todos os acontecimentos que, de certo modo, interferem nos objetivos e planos
do indivíduo, desencadeiam emoções negativas. Porém, os acontecimentos que
promovem esses planos e objetivos desencadeiam emoções positivas (Sroufe, 1996). As
emoções positivas são sentidas como intensas quando os objetivos a promover são de
igual modo valorizados pelos pais e estão sob o controlo dos mesmos. Por seu lado, as
emoções negativas são sentidas de forma mais intensa quando o comportamento da
criança está fora do controlo parental (Cruz, 2005).
A literatura descreve que pais com um nível socioeconómico baixo, com
condições de vida difíceis, que vivem um elevado nível de stress e beneficiam de um
baixo suporte ambiental têm tendência para relatar mais emoção negativa (Baumrind,
Larzelete e Owens, 2010). É, ainda, de sublinhar que diferentes tipos de reações
parentais às emoções negativas da criança, estão associadas com as qualidades parentais
de regulação emocional, funcionamento social e saúde mental em geral (Melo, 2005).
Não obstante, as emoções parentais negativas não são obrigatoriamente
desadaptativas (Denham, 2007).As emoções são centrais na regulação do
comportamento, uma vez que uma emoção negativa pode mobilizar o indivíduo para
uma meta adaptativa. Contudo, uma emoção negativa intensa ou crónica funciona como
um sinal de disfunção familiar (Ock & Kenneth, 2006). As emoções parentais refletem,
então, a qualidade do ambiente familiar.
No que respeita ao desenvolvimento emocional da criança, as emoções têm um
papel de autorregulação face aos estímulos, regulando e sendo reguladas pelas
cognições e, do ponto de vista sociocultural, são parte integrante das ideias e dos estilos
educativos (Denham, 1997).A literatura mostra que os fatores do desenvolvimento
emocional estão presentes desde o nascimento da criança, sendo uma forma de
adaptação. Porém, o medo e a tristeza podem conduzir a sintomas patológicos, se não
houverem bons alicerces familiares, interação parental e estimulação cognitiva
(Winsler, Madigan e Aquilino, 2005). Deste modo, as patologias emocionais
manifestam-se durante a infância apenas num ambiente de impacto negativo e de stress
(Gottman e DeClarie, 1999). O stress parental tem tendência para evocar emoções
6
negativas nas crianças (Williford, Calkins e Keane, 2007). Não obstante, a investigação
tem mostrado que a capacidade da criança para se acalmar e regular a emoção negativa
e focar a atenção está também relacionada com o seu temperamento (Eisenberg,
Cumberland-Li, Spinsad, Fabes, Reiser, Murphy, Losova e Guthnie, 2001).
A emoção parental negativa tem sido associada a resultados negativos na
criança, isto é, quando surge a dificuldade em gerir estados emocionais negativos
(Denham, 1997). No que respeita ao modo como os pais lidam com as emoções dos
seus filhos, tem sido descrito que existe um controlo das emoções negativas dos filhos,
em que os pais por vezes decidem negá-las ou suprimi-las (Dunsmore, Halberstadt e
Perez-Rivera, 2009). Segundo a literatura, as reações parentais emocionaisnegativas
estão relacionadas com as dificuldades da criança em lidar com experiências stressantes
diárias. Por outro lado, a reação parental positiva parece estar relacionada com um
melhor desenvolvimento e funcionamento emocional e social benéfico para a criança
(Eisenberg, Fabes e Murphy, 1996; Melo, 2005).
Estudos indicam que a estabilidade emocional de ambos os pais parece estar
relacionada com uma educação positiva e influencia a qualidade de suporte emocional
da criança (Izard e Ackerman, 2004). Deste modo, os pais cientes dos seus sentimentos
auxiliam os filhos a lidar com a raiva e frustração, e apresentam características mais
positivas e menos stressoras (Hughes e Shewchuk, 2012). Em oposição, a literatura tem
descrito que pais que negligenciam e rejeitam os seus filhos prejudicam o seu
desenvolvimento emocional (Hammond, 1998). Portanto, os pais que respondem de
uma forma menos positiva aos filhos e que os desencorajam a expressar estados
emocionais, têm crianças mais ansiosas e deprimidas (Denham, 1997).
Neste contexto, pais que limitam a expressão emocional dos seus filhos, têm
crianças com níveis superiores de perturbação emocional (Eisenberg, Fabes e Murphy,
1996). Já os pais que mostram uma conduta de apoio, face à expressão emocional
negativa da criança, têm filhos com menor probabilidade de ficar tensos, e que
demonstram mais capacidade em processar a mensagem dos pais face ao controlo
emocional. As características emocionais referidas descrevem os pais apoiantes, que
obtêm o seu próprio controlo emocional face às emoções negativas nos filhos e
promovem as suas competências (Eisenberg, Cumberland-Li e Spinard, 1998). No
mesmo sentido, as crianças cujos pais atuaram como “educadores de emoções” aos 5
anos foram descritas como mais competentes do ponto de vista social, pelos seus
professores, quando tinham 8 anos. Há também evidência de que estas crianças são mais
7
resistentes ao stress, criado por exemplo pelas situações de separação conjugal dos pais.
Falar sobre as emoções negativas, enquanto se está a experimentá-las, provavelmente
estimula a sua abordagem, em vez da sua inibição, promovendo um maior controlo
sobre as emoções negativas e em termos fisiológicos (Gottman, Katz e Hooven,
1996).Os pais que adotam este modo de educação, anteriormente referido, são
conscientes das suas emoções e discutem sobre esse tema com os filhos (Gottaman et al.
1996; Lagacé-Séguin et al. 2004). Estas associações adquirem, assim, estratégias
eficazes para lidar com as emoções.
Em resumo, o afeto parental positivo comporta um desenvolvimento favorável à
criança, pelo contrário, a hostilidade parental relaciona-se com resultados
desenvolvimentais mais desfavoráveis. Esta é uma regra que se aplica a todas as
crianças, independentemente da sua idade, e a todas as famílias, tendo um
funcionamento funcional ou disfuncional (Manzeske e Stright, 2009).
Relação entre as Emoções Parentais e os Estilos Educativos Parentais

A competência emocional baseia-se na habilidade de regular e compreender as
próprias emoções (Denham, 1997). Como já foi referido anteriormente, os estilos
educativos parentais comportam determinadas atitudes que os pais têm sobre as suas
crianças, assim como o envolvimento emocional com os filhos (Simões, Farate e
Pocinho, 2011).Quando falamos em parentalidade, contamos com ligações positivas,
supervisão, suporte, disponibilidade e afeto. Por outro lado, a parentalidade negativa
inclui uma disciplina punitiva, fraco controlo e negligência emocional (Dennis,
2006).Os pais têm, então, um papel importante no desenvolvimento emocional dos
filhos, uma vez que o desenvolvimento de uma criança depende do grau de relação,
suporte e estímulo parentais (Hammond, 1998). Refira-se, ainda, que as emoções têm
um papel de mediadoras entre os comportamentos parentais e os comportamentos da
criança (Maccoby, 1980).
No que respeita à relação entre as emoções parentais e os estilos educativos
parentais, tem sido sublinhado que os pais autoritários são menos tolerantes face aos
seus filhos. Por seu lado, os pais permissivos utilizam o reforço positivo, contudo não se
preocupam com a socialização dos seus filhos. Já os pais autorizados são mais
afetuosos, preocupam-se com os interesses dos seus filhos e educam com carinho
(Baumrind, 1968).
8
Num estudo com mães e seus filhos entre os quatro e os seis anos, verificou-se
que as reações de minimização estavam associadas ao afeto negativo e a baixos níveis
de controlo materno(Hammond, 1998). Pelo contrário, as reações de encorajamento e a
reação centrada na emoção estavam associadas a afetos positivos e maior controlo
materno em relação à criança (Hammond, 1998). É, portanto, essencial para o
funcionamento da criança que os pais detenham a capacidade de dar respostas
adequadas. Um clima emocional familiar positivo, contribui fortemente para uma
educação saudável, conduz à construção do conhecimento emocional e influencia, em
geral, o desenvolvimento da criança (Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg,
Auerbach e Blair, 1997). Segundo a literatura, pais e mães podem possuir um papel
fundamental na manutenção das emoções, encorajando a criança a discutir sobre as suas
experiências emocionais positivas e negativas (Denham, 2007). Este tipo de educação é
utilizado num estilo educativo parental autorizado, em que os pais privilegiam a troca de
ideias e encorajam os filhos a falar sobre os seus problemas (Baumrind, 1966, 1968). A
literatura descreve que o estilo parental autorizado encoraja o uso das emoções e de
suporte emocional (Denham, 1997).
Assim, fica patente a estreita ligação entre os estilos educativos parentais e as
emoções, uma vez que ambos se relacionam com a socialização da criança.
Objetivos
Ainda que nos últimos anos tenha havido um maior investimento no estudo das
emoções parentais, da sua relação com os estilos educativos parentais e do impacto que
estas têm no desenvolvimento das crianças, ainda é escassa a investigação desta
temática, principalmente junto de pais de filhos em idade pré-escolar (Hemmphill e
Sanson, 2001, cit. por Scott, Briskman e Dadds, 2011).
Assim, neste estudo pretende-se avaliar a relação entre os diferentes estilos
educativos parentais e a reação materna de coping,perante a expressão emocional
positiva e negativa de crianças em idade pré-escolar. Nesta linha, apresentam-se como
objetivos específicos do nosso estudo: 1- Perceber como se associam as perceções dos
estilos educativos materno e paterno, bem como as perceções que pai e mãe têm sobre o
estilo educativo da outra figura parental; 2- Verificar se existem diferenças nos
estiloseducativos parentais em função do género, da idade e do comportamento atual da
criança; 3- Estudar as associações entre os estilos educativos parentais (percebidos por
9
cada figura parental em relação a si e em relação ao outro pai) e a reação materna face a
emoções negativas e positivas dos filhos.
Metodologia
Instrumentos
O Questionário Sociodemográfico pretende caracterizar as crianças e os pais,
no que respeita à escolaridade e à situação profissional. Engloba ainda questões
referentes à caracterização das crianças, nomeadamente, género, idade e número de
irmãos. As variáveis idade foi categorizada em dois grupos, sendo eles 1: 3-4 anos e 2:
5-6 anos. Foram ainda colocadas questões sobre o comportamento da criança, variável
que foi reagrupada em dois grupos; 1: com problemas de comportamento; 2: sem
problemas de comportamento. Algumas das questões do questionário foram retiradas
dos autores, Farate, Pocinho e Machado (2010).
O Questionário de Dimensões e Estilos Parentais (QDEP; Parenting Styles

