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Linguagem em (Dis)curso, Palhoa, SC, v. 10, n. 1, p. 181-205, jan./abr.

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UMA TENTATIVA DE ANLISE LINGUSTICA DE UM TEXTO DO GNERO RELATO HISTRICO


Terezinha da Conceio Costa-Hbes *

Resumo: Desde a dcada de 1980, a partir da proposta pioneira de Geraldi (1984) de incorporar, no ensino da Lngua Portuguesa, o eixo de anlise lingustica, muitas publicaes se destacaram no meio acadmico. No entanto, a maioria delas contemplou o assunto apenas teoricamente. Esta produo, no entanto, pretende ir alm. uma tentativa de anlise de um texto do gnero Relato Histrico, tanto discutindo a orientao terica que d sustentao anlise lingustica, quanto apresentando exemplos de possveis encaminhamentos prticos para a sala de aula. Para isso, pautar-nos-emos na teoria da enunciao e dos gneros discursivos (Bakhtin, 2003 e 2004) e dos gneros textuais (Bronckart, 2003), recorrendo, em determinados momentos, Lingustica Textual (Koch, 1989, 1990; Costa Val, 1999). Na verdade, pretendemos apresentar uma amostra de anlise lingustica, sem a pretenso de torn-la nica ou exclusiva nos encaminhamentos efetuados. O propsito reside em contribuir com a orientao de possveis olhares para o texto, compreendendo-o quanto sua situao de produo e ao seu contedo temtico, quanto ao gnero que o materializa e quanto s marcas lingusticas que o constituem. Palavras-chave: gnero discursivo/textual; anlise lingustica; ensino da Lngua Portuguesa.

1 INTRODUO Ao reconstituir a histria do ensino da Lngua Portuguesa na regio Oeste do Paran, Costa-Hbes (2008) relata que quem primeiro nos orientou nessa direo foi Joo Wanderley Geraldi que, no incio da dcada de 1980, provocou uma verdadeira revoluo nas propostas de ensino da Lngua Portuguesa, traando novos paradigmas sustentados na
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Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE. Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina UEL. Email: terecostahubes@ yahoo.com.br.

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concepo interacionista da linguagem. E, em vez de buscar respostas a perguntas do tipo Como ensinar?, ele ousou ir alm: Para que ensinamos o que ensinamos, pois entendia que a resposta a esta questo deveria ser dada antes do como, do quando e do que ensinar. Para isso, Geraldi defendeu que ensinar a Lngua Portuguesa compreender, segundo Silva, a linguagem como forma de ao, lugar de constituio de relaes sociais (SILVA, 1994, p. 57), que s se constitui como tal quando h uma tomada de posio quanto s variaes lingusticas e uma eleio do que se julga mais importante no processo ensino-aprendizagem de lngua. Em decorrncia, centrou sua proposta em trs prticas bsicas que devem ser concretizadas por meio de atividades integradas entre si e nas relaes sociais dos sujeitos, conforme explica Galan: 1. Prtica de leitura de textos a) a leitura de narrativas longas: romance e novelas; b) a leitura de textos curtos: contos, crnicas, reportagens, lendas, notcias de jornais, editoriais etc. 2. Prtica de produo de textos orais e escritos 3. Prtica de anlise lingustica (GALAN, 1991, p. 14). Em outras palavras, o que o autor props, de acordo com Silva, foram prticas efetivas de uso da lngua (SILVA, 1994, p. 59), transpostas para as atividades de leitura, de produo de textos (orais e escritos) e de anlise lingustica. Neste texto, nos propomos a discutir uma dessas prticas a da anlise lingustica tendo em vista que, das inmeras discusses e publicaes a respeito, a maioria focaliza apenas seus aspectos tericos. Aqui, queremos ir alm, entrelaando teoria e prtica, na tentativa de apresentar uma possibilidade de anlise, a partir de determinado texto selecionado.