and Dimensions Questionnaire (PSDQ); Robinson, Mandleco, Olsen e Hart, 1995;
adaptação de Carapito, Pedro e Ribeiro, 2007) é um instrumento de autorrelato, que
pressupõe uma versão para a mãe e outra versão para o pai. É composto por 32 itens, de
acordo com uma escala tipo Likert de 5 valores, variando entre o 1 (“nunca”) e o 5
(“sempre”). Este questionário permite avaliar os estilos educativos parentais de ambos
os pais, assim como a perceção que cada um tem sobre o estilo educativo parental do
outro. O instrumento original de Robinson e colaboradores (1995) era constituído por
133 itens e foi validado por uma amostra de 1, 251 sujeitos, sendo que 534 eram pais e
717 eram mães. Este instrumento foi depois reduzido para um total de 62 itens, que
foram agrupados segundo a tipologia de Baumrind (1971).
Este questionário tem por base a conceptualização de Baumrind (1971), que
identificou uma tipologia de três estilos parentais: o estilo autorizado, o autoritário e o
permissivo. A escala é, então, composta pelas 3 dimensões de Baumrind (1971), em que
20 dos itens são referentes ao estilo autoritário, com uma consistência interna, de 0,86,
medida pelo alfa de Cronbach, 27 itens são relativos ao estilo autorizado, com um alfa
de 0,91; e 15 itens referem-se ao estilo permissivo, apresentando um alfa de 0,75
(Robinson, Mandleco, Olsen e Hart, 1995, 2001).
10
O Questionário de Dimensões e Estilos Parentais foi adaptado para a população

Portuguesa por Carapito, Pedro e Ribeiro (2007), apresentando de igual forma três
fatores que vão ao encontro da tipologia proposta por Baumrind (1971). Neste estudo, o
estilo autoritário para as mães apresentou um alfa de Cronbach de 0,70 e para os pais
um alfa de 0,67, no estilo autorizado verificou-se um alfa de 0,84 para as mães e de 0,86
para os pais e, por fim, o estilo permissivo apresentou coeficientes de alfa de 0,65 e
0,75, respetivamente para as mães e para os pais. Com base na amostra deste estudo
foram examinadas as propriedades psicométricas do QDEP, nomeadamente a
consistência interna das escalas materna e paterna e de cada uma das dimensões.
A dimensão do estilo autoritário apresentou um alfa de Cronbach 0,64 na escala
materna e de 0,70 na escala paterna. Em ambos as escalas procedeu-se à exclusão do
item 23, uma vez que a retirada deste item assegurou a subida dos valores de alfa de
Cronbach anteriormente de 0,57 e de 0,67, respetivamente nas escalas materna e
paterna. No que concerne à dimensão estilo autorizado, os valores de consistência
interna obtidos foram de α = 0,82 para escala materna e α = 0,88 para a escala paterna.
Por sua vez, na dimensão do estilo educativo permissivo materno e paterno
encontraram-se coeficientes de alfa de Cronbach de 0,62 e de 0,70, respetivamente. Em
ambos os casos procedeu-se à exclusão do item 8, uma vez que a retirada do item
assegurou a subida de valores de alfa de Cronbach, anteriormente de 0,52 e de 0,67, nas
escalas materna e paterna. Na escala em que a mãe avalia o estilo paterno, foram
obtidos os alfas de 0,75, 0,89 e 0,80, respetivamente nas dimensões autoritário,
autorizado e permissivo. Por fim, na escala preenchida pelo pai em relação à sua
perceção sobre o estilo materno, foram encontrados os alfas de 0,75 0,89 e 0,78 nas
dimensões autoritário, autorizado e permissivo. Em ambos os casos procedeu-se à
exclusão do item 23. Os valores de alfa de Cronbach destas escalas situaram-se entre
0,75 e 0,89,podendo ser classificados como variando entre razoáveis e bons (Pestana e
Gageiro, 2000).
O Questionário de Coping com Emoções Negativas (CCNES; Coping With

Children’s Negative Emotions Scale, de Fabes, Eisenberg e Bernzweig, 1990, adaptado
por Melo e Soares, 2004) é uma escala de autorrelato que tem como objetivo o grau em
que os pais se percebem como reativos aos afetos negativos das crianças (do pré-escolar
aos primeiros anos escolares) em situações perturbadoras. No presente estudo, este
questionário foi administrado às mães da amostra. É constituído por 6 subescalas que
11
refletem tipos específicos de respostas de coping que os pais tendem a usar nestas
situações (Melo, Moreira, e Soares, 2004). Anteriormente o questionário era formado
por 12 situações do quotidiano das crianças. Na versão reduzida, a escala compreende
oito das doze situações originais, avaliando numa escala de Likert de sete pontos a
resposta parental a emoções relacionadas com raiva/frustração, tristeza, ansiedade,
medo, humilhação e vergonha, num total de quarenta e oito itens (Melo, 2005).
O Instrumento é composto por seis subescalas de reações parentais à expressão
emocional negativa da criança. As reações centradas no problema auxiliam a criança a
lidarcom as emoções. As reações centradas nas emoções procuram ajudar a criança a
encontrar estratégias para lidar eficazmente com o que sente. As reações de
encorajamento expressivo correspondem a comportamentos parentais de encorajamento
da expressão emocional negativa da criança. As reações de minimização refletem a
desvalorização da reação emocional ou do problema que a despoletou. As reações
punitivas envolvem a punição verbal ou física. Por fim, as reações perturbadas
representam o próprio desconforto e perturbação dos pais perante a expressão de
emoções negativas por parte da criança (Fabes et al., 2001; Eisenberg et al., 1999, cit.
por Melo, 2005).
Os valores de alfa de Cronbach na validação portuguesa são de 0,70 para a
escala de reações perturbadas, 0,69 para as respostas punitivas 0,78 para a escala de
minimização, 0,85 para as reações positivas, 0,80 para o encorajamento expressivo e
0,78 para as respostas centradas nas emoções (Melo, 2005).
No estudo psicométrico da escala, foram seguidas as recomendações de Melo
(2005), no sentido de se retirarem os itens 2 A e 5 C na dimensão reação perturbada e o
item 7C na dimensão reação centrada no problema. Os alfas de Cronbach das
dimensões da CCNES da nossa amostra podem ser classificados como variando entre
baixos (0,50) e bons (0,81) (Pestana e Gageiro, 2000), ao se analisarem as dimensões
reação perturbada (α = 0,71), reação punitiva (α = 0,50), encorajamento positivo (α =
0,80), reação centrada na emoção (α = 0,81), reação centrada no problema (α = 0,74), e
reação minimizadora (α = 0,81).
O Questionário de Coping com Emoções Positivas-Pais (QCEP-P, de Melo,
Moreira e Soares, 2004) é um questionário que pretende avaliar a reação dos pais à
expressão de emoções positivas da criança. À semelhança do CCNES, anteriormente
apresentado, este questionário foi administrado às mães da amostra. É constituído por
cinco vinhetas que apresentam aos pais uma situação hipotética em que a criança
12
expressa uma emoção positiva (ex:” É fim de semana. O seu filho anda à sua volta a
cantarolar e começa a tentar meter-se consigo fazendo-lhe cócegas ou a querer contar-
lhe coisas agradáveis que tenham acontecido com ele. O que faz?”). É pedido aos pais
que avaliem a frequência com que respondem à criança, segundo cinco estilos diferentes
de resposta, numa escala de Likert de sete pontos (Melo, 2005).
As três subescalas caracterizam as respostas parentais possíveis, face à expressão
de uma emoção positiva por parte da criança. As respostas negativas,
repressivas/inibidoras, refletem comportamentos parentais de minimização, troça ou
punição perante a expressão de uma emoção positiva por parte da criança. Por seu lado,
as respostas orientadoras, externas/instrumentais refletem tentativas parentais para
lidar com a emoção da criança de forma instrumental, utilizando recursos externos
como recompensas ou compensações materiais, não a capacitando para lidar de forma
autónoma e adaptativa com as suas emoções. Por fim, as respostas orientadoras
capacitadoras, oferecem orientação e reconhecem as emoções, procurando capacitar
respostas adaptativas nas crianças (Melo, 2005).
A cada subescala corresponde uma emoção distinta, num total de vinte e cinco
itens. As emoções contempladas são o amor/ternura, orgulho, o entusiasmo/expectativa
positiva, a alegria e o interesse/curiosidade (Melo, Moreira e Soares, 2004).
Melo (2005) apresenta os seguintes coeficientes de consistência interna, para
cada uma das dimensões do QCEP-P: alfas de Cronbach de 0,75 para as respostas
orientadoras capacitadores, 0,72 para as respostas negativas, repressivas/inibidoras e,
por fim, na subescala das respostas orientadoras externas/instrumentais o valor de alfa
foi de 0,64.
No nosso estudo foram encontrados coeficientes de alfa de Cronbach de 0,81 na
dimensão das respostas negativas, repressivas/inibidoras, para a dimensão das
orientadoras externas/instrumentais o valor de alfa é de 0,73 e, por fim, na dimensão
das respostas orientadoras capacitadoras, obteve-se um valor de α = 0,70. Estes
valores podem ser classificados como bons (Pestana e Gageiro, 2000).
Participantes
O presente estudo foi realizado em três valências de um jardim de infância do
concelho de Gondomar. A amostra é constituída por 46 díades de pai e mãe de crianças
do pré-escolar. As crianças apresentam idades entre os 3 e os 6 anos (M= 4,61; DP=
1,00), sendo 58,7% do sexo feminino e 41,3% do sexo masculino. Relativamente ao
13
número de irmãos, é mais frequente serem filhos únicos (54,3%), seguindo-se os casos
em que têm um irmão (39,1%), sendo raro terem 2 ou mais irmãos (6,5%).
Tabela 1. Caracterização sociodemográfica das crianças da amostra

Crianças do pré-escolar (n=46)
n % M DP
Género
Masculino 19 41,3
Feminino 27 58,7
Idade
3 – 4 Anos 19 41,3 4,61 1,00
5 – 6 Anos 27 58,7
Número de Irmãos
0 Irmãos 26 54,3 1,52 0,62
1 Irmão 18 39,1
2 ou mais Irmãos 2 6,5
No que respeita à caracterização das mães, existe uma percentagem semelhante

de mães com formação académica ao nível do 2º e 3º ciclos do ensino básico (46,5%) e
ao nível do ensino secundário (43,5%). Já a maioria dos pais tem formação
correspondente ao 2º e 3ºciclos do ensino básico (65,2%). A maioria das mães (71,7%)
e dos pais (86,9%) encontram-se empregados.
Tabela 2. Caracterização sociodemográfica das mães e dos pais da amostra

Mãe (n=46) Pai (n=46)
n % n %
Escolaridade
Analfabeto - - 1 2,2
1º Ciclo do ensino básico 1 2,1 3 6,5
2º e 3º Ciclo do ensino básico 20 43,5 30 65,2
Ensino secundário 20 43,5 7 15,2
Ensino superior 5 10,9 5 10,9
Situação Profissional
Empregado 34 71,8 40 86,9
Desempregado 10 21,7 5 10,9
Estudante 2 6,5 1 2,2
Análise Estatística
Para o tratamento estatístico dos resultados utilizou-se o programa Statistical
Package for the Social Sciences, versão 19.0.
Procedeu-se ao cálculo da normalidade das distribuições, efetuada a partir do
teste de Kolmogorov-Smirnov (K-S). Como o teste de K-S é sensível ao tamanho da
14
amostra, os resultados obtidos permitiram concluir que a distribuição das variáveis

adquirem uma distribuição normal e nenhuma variável apresentou indicadores de
violação severa nos coeficientes de assimetria e curtose (SK<|3| e Ku <|10|) (Pallant,
2007). Assim, optou-se pela utilização de uma estatística paramétrica.
A análise de confiabilidade dos vários instrumentos foi efetuada através do alfa
de Cronbach. Foram estabelecidas correlações de Pearson, para estudar a associação
entre os diferentes estilos educativos das mães e dos pais e a expressão emocional
positiva e negativa das mães.
Recorreu-se ao teste t de Student para amostras independentes, para estudar as
diferenças nos estilos educativos da mãe e do pai em função ao género, idade e
comportamento atual da criança.
Resultados
Estilos Educativos Parentais
Foram estudadas as associações entre as perceções que os pais (pai e mãe) têm
sobre o seu próprio estilo educativo parental, bem como sobre o estilo educativo que
percecionam que o outro elemento parental tem, através da análise do coeficiente de
correlação de Pearson. Observou-se que os Estilos Autorizados da mãe e do pai estão
relacionados positivamente (r= 0,40, p< 0,01), bem como os Estilos Permissivo paterno
e materno (r= 0,47, p< 0,01). Por seu lado, o Estilo Permissivo do pai relaciona-se
positivamente com o Estilo Autoritário materno (r= 0,34, p< 0,05).
Já no que respeita às perceções de uma figura parental em relação ao outro
progenitor, os resultados indicam que existe uma associação positiva entre o estilo
autoritário percebido pela mãe em relação ao pai e do pai em relação à mãe (r= 0,33, p<
0,05). A mesma associação positiva é encontrada, de modo mais forte e significativo,
em relação às perceções cruzadas de mãe e pai sobre a outra figura parental, no que
concerne ao Estilo Autorizado (r= 0,61, p< 0,01). Também o Estilo Autorizado paterno
se associa positivamente com o Estilo Autorizado que a mãe perceciona no pai (r=0,72,
p< 0,01). Por fim, o Estilo Permissivo do pai está totalmente relacionado positivamente
com o Estilo Permissivo do pai percecionado pela mãe (r= 1,00, p< 0,01).
15
Tabela 3. Correlação entre as dimensões dos estilos educativos materno e paterno
Autoritário M Autorizado M Permissivo M Autoritário M/P Autorizado M/P Permissivo M/P

p p p p p
Autoritário P 0,17 -0,04 0,08 0,23 -0,19 -0,12
Autorizado P -0,06 0,40** 0,13 -0,15 0,72** 0,16
Permissivo P 0,34* 0,09 0,47** 0,24 -0,06 1,00**
Autoritário P/M 0,22 -0,11 0,06 0,33* -0,09 0,15
Autorizado P/M -0,10 0,15 0,03 -0,03 0,61** 0,10
Permissivo P/M 0,14 0,13 0,15 0,04 0,15 0,22
*p <0,05; **p <0,01
No que concerne ao estudo das diferenças entre os estilos educativos parentais,

foi aplicado o teste t de Student para amostras independentes. Na Tabela 4 pode-se
verificar que há diferenças significativas entres pais e mães em relação aos estilos
autorizado (p=0,005) e permissivo (p=0,006).
Assim, as mães são mais autorizadas (M=61,1), comparativamente aos pais da
amostra (M= 57,5), enquanto os pais são mais permissivos (M=10,17) do que as mães
(M=9,15). Por fim, as mães o os pais não se diferenciam em relação ao estilo autoritário
(p=0,24).
Tabela 4. Análise da variância entre os estilos educativos materno e paterno