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2 EM QUE CONSISTE LINGUSTICA? A PRTICA DE ANLISE

A competncia discursiva desejada no ato da produo oral e escrita requer aprendizagem que s poder ocorrer se criarmos, em sala de aula, verdadeiras situaes de reflexo sobre o uso da lngua, as quais podero ser propiciadas por atividades de anlise lingustica que permitem, ao aluno, compreender o processo de constituio da lngua na situao de interao em foco. Assim, quando surgirem questes como por que se escreveu de tal forma nesse texto? Qual o efeito de sentido provocado por determinada palavra naquela situao de uso? Como organizar determinada ideia, tendo em vista o gnero selecionado? as respostas somente sero encontradas quando professor e aluno souberem refletir sobre a organizao da lngua dentro de determinado contexto de uso. Conforme essa compreenso, no o ensino da gramtica, por si s, que garantir a compreenso da lngua. Ao contrrio, ensinar gramtica pressupe ensinar anlise lingustica. Em outras palavras: ensinar a gramtica da lngua significa refletir sobre sua forma de organizao e uso em diferentes contextos de produo. Como Antunes (2003) sublinha, impossvel a existncia de uma lngua sem uma gramtica. Contudo, importante compreender que h uma diferena entre regras de gramtica e o ensino de nomenclaturas e classificaes. As regras, segundo a autora, servem para orientar o uso das unidades da lngua, so normas.
Dessa forma, so regras, por exemplo, a descrio de como empregar os pronomes; de como usar as flexes verbais para indicar diferenas de tempo e de modo; de como estabelecer relaes semnticas entre partes do texto (relaes de causa, de tempo, de comparao, de oposio e etc); de quando e como usar o artigo indefinido e o definido; de quando e de como garantir a complementao do verbo ou de outras palavras; de como expressar exatamente o que se quer pelo uso da palavra adequada, no lugar certo, na posio certa (ANTUNES, 2003, p. 86).

Isso tudo no se ensina em frases isoladas, mas sim lendo e analisando textos de diferentes gneros que circulam na sociedade e,

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tambm, analisando os prprios textos produzidos, verificando o emprego da lngua naquela situao proposta. O que significa, exatamente, analisar a lngua em determinada situao de uso? Quem responde pergunta Antunes (2007), ao explicar que lngua e gramtica no uma coisa s, uma vez que a lngua no constituda apenas pela gramtica. Ora, a lngua, por ser uma atividade interativa, direcionada para a comunicao social, supe outros componentes alm da gramtica, todos relevantes, cada um constitutivo sua maneira e em interao com os outros (ANTUNES, 2007, p 40). A autora explica que a lngua constituda de dois componentes: um lxico e uma gramtica. O lxico inclui o vocabulrio da lngua, enquanto que a gramtica inclui as regras para se construir palavras e sentenas da lngua. Alm de estudar esses componentes, como a lngua pressupe o uso e, portanto, a sua atualizao concreta, determinada pela situao e pelo contexto de produo, necessariamente estud-la significa olhar e tentar compreender a composio de textos (e sua co-relao com o gnero que o constitui) e a situao de interao na qual ele est inserido. Sob esse vis, estudar a lngua, alm da compreenso do lxico e da gramtica, compreender tambm os recursos de textualizao e as normas sociais de atuao. Eis, portanto, a prtica de anlise lingustica. Como explica Geraldi:
A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados [...]; organizao e incluso de informaes, etc. (GERALDI, 1984, p. 74)

A prtica de anlise lingustica , assim, um trabalho de reflexo sobre a organizao do texto (oral ou escrito), tendo em vista a situao social de produo e de interlocuo, o gnero selecionado, a seleo lexical que d conta da situao de interao, os mecanismos de textualizao empregados naquele contexto e as regras gramaticais necessrias para a situao de uso da lngua. As reflexes necessrias para o uso adequado de tais mecanismos podem ocorrer tanto em textos
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prontos, j publicados, que circulam na sociedade, quanto em textos em fase de produo. Na tentativa de explicar melhor o que entendemos por anlise lingustica, esboaremos, a seguir, um princpio de anlise que no se esgota nos elementos aqui abordados, mas que pretende demonstrar, a ttulo de exemplificao, como seria possvel orientar-se por essa prtica no ensino da Lngua Portuguesa. O texto selecionado como objeto de anlise o seguinte:

2.1 Situao social de produo O texto como surgiu o sorvete, publicado na pgina online da revista Ao mestre com carinho, foi interpretado por ns como pertencente esfera didtico-cientfica e como materialidade do gnero RELATO HISTRICO. Justificamos tal categorizao pela funo
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social que o mesmo desempenha junto aos seus possveis leitores: relatar, de forma clara e objetiva, o surgimento do sorvete, sem perder de vista a credibilidade da informao. Sendo assim, entendemos que tal texto atende necessidade de interao estabelecida, j que se sustenta num discurso didticocientfico, revelado na seleo lexical, na organizao das informaes, nos dados apresentados no texto, o que lhe garante um valor de verdade, prprio em gneros dessa esfera, os quais pretendem tratar a cincia com uma linguagem a mais prxima possvel de seus interlocutores. Como nos diz Bakhtin: A situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente, e por assim dizer, a partir de seu interior, a estrutura da enunciao (BAKHTIN, 2004, p. 113). Como o mesmo foi produzido para circular em um site da internet, veculo cujo acesso ilimitado, compreendemos que atende a este meio de circulao, pois, mesmo recorrendo esfera cientfica, percebe-se a preocupao em didatizar sua linguagem, tornando-a acessvel tanto a crianas (caso o professor o leve para trabalhar com alunos das sries/anos iniciais), quanto a adolescentes, jovens e adultos (caso o professor resolva trabalh-lo com outros nveis de ensino). Ora, se toda palavra justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte (BAKHTIN, 2004, p. 113), servindo de ponte entre os dois, faz-se necessrio adequar a lngua situao concreta de interlocuo.
A palavra dirige-se a um interlocutor [...] variar se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou no, se esta for superior ou inferior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laos sociais mais ou menos estreitos (pai, me, marido etc.). No pode haver interlocutor abstrato (BAKHTIN, 2004, p. 112).

O site www.aomestre.com.br destina-se, assim como a revista impressa, a professores do ensino fundamental e mdio. Portanto, natural que seja acessado por tais usurios, o que influencia diretamente na organizao da pgina com hipertextos dos mais diferentes gneros, porm, com enfoque direcionado ao ensino, ou seja, educao. Vejamos sua logomarca:
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Como em um texto nenhuma palavra neutra, mas totalmente determinada pelo seu contexto (BAKHTIN, 2004, p. 106), possvel inferir que a figura da ma remete relao de ateno e carinho que deve existir entre aluno e professor, consolidado no famoso cromo, provavelmente da dcada de 1930, em que o aluno traz uma ma de lanche e a coloca na mesa do professor. Por outro lado, a seleo do lxico mestre em vez de professor, tenta garantir um valor alm daquele que a sociedade atribui a esse profissional. Afinal, preciso valoriz-lo, apreci-lo, mim-lo, pois ele quem compra a revista e quem acessa o site. O carinho para com esse profissional faz-se, ento, necessrio. Por outro lado, a logomarca AO MESTRE COM CARINHO faz uma referncia traduo do filme To Sir, with Love, lanado na Inglaterra ainda em 1968, pela Sony Pictures, com a direo de James Clavell, destacando-se, como ator, Sidney Poitier, no papel do professor dedicado, persistente e amvel. No Brasil, assim como em outros pases, o filme foi muito apreciado principalmente por esse exemplo de dedicao e persistncia que deve ter um professor. Dentre as diferentes opes de assuntos oferecidos pelo site (alternativo, cidadania, colaborao aos leitores, comportamentos, concursos, cyberespaos, entrevista, faa voc mesmo etc.), est o mestre cuca. Ao acessar esse hiperlink, o internauta se depara com uma pgina de receitas, na qual encontramos diversos links, divididos em sees do Mestre Cuca, cujo objetivo ensinar receitas culinrias.