QDEP M DP t p
Autoritário Mãe 21,1 4,82
Autoritário Pai 20,7 5,22 0,46 0,248
Autorizado Mãe 61,1 7,83
Autorizado Pai 57,5 10,0 2,45 0,005
Permissivo Mãe 9,15 2,59
Permissivo Pai 10,17 3,93 -2,91 0,006
Diferenças nos estilos educativos parentais em função do sexo, idade e

comportamento atual da criança
Foram estudadas as diferenças nos estilos educativos materno e paterno,
comparando pais de crianças mais novas (3-4 anos) e mais velhas (5-6 anos), através do
teste t de Student para amostras independentes. Na Tabela 5, pode-se ler que não
existem diferenças significativas entre as crianças mais novas e as crianças mais velhas
em relação às dimensões dos estilos educativos da mãe e do pai.
16
Tabela 5. Diferenças nos estilos educativos materno e paterno em função da idade da criança
Idade das Crianças
Mais novas (3 - 4 anos) Mais velhas (5 - 6 anos)
(n=19) (n=27)
M DP M DP t p
Autoritário Mãe 20,1 4,37 21,9 5,07 -1,25 0,48
Autorizado Mãe 62,0 8,61 60,5 7,30 0,65 0,69
Permissivo Mãe 9,42 2,65 8,85 2,59 0,72 0,72
Autoritário Pai 22,15 5,68 19,85 4,70 1,50 0,80
Autorizado Pai 54,05 11,81 60,5 8,02 -2,22 0,27
Permissivo Pai 10,7 4,03 10,7 3,94 0,01 0,97
No que concerne ao estudo das diferenças entre rapazes e raparigas nos estilos
educativos do pais e da mãe, pode-se verificar na Tabela 6 que não foram encontradas
diferenças estatisticamente significativas.
Tabela 6. Diferenças nos estilos educativos materno e paterno em função do sexo da criança
Sexo da criança
Masculino (n=19) Feminino (n=27)
M DP M DP t p
Autoritário Mãe 20,9 4,49 21,3 5,13 -0,24 0,63
Autorizado Mãe 61,6 7,24 60,7 8,34 0,38 0,71
Permissivo Mãe 9,31 2,74 8,92 2,54 0,49 0,96
Autoritário Pai 20,0 3,85 21,3 5,97 -0,87 0,10
Autorizado Pai 60,0 8,19 56,3 11,26 1,19 0,39
Permissivo Pai 11,6 4,43 10,2 3,54 1,16 0,30
Com o propósito de estudar as diferenças nos estilos educativos parentais

dependendo do comportamento atual da criança, efetuou-se o teste t de Student para
amostras independentes. Não foram encontradas diferenças em nenhum dos estilos
educativos materno e paterno em função da existência ou não de problemas de
comportamento na criança (Tabela 7).
17
Tabela 7. Diferenças no comportamento atual da criança em função dos estilos educativos materno e paterno
Com Problemas Sem Problemas
M DP t p M DP t p
E. Autoritário P 20,3 5,92 -0,74 0,46 21,4 4,25 -0,74 0,46
E. Autorizado P 60,0 10,9 1,57 0,12 55,3 8,78 1,60 0,11
E. Permissivo P 10,9 4,05 0,17 0,86 10,6 3,90 0,17 0,86
E. Autoritário P/M 20,1 4,82 0,29 0,76 19,7 4,33 0,30 0,76
E. Autorizado P/M 62,1 9,70 1,26 0,21 58,6 8,98 1,27 0,21
E. Permissivo P/M 10,1 3,75 0,86 0,70 9,66 3,45 0,38 0,70
E. Autoritário M 20,6 4,60 -0,92 0,36 21,9 5,10 -0,91 0,36
E. Autorizado M 61,8 8,70 0,61 0,54 60,3 6,71 0,63 0,53
E. Permissivo M 8,96 2,73 -0,35 0,72 9,24 2,51 -0,36 0,72
E. Autoritário M/P 19,1 5,35 -0,68 0,49 20,1 4,51 -0,69 0,49
E. Autorizado M/P 60,2 11,5 0,83 0,40 57,7 7,94 0,85 0,39
E. Permissivo M/P 10,9 4,05 0,17 0,86 10,7 9,90 0,17 0,86
Correlação entre a reação emocional negativa e positiva e os estilos educativos

maternos
O estudo das associações entre a reação materna à expressão emocional negativa
e positiva do filho e os estilos educativos maternos, através do coeficiente de Pearson,
evidenciou a existência de correlações positivas apresentadas na Tabela 8.
Assim, a perceção materna de um estilo autoritário associa-se positivamente com
a reação materna perturbada (r= 0,29, p= 0,048) e com a reação punitiva (r= 0,38, p=
0,010). Já não se destacam associações significativas entre a reação materna à expressão
emocional do filho e o estilo autoritário materno percebido pelo pai.
Por seu lado, o estilo autorizado materno associa-se positivamente com a reação
encorajamento expressivo (r= 0,34, p= 0,021) e com a reação orientador capacitador (r=
0,37, p= 0,026). No que respeita à perceção paterna de um estilo autorizado materno,
sublinha-se ainda uma correlação positiva com as reações de encorajamento expressivo
(r= 0,49, p= 0,044), reação centrada na emoção (r= 0,54, p= 0,005), reação centrada no
problema (r= 0,42, p= 0,021), reação negativa (r= 0,39, p= 0,012) e respostas
orientadoras capacitadoras (r= 0,33, p= 0,026).
Por fim, o estilo permissivo materno associa-se positivamente com a reação
minimizadora (r= 0,47 p= 0,031), não se destacando associações significativas entre as
reação materna à expressão emocional da criança e o estilo permissivo materno
percebido pelo pai.
18
Tabela 8. Correlação entre a reação materna à expressão negativa e positiva da criança em função dos estilos
educativos maternos
Autoritário Autorizado Permissivo Autoritário P/M Autorizado P/M Permissivo P/M
R. Perturbada 0,29* -0,15 0,18 0,21 -0,16 0,08

R. Punitiva 0,38** -0,14 0,27 0,23 0,02 0,09
(1)Reações Enc. Expressivo -0,16 0,34* -0,23 -0,27 0,49** 0,07
Negativas R. C. Emoção -0,07 0,26 0,19 0,24 0,54** 0,10
da criança R. C. Problema -0,15 0,27 -0,05 -0,23 0,42** -0,14
R. Minimizadora 0,21 0,12 0,47** 0,18 0,16 0,21
(2)Reações R. Negativas 0,01 0,25 0,14 -0,19 0,39** 0,05
Positivas E. Instrumental -0,10 0,14 0,14 -0,13 0,02 0,08
da criança O. Capacitador -0,17 0,37* 0,11 -0,20 0,33* -0,06
*p <0,05; **p <0,01 / (1