Por que um hiperlink abordando receitas numa pgina em que esperaramos informaes relativas escola, educao, a alunos, enfim, ao ensino? Inferimos que isso se deve ao fato de predominar a compreenso de que a maioria dos professores do ensino fundamental e
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mdio do sexo feminino, acumulando, junto com a funo de ensinar, outras atividades, como, por exemplo, de dona de casa. Por outro lado, possvel inferir ainda que, em qualquer situao profissional, a aprendizagem da vida inclui mltiplas e diversificadas tarefas, dentre as quais, a de cozinhar. Ao tratar das receitas culinrias, as sees subdividem-se em Mestre Cuca Pr-escola (para aqueles que no sabem muito dos segredos da cozinha); Mestre Cuca Fundamental (trazendo receitas para o dia a dia, sem muitas complicaes); Mestre Cuca Graduado (para quem sabe cozinhar e est a fim de preparar um prato mais elaborado); Bebidas do Mestre (com diversas receitas de bebidas); arquivos (com nomes de professores ganhadores de concursos promovidos pela revista e pelo site); e Especiais ao Mestre (onde h receitas especiais). Interessante notar a analogia entre os ttulos indicativos dos links e os nveis de ensino na escola. O emprego de tais figuras de linguagem se sustenta nas reflexes de Bakhtin: a situao social determina que modelo, que metfora, que forma de enunciao servir [...] (BAKHTIN, 2004, p. 116) para estabelecer a proximidade entre os interlocutores na dada situao. no link Especiais ao Mestre que encontramos Especiais de Sorvetes e, ao acess-lo, deparamo-nos, inicialmente, com um texto de divulgao cientfica, falando sobre as propriedades nutricionais do sorvete para, em seguida, apresentar o texto objeto de anlise e, na sequncia, receitas de trs tipos de sorvetes: caf, kulfi e champanhe. 2.2 Relao do texto com seu gnero discursivo/textual Quanto ao gnero, possvel afirmar que a pessoa que produziu o texto Como surgiu o sorvete, embora annima, considerou os elementos da situao de produo: um texto direcionado a professores, portanto, para fins didticos; um ttulo provocativo que se prope a responder questo (o que interessa muito a professores); e atende ao objetivo de informar sobre o surgimento do sorvete. Se o propsito reside no ensino, outra afirmao tambm possvel: o texto atende satisfatoriamente ao tema (nesse contexto de produo e de interlocuo), mesmo que no o tenha explorado exaustivamente. Trata-se de um texto breve (trs pargrafos apenas),
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mas que garante dados essenciais em relao informao que se quer divulgar. A brevidade do texto sustenta-se exatamente na possibilidade de fins didticos. Alm disso, apresenta caractersticas bsicas do gnero: predominncia de uma postura narrativa, atravs da recorrncia de verbos no pretrito (perfeito e imperfeito) e da presena de outros marcadores temporais (ano 60 D.C., h trs mil anos, em 1851, na antiguidade etc.) e espaciais (Europa, Estados Unidos, Brasil). Tais marcas lingusticas e contextuais garantem o domnio da capacidade de linguagem que o gnero requer, tendo em vista que seu enunciado revela o campo da atividade humana com a qual est vinculado. Como afirma Bakhtin,
Os enunciados refletem as condies especficas de cada referido campo no s pelo seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas acima de tudo, por sua construo composicional (2003, p. 261).

Uma vez reconhecido o gnero, fica mais fcil identificar a esfera que o produziu e os interlocutores envolvidos na situao de interao, pois O desconhecimento da natureza do enunciado e a relao diferente com as peculiaridades das diversidades de gnero do discurso em qualquer campo da investigao lingustica redundam em formalismo e em uma abstrao exagerada (BAKHTIN, 2003, p. 265). 2.3 Organizao textual Analisar a organizao do texto em relao ao modo como as informaes so apresentadas, coerncia estabelecida, s marcas lingusticas (dentre outras possibilidades), significa compreender a materialidade da lngua em situaes concretas de uso, pois, se a lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam) (BAKHTIN, 2003, p. 265), somente nestes que a vida entra na lngua. Portanto, s h razo de estud-la e de investig-la nos diferentes gneros que circulam socialmente. Pautadas nesse pressuposto, passemos, agora, conforme diz Bronckart (2003), anlise da arquitetura interna do texto. Nesse sentido, entendemos que o texto em foco tem clareza e objetividade no
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trato das informaes, pelo modo como estas so organizadas [quadro 1]. Informaes O homem conhece o sorvete h mais tempo do que imagina. Nero, no ano 60 D.C., j saboreava essa sobremesa em seus banquetes. Naquele tempo a mistura era preparada no momento de servir com sucos de frutas, mel e neve dos Alpes. Os chineses foram, entretanto, os grandes admiradores de sorvete na Antiguidade. H trs mil anos, antes da inveno das mquinas de fazer frio, utilizando a neve, os antigos tambm preparavam suas especialidades. Marco Polo introduziu o sorvete na Europa, no Sculo XIII, onde se incorporou o leite nas receitas. Mas foi nos Estados Unidos que o produto se popularizou: a primeira sorveteria foi instalada em Baltimore, em 1851, tornando-se um sucesso e provocando uma expanso rpida do comrcio do segmento, dando assim incio produo industrial do alimento. No Brasil tambm chegou no sculo passado e consta que era uma das sobremesas preferidas de D.Pedro II. Com o aprimoramento das mquinas de fazer frio e o posterior avano tecnolgico, o sorvete passou a incorporar novos ingredientes e tcnicas de preparo mais sofisticadas que trouxeram a cremosidade ao produto. Elementos como leite, acar, glicose, emulsificante, gordura vegetal, aromas, corantes e frutas naturais tornaram o sorvete um alimento com grande valor nutritivo. Quadro 1.

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Como possvel notar no quadro, a informao tratada diretamente, numa linguagem denotativa, sem rodeios e sem figurao, o que permite, ao leitor, apreender o contedo com maior facilidade. A clareza tambm garantida pela prpria esfera social que o produziu didtico-cientfica cuja funo tornar acessvel termos mais complexos. Talvez por tratar-se de um gnero basicamente informativo, seu autor se detm apenas s informaes, tratando-as como verdades
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incontestveis, o que se revela em trechos como [...] um alimento com grande valor nutritivo (linha 19). Para o autor, essa discusso no est em questo. No entanto, dependendo da turma com a qual o professor pretende trabalhar este texto (sries/anos iniciais, por exemplo), ser necessrio que os alunos pesquisem e/ou o professor esclarea algumas informaes, tais como: quem foi Nero (linha 2)? Como localizar-se em relao ao ano 60 D.C. (linha 2)? Da mesma forma, como demarcar, no espao temporal, o sculo XIII (linha 9) e o ano de 1851 (linha 10)? Como encontrar, no mapa, os Alpes (linha 4), a Europa (linha 8), os Estados Unidos (linha 9)? Quem foi Marco Polo (linha 8)? O que Baltimore (linha 10)? Que se entende por sculo passado (linha 13)? Quem foi D. Pedro II (linha 14) na histria do Brasil? O que entendem por expresses como: especialidades (linha 7), expanso rpida (linha 11), produo industrial do alimento (linha 12), aprimoramento (linha 15) e tcnicas de preparo mais sofisticadas (linhas 16 e 17)? So expresses que dialogam com outros conhecimentos e que, portanto, requer, do leitor, essa compreenso. Caso no a tenha, caber ao professor preencher tais lacunas. Porm, se isso no acontecer, corre-se o risco do leitor no interagir completamente com o autor e o texto. Quanto coerncia, pautando-nos nos pressupostos tericos da Lingustica Textual (Koch, 1990), entendemos que se trata de um texto coerente interna e externamente para ns, leitores e analistas do texto. Na contribuio da coerncia interna, ou seja, da organizao formal do texto, residem fatores como: o emprego e reconhecimento adequado dos elementos lingusticos que o constituem; o reconhecimento de intertextos, caso estes se faam presentes. Com relao coerncia externa, ou seja, que depende mais do contexto de produo e da situao de interlocuo, esto: as possibilidades de inferncias do leitor; o conhecimento de mundo mais ou menos compatvel entre autor/leitor; o reconhecimento, por parte do leitor, dos fatores de contextualizao e da situacionalidade que o envolve; o conhecimento que o leitor tem do assunto enfocado; e, finalmente, a intencionalidade do autor e a aceitabilidade do leitor. Por ser assim, o texto que para ns apresenta-se como coerente, pode no o ser em outras situaes, j que esta depende essencialmente do leitor, de seu conhecimento de mundo, de sua
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aceitabilidade, de seu conhecimento lingustico e, especialmente, como diz Bakhtin (2004), de sua atitude responsiva diante do texto. Parafraseando Bakhtin, afirmam Kuhn e Flores:
A atitude responsiva ativa se refere ao fato de um enunciado ser uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera. Isso quer dizer que toda vez que um locutor fala (ou escreve), ele no s o faz em funo do objeto (tema) do seu enunciado, mas tambm em resposta a enunciados de outros. Esse aspecto fundamental na definio dos gneros do discurso, pois introduz a idia de dialogismo (2008, p. 73).