1)CCNES; (2
2)QCEP-P
Discussão dos Resultados

Em seguida serão discutidos os principais resultados do estudo. Destacam-se
correlações positivas em algumas dimensões dos estilos educativos materno e paterno.
Assim, quando a mãe aplica um estilo autoritário o pai recorre a um estilo mais
permissivo, possivelmente de forma a dar um certo equilíbrio à educação da criança,
nomeadamente no recurso ao controlo e à punição parentais. Alguns estudos indicam
que as mães poderão ser mais rigorosas e adeptas da disciplina, comparativamente com
os pais (Gaspar, 2003). Porém, pais e mães que costumam ser mais exigentes podem
ser, ao mesmo tempo, calorosos e recetivos (Winsler, Madigan e Aquilino 2005).
No que respeita às diferenças entre os estilos educativos materno e paterno,
verificou-se que as mães são mais autorizadas e os pais são mais permissivos. Alguns
estudos apontam para a existência de diferenças entre as mães e os pais, no que
concerne aos estilos educativos parentais. Assim, tem sido referido que as mães se
consideram mais autorizadas e mais autoritárias do que os pais, ao passo que os pais
consideram as mães mais autorizadas, mais autoritárias, mas também mais permissivas
comparativamente com o modo como as mães vêm os pais (Burton e Levy, 1989;
Martin, Piccinini, Gonçalves e Tudge, 2012). Outros estudos têm referido diferenças
entre progenitores no que respeita aos estilos educativos parentais (Castro et al., 1997;
Russell e Russell, 1987; cit. por Simões, 2011), nomeadamente Simões (2011), que
refere que as crianças percecionam receber da sua mãe maior suporte emocional e maior
controlo, comparativamente ao seu pai. Compreendem-se estas diferenças na expressão
do afeto e do controlo, na medida em que são normalmente as mães que passam mais
tempo e partilham mais atividades com os seus filhos (Collins e Russell, 1991; Parke,
2002, cit. por Simões, 2011). Nesta linha, Thompson, Goodvin e Meyer (2006), referem
19
que cada progenitor tem um estilo próprio na interação que estabelece com o filho e, de
um modo geral, as mães tendem a investir mais nas crianças, quando comparadas com
os pais. Contudo, ainda se sabe pouco sobre o motivo de os pais adotarem um ou outro
estilo parental (Darling e Steinberg, 1993). Refira-se, também, que o nosso estudo foi
realizado com crianças em idade pré-escolar, sendo que os cuidados parentais são,
tradicionalmente, assumidos dominantemente pela figura materna.
Refletindo sobre o impacto dos estilos educativos parentais no desenvolvimento
da criança, Winsler e colaboradores (2005) referem que a ligação dos estilos educativos
autorizado e permissivo promove um crescimento das competências emocionais na
criança.
Não obstante, a literatura também tem referido semelhanças no comportamento
parental entre o pai e a mãe (Florsheim e Smith, 2005; Kerr et al., 2004, cit. por Simões,
2011), possivelmente devido à relação dinâmica e de influência mútua que se estabelece
entre os progenitores, que conduz à interdependência entre o comportamento parental de
ambos (Barnett et al., 2008, cit. por Simões, 2011). Nesta perspetiva, segundo alguns
autores, existe uma consistência entre os estilos educativos materno e paterno,
principalmente associada ao estilo educativo autorizado (Hughes e Shewchuk,
2012).Ora, quando se cruzam as perceções materna e paterna sobre os estilos
educativos, constata-se que quando a mãe utiliza um estilo educativo autorizado, o pai
aplica o mesmo estilo e perceciona um estilo autorizado na mãe. Estes resultados
evidenciam que há uma concordância entre o modo como pai e mãe educam o seu filho,
particularmente no recurso ao estilo autorizado.
Acrescente-se que as maiores diferenças entre os estilos educativo materno e
paterno têm sido reportadas em estudos realizados com crianças em idade escolar
(Alegre, 2012) e com adolescentes (McIntyre e Dusek, 1995). Não foram identificadas
diferenças significativas nos estilos educativos parentais, dependendo das variáveis
idade, sexo e comportamento da criança. Verifica-se uma divergência destes resultados
comparativamente com a maioria da literatura (Moreira, 2008).
Neste sentido, no que respeita às diferenças nos estilos educativos parentais
dependendo da idade das crianças, segundo a literatura, as crianças mais velhas (idade
escolar) são educadas sob um estilo parental autoritário, enquanto as mais novas (pré-
escolar), beneficiam de um estilo parental mais autorizado por parte de ambos os pais
(Areepattamannil, 2010). Outros estudos têm ainda evidenciado que as crianças mais
novas, em idade pré-escolar, não beneficiam de um estilo educativo permissivo tanto
20
materno como paterno (Baumrind, Larsete e Ownes, 2010). Segundo alguns autores,
quando as crianças são mais pequenas, maior é a convergência nos estilos educativos do
pai e da mãe (Dix, 1991), ainda que possa ser referenciada por variáveis como o sexo
(Marques, 2010) ou comportamento (Stacks e Poulin-Dubois, 2002).
No que respeita à diferenciação dos estilos educativos parentais em função do
sexo da criança, a literatura descreve que pais e mães definem metas educativas
distintas em relação aos rapazes e raparigas (Block, 1983; Lyttan e Romney, 1991, cit.
por Cruz, 2005). Isto é, as mães e os pais assumem uma postura mais autoritária e
exigente com os rapazes do que com as raparigas (Baumrind, 1971). Porém, noutros
estudos com crianças em idade escolar e com adolescentes, demonstrou-se que os
rapazes eram alvo de uma parentalidade mais permissiva em comparação com as
raparigas (Maccoby, 2000). Como referimos anteriormente, no nosso estudo não foram
encontrados diferenças nos estilos educativos em função do sexo. Nesta linha Moreira
(2008) sugere na idade pré-escolar, os estilos educativos aplicados pelos pais são mais
semelhantes comparativamente com idades mais avançadas e, assim, a variável sexo
poderá não interferir na perceção dos comportamentos parentais, nem na determinação
dos estilos educativos parentais (Moreira, 2008). Conduto, noutras pesquisas têm sido
encontradas diferenças em função do sexo do progenitor, sendo as mães mais
autoritárias com os seus filhos em idade escolar, enquanto os pais se remetem para um
estilo educativo mais autorizado (Baumrind, 1966).
Também não foram encontradas diferenças nos estilos educativos parentais em
função do comportamento atual da criança. A literatura tem referido que os problemas
de comportamento provêm maioritariamente de um estilo educativo autoritário por parte
de ambos os pais (Gaspar, 2003). Não obstante, os pais que manifestam um baixo nível
de controlo e que utilizam um estilo educativo permissivo, têm crianças com problemas
de comportamento. Pelo contrário, os pais que adotam um estilo educativo mais
autorizado, têm crianças mais equilibradas e sem problemas de comportamento
(Maccoby, 2000). Contudo, refira-se que é importante ter uma leitura dos dados num
sentido bidirecional, uma vez que os problemas de comportamento surgem não só dos
diferentes estilos educativos, mas também do meio social em que a criança está
envolvida. Várias mudanças ocorrem ao longo do crescimento, podendo igualmente
suscitar alterações no comportamento (Gimpel e Holland, 2003). Acrescenta-se que
emerge um equilíbrio entre as associações nos estilos educativos paterno e materno, isto
é, quando um dos pais é mais autoritário, o outro é mais permissivo. Já quando um dos
21
pais recorre preferencialmente a um estilo educativo autorizado, o outro progenitor

também é mais autorizado.
A análise das associações entre o estilo educativo materno e a reação materna à
expressão emocional da criança, permite entender que o tipo de reação materna vai ao
encontro das características subjacentes ao estilo educativo materno com a qual
apresenta associações. As descrições das reações perturbada e punitiva apresentam
semelhanças com a caracterização do estilo autoritário, na medida que as mães que
refletem uma reação perturbada, como o nome indica, sentem-se perturbadas quando a
sua criança exprime sentimentos negativos. Por sua vez, na reação punitiva, a mãe
responde punitivamente de maneira a diminuir a necessidade de lidar com emoções
negativas da criança. Assim, o estilo autoritário caracteriza-se exatamente pela
valorização da autoridade e pelo recurso a atitudes punitivas para controlar o
comportamento dos filhos, sendo a comunicação modelada por alta rejeição (Baumrind,
1966, 1968).
No mesmo sentido, a literatura é convergente com os resultados, uma vez que
descreve que quando a mãe recorre a um estilo autoritário que enfatiza a obediência
através do respeito à autoridade e à ordem (Baumrind, 1968), reproduz igualmente uma
reação mais punitiva e perturbada perante as emoções dos seus filhos, mantendo pouco
envolvimento afetivo (Cole, Martin e Dennis, 2004).
As características do estilo autorizado também podem ser aproximadas às
reações maternas de encorajamento expressivo e de orientação capacitação, com a qual
mantém associações significativas, uma vez que no encorajamento expressivo, as mães
incentivam as crianças a expressarem afetos negativos, e na orientação capacitação as
mães reconhecem a emoção da criança, orientam-na e procuram dar respostas
adaptativas. Ora, as mães autorizadas aplicando práticas educativas mais funcionais, isto
é, usam o controlo de modo consistente e utilizam o afeto e a comunicação para se
sentirem mais próximas dos filhos, encorajando-os a expressar os seus afetos
(Baumrind, 1966, 1968; Wolfson e Thompson, 2006).
Na literatura são igualmente identificadas correlações entre o estilo educativo
autorizado materno e a reação materna expressiva e orientadora capacitadora, face à
expressão emocional dos filhos, sendo evidenciado um equilíbrio entre o afeto, o
controlo e a aceitação materna (Eisenberg e Spnirad, 2004). Nesta perspetiva, quando as
mães encorajam as suas crianças a expressar afetos negativos e reconhecem as emoções
positivas, procuram capacitá-las na procura de respostas adaptativas e empregam um
22
estilo educativo autorizado (Danham, 2007).