No que se refere progresso, se entendida conforme Charolles (1970, citado por COSTA VAL, 1999), como a retomada, no texto, dos elementos conceituais e formais, acrescentando-se novas informaes, entendemos que o texto a contempla. Essa afirmao sustenta-se na organizao das informaes (ver quadro 1) nos pargrafos. O nvel de informatividade, por sua vez, depender do leitor, o qual determinar se se trata de um texto previsvel ou imprevisvel, j que esse fator da coerncia est relacionado com a capacidade que ele tem de processar as informaes novas e inesperadas no texto. Em se tratando dessa anlise, entendemos que o texto em foco apresenta um alto grau de informatividade, compatvel ao nosso conhecimento, porm, necessitando, em alguns momentos, de recorrer ao conhecimento histrico (sobre Nero, Marco Polo, D. Pedro II, por exemplo) para interpret-lo. Todavia, se for trabalhado com alunos do ensino fundamental, talvez seja necessrio completar muitas outras informaes. Mesmo assim, perceptvel a sequncia lgica das ideias, sem apresentar contradies e/ou ambiguidades. Os mecanismos de coeso, por sua vez, foram harmonicamente empregados. O referente do texto (sorvete, linha 1) retomado com a mesma ou outras palavras/expresses no decorrer dos pargrafos: sobremesa (linhas 3 e 13), a mistura (linha 3), sorvete (linhas 5, 8, 16 e 19), especialidades (linha 7), receitas (linha 9), produto (linhas 10 e 17), segmento (linha 12) e alimento (linha 12). Alm destas, o autor (annimo) emprega outras palavras relacionadas, semanticamente, ao sorvete, desencadeando aquilo que Koch (1990, p. 60) denomina de frames: refrescar (linha 1), neve (linha 4 e 6), mquinas de fazer frio (linha 6 e 15) e sorveteria (linha 10). A essas
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formas de retomadas, Bronckart (2003) denomina de coeso nominal e Koch (1989), de coeso referencial. Alm dessas expresses, outros importantes recursos coesivos tambm so empregados. Destaquemos alguns: naquele tempo (linha 3), reportando-se a Nero, no ano 60 D.C. (linha 2); os antigos (linha 7), referindo-se aos chineses (linha 5); onde (linha 9) remetendo Europa (linha 8). Todos os recursos coesivos apontados at ento so denominados por Koch (1989) como endofricos por encontrar seu referente no prprio texto. No entanto, o autor emprega duas outras expresses significativas, mas que no podem ser assim classificadas: alguns livros de histria (linha 2) e alguns historiadores(linha 8). O pronome indefinido que antecede os nomes no permite, ao leitor, localizar seu referente dentro do texto, induzindo-o a localiz-lo fora do (texto, ou seja, no repertrio de informaes armazenadas, na memria, sobre o assunto, na perspectiva de responder: em quais livros de histria? Quais seriam os historiadores? Por se tratar de um RELATO HISTRICO, tais expresses podem ser interpretadas como impreciso do autor no trato das informaes, destituindo, em parte, a qualidade do texto. Ainda em se tratando dos recursos coesivos, cabe-nos destacar aqueles que Koch (1989) denomina de sequenciais e Bronckart (2003) trata por mecanismos de conexo. Estamos falando do emprego das conjunes ou locues conjuntivas no texto, estabelecendo relaes significativas entre pargrafos, perodos, oraes ou expresses. Um importante elemento dessa categoria se revela na palavra entretanto (linha 5), empregada com o intuito de estabelecer uma relao de adversidade entre dois perodos e, claro, entre duas ideias: mesmo que Nero, no ano 60 D.C, j saboreasse sorvete, sua inveno bem anterior a esse perodo (h trs mil anos). Da mesma forma, o emprego do mas (linha 9) garante essa ideia: mesmo que a Europa tenha implementado a receita de sorvetes, incorporando-lhe o leite, quem popularizou o produto foram os Estados Unidos. Os circunstanciadores de tempo e lugar, por sua vez, foram muito bem empregados, como j mencionamos anteriormente, tendo em vista que so essenciais na organizao das informaes em textos do gnero. Por se tratar de um RELATO HISTRICO, importante que o leitor trace (no imaginrio) uma linha temporal e espacial para localizar os
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acontecimentos em cada poca, relacionando-os com o lugar e o modo como os fatos ocorreram. E isso possvel, tanto que, resumidamente, poderamos assim representar a linha do tempo:

Portanto, o emprego adequado de tais marcadores em textos do gnero permite, ao leitor, localizar as informaes no tempo e no espao. O emprego dos verbos e do tempo verbal outro recurso lingustico essencial em textos desse gnero, nos quais predominam uma postura narrativa, identificada (dentre outras marcas) pela recorrncia de verbos do pretrito perfeito revelados em: foram (linha 5), incorporou (linha 9), foi (linhas 9 e 10), popularizou (linha 10), chegou (linha 13), passou (linha 16), trouxeram (linha 17) e tornaram (linha 18). No entanto, interessante notar que, mesmo em se tratando de um RELATO HISTRICO, o autor opta por instaurar o texto no tempo presente, circunscrevendo-o em relao ao momento da fala, denominado por Koch (1989) mundo comentado e por Bronckart (2003) como pertencente ordem do expor. Segundo a autora, os tempos do comentrio conduzem o ouvinte a uma atitude receptiva, tensa, engajada