Por fim, pode ser estabelecido um paralelismo entre a definição do estilo
permissivo e a reação materna minimizadoras das emoções do seu filho. Deste modo, os
pais que aplicam um estilo permissivo fazem poucas exigências, evitam exercer
controlo, não encorajam a obediência face a padrões externos, e agem de forma não
punitiva. Estes pais demonstram menos controlo sobre o comportamento dos filhos,
contudo, são caracterizados pela afetuosidade (Baumrind, 1966, 1968; Wolfson e
Thompson, 2006). Em congruência, a reação minimizadora reflete o grau em que as
mães desvalorizam o problema da criança.
A literatura também tem descrito uma associação entre a reação materna
minimizadora e um estilo permissivo, destacando-se a associação desta reação materna
face à expressão emocional dos seus filho a altos níveis de aceitação/ responsividade e a
baixos níveis de supervisão (Melo, 2005).
Por fim, refira-se que tem sido descrita uma aproximação entre o estilo
educativo materno e a reação materna, face à expressão emocional dos seus filhos, que
pode ser justificada em parte pelo facto da definição dos estilos educativos parentais
englobar as práticas educativas parentais, mas também o contexto emocional em que
eles ocorrem (Darling e Steinberg, 1993).
Conclusão
No presente estudo salientam-se algumas conclusões gerais, dando especial
ênfase às associações significativas encontradas nos estilos educativos paterno e
materno. Se, por um lado, pais e mães apresentam coerência na aplicação de figuras
parentais recorrem a um estilo autoritário, o outro progenitor visa um estilo permissivo.
Outro resultado do estudo remete para associação positiva entre a reação materna e o
estilo educativo materno. Aproximação que é coerente com os construtos teóricos
estudados.
O estudo realizado apresenta algumas limitações, como o facto da amostra ser
muito diminuta, podendo enviesar alguns resultados. Na literatura não existem muitos
estudos sobre a relação entre os estilos educativos parentais e a reação materna na
expressão emocional em crianças do pré-escolar, o que dificultou a análise e
compreensão dos resultados da presente investigação.
O modo como as mães reagem às emoções dos seus filhos relaciona-se com
23
indicadores desenvolvimentais e comportamentais, nomeadamente com o aparecimento

de problemas de comportamento (Martin, Piccinini, Gonçalves e Tudge, 2012), mais
frequente em filhos de mães mais punitivas e menos capacitadoras. É, então, importante
que os pais percebam as suas emoções, face à expressão emocional dos seus filhos,
visto que se tiverem essa consciência serão mais capazes de promover um
desenvolvimento emocional equilíbrio nos seus filhos. Neste sentido, numa perspetiva
de informação, este trabalho reforça a necessidade de implementar programas de
educação parental junto de pais de crianças em idade pré-escolar. Estes programas
deverão ter como objetivos que os pais compreendam o impacto das reações emocionais
parentais nos seus filhos, e que aprendem a regular as suas emoções. Relembre-se que
mães que demonstram reações mais positivas perante as emoções dos seus filhos, têm
crianças com maior capacidade em reconhecer emoções, enquanto mães que utilizam
mais reações negativas têm crianças não só com menor competência para reconhecer
emoções, mas também com menor vontade de brincar (Cumberland-Li, Eisenberg,
Champion, Gersholt e Fabes, 2003), indicadores de um desenvolvimento menos
adaptado.
No que diz respeito à apresentação de sugestões de pesquisa futura, tendo em
atenção as diferenças encontradas nos estilos educativos entre progenitores, seria
interessante analisar a associação entre o estilo educativo paterno e a reação paterna à
expressão emocional da criança. Na mesma continuidade, é pertinente estudar o modo
como as diferentes conjugações entre os estilos educativos paterno e materno se
relacionam com as reações parentais à expressão emocional da criança, bem como com
o seu desenvolvimento, nomeadamente a nível afetivo. Refira-se que a literatura recente
tem enfatizado que o pai não só influencia o comportamento e personalidade dos filhos,
como também a sua maturação psicológica, emocional e social (Hughes e Shewchuk,
2012).
24
Bibliografia
Alegre, A. (2012). Is there a relation between mothers` parenting atyles and children´s
trait emotional intelligence? Electronic Journal of Reserch in Educational Psychology,
10(1), 005-035.
Areepattamannil, S. (2010). Parenting practices, parenting styles, and children´s school

achievement. Psychological Studies, 55(4), 283-289.
Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child

Development, 37, 887-907.
Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs. Authoritative parental control. Adolescence, 3,

255-272.
Baumrind. D. (1971). Current patterns of parental authority. Development Psychology

Monograph, 4, 1-102.
Baumrind,D., Larzelete, R. E. e Owens, E. B. (2010). Effects of preschool parent power

assertive patterns and practices on adolescent development. Parenting: Science and
practice, 10, 157-201.
Berkien, M., Louwerse, A., Verhulst, F. e Ende, J. (2012). Children´s perceptions of

dissimilarity in parentig styles are associated with internalizing and externalizing
behavior. European Child & Adolescent Psychiatry, 21(2), 79-85.
Burton, L.A. & Levy, J. (1989). Sex differences in the lateralized processing of facial
emotions. Brian and Cognition, 11, 210-228.
Cole, P. M., Martin, S. E. & Dennis, T. A. (2004) Emotion regulation as

ascientificconstruct: methodological challenges and directions for child development
research. Child Development, 75(2), 317-333.
Cruz, O. (2005). Parentalidade. Coimbra: Quarteto.
Cumberland-Li, A., Eisenberg, N., Champion, C., Gershoff, E. e Fabes, R. A. (2003).

The relation of parental emotionality and related dispositional traits to parental
expression of emotion and children´s social functioning. Motivation and Emotion,
27(1),230-245.
Darling, N. e Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model.

Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.
Denham, S. A. (1997). Emotional development in young children. New York: Guilford.
Denham, S. A. (2007). Dealing with feeling: how children negociate the worlds or
emotions and social relationships. Cognition, Brain & Behavior, XI(1), 1-48.
25
Denham, S. A., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S. e Blair, K. (1997).

Parental contributions to preschoolers´ emotional competence: Direct and indirect
effects. Motivation and Emotion, 21(1), 150-178.
Dix, T. H. (1991). The affective organization of parenting: Adaptative and maladaptive

process. Psychological Bulletin, 110, 3-35.
Duncombe, M. E., Havighurst, S. S., Holland, K. A. e Frankling, E. J. (2012). The

contribution of parenting practices and parent emotion factors in children at risk for
disruptive behavior disorders. Child Psychiatry & Human Development, 43(5), 715-733.
Dunsmore, J., Her, P., Halberstadt, A. e Perez-Rivera, M. (2009). Parent´s beliefs about
emotions and children´s recognition of parents´ emotions. Journal of Noverbal
Behavior, 33(2), 121-140.
Eisenberg, N., Cumberland-Li, A., Spinsad, T. L., Fabes, M.A., Shepard, S.A., Reiser,
M., Murphy, B.C., Losoya, S. H. e Guthnie, I. K. (2001). The relations of regulation and
emotionally to children´s externalizing and internalizing problem behavior. Child
Development, 72(4), 1112-1134.
Eisenberg, N., Fabes, R. A. e Murphy, B. C. (1996). Parent´s reactions to children´s

negative emotions. Relations to children´s social competence and comforting behavior.
Child Development, 67, 2227-2247.
Eisenberg, N. & Spinrad, T. L. (2004) Emotion-related regulation: sharpeningthe

definition. Child Development, 75,(2), 334-339.
Farate, C.; Pocinho, M. & Machado, P. (2010). Repercussions of tobacco, alcohol and
drugs on adolescent’ health – modalities of interaction and reciprocal influence. United
Kingdom: LambertAcademic Publishing.
Fabes, E. A., Leonard, S. A., Kupanoff, K. e Martin, C. L. (2001). Parental coping with
children´s negative emotions: Relations with children´s emotional and social
responding. Child Development, 72, 907-920.
Garber, P. W. (1996). The relations of emotional role taking affective/ moral

attributions, and emotional display rule knowledge to low-income school-age children´s
social competence. Journal of Applied Development Psychology, 17(1), 19-36.
Gaspar, M. F. (2003). O trabalho com pais na prevenção do comportamento antisocial.

In A. C. Fonseca (Ed.), Comportamento anti-social: escola e família, 217-229.
Coimbra: Almedina.
Gimpel, G. A. e Holland, M. L. (2003). Emotional and behavioral problems of young

children: effective interventions in the preschool and kindergarten years. New York:
Guilford Press.
Gottman, J. M. e DeClaire, J. (1999). A inteligência emocional da educação. Lisboa:

Pergaminho.
26
Gottman, J. M., Katz, L. F. e Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and

the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of
Family Psychology, 10(3), 243-268.
Gurland, S. T. e Grolnick, W. S. (2005). Perceived threat, controlling parenting, and

children´s achievement orientations. Motivation and Emotion, 29(2). doi:
10.1007/s11031-005-7956-2.
Hammond, J. R. (1998). The influence of the mothers´s parenting styles of warmth and
control on her preschooler´s emotional language and emotional behavior. New
Zealand: University of Canterbury.
Hughes, S. O. e Shewchuk, R. (2012). Child temperament, parent emotions, and

perceptions of the child´s feeding experience. International Journal of Behavioral
Nutrition Physical Activity, 9(64), 385-397.
Izard, C. E. e Ackerman, B. P. (2004). Motivational, organization and regulatory

functions of discrete emotions. Em M. Lewins e J. M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook
of emotions (pp. 253-264). New York: The Guildford Press.
Legacè-Sèguin. D.G., e d`Entremont. M. R. (2004). The role of child negative affect in

the relations between parenting styles and play. Early Child Development and Care,
176(5), 461-477.
Levin, E. (2011). Baumrind´s parenting styles. Encyclopedia of Child Behavior and

Development,20, 213-215.
Lopes, J. A., Rutherford, R.B., Cruz, M.C., Mathur, S. R. e Quinn, M. M. (2006).

Comportamentos sociais: Aspectos comportamentais, emocionais e de
aprendizagem.Braga: Psiquilibrios Edições.
Maccoby, E. E. (1980). Social development: Psychological growth and the parent –

child relationship. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
Maccoby, E. E. (2000). Parenting and its effects on children: On reading and misreading
behavior genetics. Annual Reviews Psychol, 51, 1-27.
Manzeske, D. e Stright, A. (2009). Parenting styles and emotion regulation: The role of
behavioral and psychological control during young adulthood. Journal of Adult
Development, 16(4), 223-229.
Marques, A. C. (2010). Crenças parentais sobre a punição física e a identificação dos

problemas comportamentais e de adaptação psicossocial das crianças em idade pré-
escolar. Dissertação de mestrado. Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e
Ciências de Educação. Porto.
Martin, A. H., Piccinini, C. A., Gonçalves, T.R e Tudge, J. R (2002). Práticas

educativas parentais, problemas de comportamento e competência social de crianças em
idade pré-escolar. Estudos de Psicologia, 17(1), 05-12.
27
McIntyre, J.G e Dusek, J. B. (1995). Perceived parental rearing practies and styles of
coping. Journal of youth and adolescence, 24(4), 1-11.
Melo, A. (2005). Emoções no período escolar: Estratégias parentais face à expressão

emocional e sintomas de internalização e externalização da criança. Tese de mestrado
não publicada, Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Melo, A., Moreira, P. e Soares, I. (2004). Questionário de coping em emoções positivas

– Pais. Disponível com os autores. Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do
Minho, Braga, Portugal.
Moreira, C. (2008). Estilos educativos e posturas parentais face aos estudos, estratégias
de estudo, metas académicas e auto-conceito de alunos do 7º ano de escolaridade.
Dissertação de mestrado. Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e Ciências de
Educação. Porto.
Ock, B. e Kenneth, M. R. (2006). Parenting beliefs, behaviors, and parent-child

relations: A cross-cultural perspective. NY: Psychology Press.
Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis Using
SPSS for Windows (Version 15). Open University Press: McGrow Hill Education.
Pestana, M. H. e Gageiro, J. N. (2000). Análise de dados para ciências sociais: a

complementaridade do SPSS (2ª ed.). Lisboa: Edições Sílabo.
Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F. e Hart, C. H. (1995). The parenting styles and
dimensions questionnaire (PSDQ). Handbook of family measurement techniques:
Vol.3/2. Psychological Reports.
Robinson, C., Mandleco, B., Olsen, S. F. e Hart, C. H. (2001). The parenting styles and
dimensions questionnaire (PSDQ). Em B. F. Perlmutter, J. Touliatos, e G. W. Holden
(Eds.), Handbook of family measurement techniques, Vol. 3. Instruments & Index (pp.
319-321). Thosand Oaks: Sage.
Scott, S., Briskman, J. e Dadds, M. (2011). Measuring parenting in community and

public health research using child and parent reports. Journal of Child and Family
Studies, 20(3), 343-352.
Simões, S. (2011). Influência dos estilos educativos parentais na qualidade da

vinculação de crianças em idade escolar em diferentes tipos de família. Tese de
Doutoramento. Universidade do Porto, Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar.
Porto.
Simões, S., Farate, C. e Pocinho, M. (2011). Estilos educativos parentais e

comportamento de vinculação das crianças em idade escolar. Interações 20, 75-99.
Sroufe, L. A. (1996). Emotional development: The organization of emotional, life in the

early years. Cambridge: Cambridge University press.
28
Stack, D. M. e Poulin-Dubois, D. (2002). Socioemotional and cognitive competence in

infancy. Improving Competence Across the Lifespan, 36, 37-57.
Strongman, K. T. (2004). A psicologia da emoção. Manuais universitários 5. Lisboa:

Climepsi Editores.
Swick, K. J., Da Ros, D. A. e Kovach, B. A. (2001). Empowering parents and families

through a caring inquiry approach. Early Childhood Education Journal, 29(1), 65-71.
Thompson, R. A., Goodvin, R. e Meyer, S. (2006). Social development: Psychological

understanding, self-understanding and relationships. In J. L. Luby (Ed.), Handbook of
preschool: mental health development, disorders, and treatment, 3-22. New York: The
Guilford Press.
Thompson, R. A., Goodvin, R. e Winner, A. C. (2011). The individual child:

Temperament, emotion, self and personality. Developmental Science an advanced
textbook. 6. New York: Psychology Press.
Underwood, M. K., Coie, J.D. e Herbsman, C.R. (1992). Display rules for anger and
aggression in school-age children. Child Development, 63, 366-380.
Williford, A. P., Calkins, S. D. e Keane, S. P. (2007). Predicting change in parenting

stress across early childhood: Child and maternal factors. Journal of Abnormal Child
Psychology, 35(2), 251-263.
Winsler, A., Madigan, A. L. e Aquilino, S. A. (2005). Correspondence between

maternal and paternal parenting styles in early childhood. Early Childhood Research
Quarterly, 20, 1-12.
Woolfson, L., e Grant, E. (2006). Authoritative parenting and parental stress is parents
of pre-school and older children with developmental disabilities. Child: Care, Health &
Development, 32, 177-184.
29
Anexos
Anexo 1
Pedido de autorização ao Presidente da Associação Recreativa de Bem

Fazer – Vai Avante
Exmº Senhor Presidente Duarte
Da Associação Recreativa de Bem-Fazer – Vai Avante
O estudo “estilos parentais no desenvolvimento cognitivo e emocional da

criança”, conduzido por Ana Isabel V. Macedo (anisvima@hotmail.com) insere-
se no presente Estágio Curricular em Psicologia Clinica – sistémica da Escola
superior de Altos Estudos do Instituto Superior Miguel Torga - Coimbra, sob
supervisão científica do Professora Doutora Sónia Simões e Doutora Cláudia
Vieira.
Assim, venho por este meio pedir-lhe autorização, para a realização do
presente estudo, de forma a utilizar protocolos junto dos participantes inseridos
nas valências de creche e jardim-de-infância, na Associação - Vai Avante, entre
os 3 e 6 anos (pré-escolar) em conjunto com ambos os pais.
Este estudo é de natureza confidencial, contém um total anonimato dos
participantes e os dados recolhidos serão apenas utilizados para
investigação.
Agradeço a sua compreensão, e estou disponível para qualquer dúvida acerca
do estudo.
Assinatura
(Psicóloga Estagiária)
Gondomar, 10 de Abril de 2012

Anexo 2
Pedido de autorização às Mães e Pais, para realização do estudo

Anexo 3
Questionário Sócio Demográfico

Código da criança:
Questionário Sociodemográfico
Este questionário faz parte de uma investigação que tem por objetivo principal o estudo
de famílias com crianças em idade pré-escolar. As questões colocadas reportam-se ao(à)
seu(sua) filho(a) que frequenta um dos centros, integrantes na Associação Recreativa de
Bem Fazer – Vai Avante, sendo apresentadas questões sobre o desenvolvimento e
comportamento desde o nascimento até à atualidade.
Para a maior parte das questões é suficiente colocar uma cruz na quadrícula
correspondente à opção da resposta escolhida. Se não encontrar uma opção de
resposta que corresponde à situação do(a) seu(sua) filho(a), escolha aquela que lhe
pareça ser a mais aproximada.
É importante que leia atentamente e responda a todas as questões. Deixar em branco
inutiliza o questionário e impossibilita que as suas respostas sejam incluídas na
investigação. Este questionário é anónimo, sendo as suas respostas inteiramente
confidenciais.
Agradeço a sua colaboração e sinceridade Data:
I. IDENTIFICAÇÃO DOS ELEMENTOS FAMILIARES
1.1. Idade dos pais

Idade do pai anos
Idade da mãe anos
1.2. Situação conjugal atual

1. Solteiro(a)
2. Casados /União de facto
3. Divorciados/Separados
4. Outra Situação
1.3. Nível de escolaridade Pai Mãe

1. Analfabeto
2. 1º Ciclo (1ª-4ª classe)
3. 2º/3º Ciclos (5º-6º / 7º-9º ano)
4. Ensino Secundário (10º-12º)
5. Ensino Superior (Bacharelato ou licenciatura)
6. Mestrado/Doutoramento
1.4. Situação Profissional Pai Mãe
1. Empregado
2. Desempregado
3. Doméstico
4. Reformado/Pensionista
5. Trabalhador-Estudante
6. Estudante
1.5. Profissão
Profissão do Pai:
Profissão da Mãe:
1.6. Filhos
Número de filhos:
Para cada filho, indique: Idade data de nascimento género

Filho 1 Feminino Masculino
II. PREENCHA OS SEGUINTES DADOS SOLICITADOS, APENAS EM RELAÇÃO

AO SEU FILHO A FRENQUENTAR UM DOS CENTROS DO VAI AVANTE
2. COMPORTAMENTO
2.1. COMPORTAMENTO PRECOCE – Enquanto bebé (até aos 2 ano), era uma criança
1. Vigorosa, interessada pelo que a rodeia, sorridente e ativa na
interação (com a mãe e outras pessoas)
2. Pouco interessada por aquilo que a rodeava (incapaz de entreter-se
sozinha, difícil de estimular por outras pessoas)
3. Agitada, choramingas, difícil de sossegar
4. Indiferente, desinteressada pelo que a rodeava, tímida,
fugindo ao contato
2.2. COMPORTAMENTO ATUAL – Hoje em dia é uma criança (assinale apenas 1 dos
itens, aquele que corresponde ao seu comportamento mais habitual)
1. Calma, sossegada, com boa capacidade relacional
2. Tímida e embaraçada entre os rapazes/raparigas da sua idade
3. Conflituosa, agressiva (discussões e zaragatas frequentes
Com outras crianças)
4. Teimosa e rebelde, recusando abertamente obedecer aos pais
ou outros adultos
5. Frequentemente inibida face a situações novas ou a adultos que não conhece
6. Passiva, independente, exigindo a atenção dos pais a todo o momento
7. Triste, queixando-se com frequência das maldades dos colegas, tendência
ao isolamento
Obrigado pela sua colaboração

Anexo 4
Questionário das Dimensões e Estilos Parentais (QDEP)

(Mãe e Pai)
Anexo 5
Questionário de Coping de Emoções negativas (CCNES)

Anexo 6
Questionário de Coping de Emoções Positivas para Pais (QCEP-P)

Estilos Educativos Parentais e Reacao Ma

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Estilos Educativos Parentais e Reacao Ma

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

INSTITUTO SUPERIOR MIGUEL TORGA

Escola Superior de Altos Estudos

Estilos Educativos Parentais e Reação Materna à Expressão

Ana Isabel Visinho Macedo

Dissertação de Mestrado para a obtenção de grau de Mestre

Coimbra, fevereiro de 2013

Estilos Educativos Parentais e Reação Materna à Expressão

Ana Isabel Visinho Macedo

Dissertação de Mestrado para a obtenção de grau de Mestre

Orientadora: Professora Doutora Sónia Catarina Carvalho Simões

Coimbra, fevereiro de 2013

Neste caminho, foram algumas pessoas que me acompanharam de forma

À associação Recreativa de Bem Fazer-Vai Avante e à Doutora Cláudia Vieira,

Aosmeus amigos e colegas de curso que me acompanharam nestes cinco anos.

Ao Tó, meu amigo e companheiro, obrigado pelas tuas palavras sinceras,

Objetivo: Neste estudo pretendeu-se avaliar a relação entre os diferentes estilos

Keywords: parenting styles, maternal reaction, preschool child’s emotional expression.

Estilos Educativos Parentais

específicos; são avaliadas em termos de conteúdo e frequência do comportamento, em

ao trabalho de Baumrind (1971), que os identificou como duas dimensões inerentes à

pressão, no sentido de serem mais carinhosas, simpáticas, obedientes, altruístas e

Relação entre as Emoções Parentais e os Estilos Educativos Parentais

O Questionário de Dimensões e Estilos Parentais (QDEP; Parenting Styles

O Questionário de Dimensões e Estilos Parentais foi adaptado para a população

O Questionário de Coping com Emoções Negativas (CCNES; Coping With

Tabela 1. Caracterização sociodemográfica das crianças da amostra

No que respeita à caracterização das mães, existe uma percentagem semelhante

Tabela 2. Caracterização sociodemográfica das mães e dos pais da amostra

amostra, os resultados obtidos permitiram concluir que a distribuição das variáveis

Tabela 3. Correlação entre as dimensões dos estilos educativos materno e paterno

Autoritário M Autorizado M Permissivo M Autoritário M/P Autorizado M/P Permissivo M/P

No que concerne ao estudo das diferenças entre os estilos educativos parentais,

Tabela 4. Análise da variância entre os estilos educativos materno e paterno

Diferenças nos estilos educativos parentais em função do sexo, idade e

Com o propósito de estudar as diferenças nos estilos educativos parentais

Correlação entre a reação emocional negativa e positiva e os estilos educativos

R. Perturbada 0,29* -0,15 0,18 0,21 -0,16 0,08

*p <0,05; **p <0,01 / (1

Discussão dos Resultados

pais recorre preferencialmente a um estilo educativo autorizado, o outro progenitor

estilo educativo autorizado (Danham, 2007).

indicadores desenvolvimentais e comportamentais, nomeadamente com o aparecimento

Areepattamannil, S. (2010). Parenting practices, parenting styles, and children´s school

Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child

Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs. Authoritative parental control. Adolescence, 3,

Baumrind. D. (1971). Current patterns of parental authority. Development Psychology

Baumrind,D., Larzelete, R. E. e Owens, E. B. (2010). Effects of preschool parent power

Berkien, M., Louwerse, A., Verhulst, F. e Ende, J. (2012). Children´s perceptions of

Cole, P. M., Martin, S. E. & Dennis, T. A. (2004) Emotion regulation as

Cruz, O. (2005). Parentalidade. Coimbra: Quarteto.

Cumberland-Li, A., Eisenberg, N., Champion, C., Gershoff, E. e Fabes, R. A. (2003).

Darling, N. e Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model.

Denham, S. A. (1997). Emotional development in young children. New York: Guilford.

Denham, S. A., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S. e Blair, K. (1997).

Dix, T. H. (1991). The affective organization of parenting: Adaptative and maladaptive

Duncombe, M. E., Havighurst, S. S., Holland, K. A. e Frankling, E. J. (2012). The

Eisenberg, N., Fabes, R. A. e Murphy, B. C. (1996). Parent´s reactions to children´s

Eisenberg, N. & Spinrad, T. L. (2004) Emotion-related regulation: sharpeningthe

Garber, P. W. (1996). The relations of emotional role taking affective/ moral

Gaspar, M. F. (2003). O trabalho com pais na prevenção do comportamento antisocial.

Gimpel, G. A. e Holland, M. L. (2003). Emotional and behavioral problems of young

Gottman, J. M. e DeClaire, J. (1999). A inteligência emocional da educação. Lisboa: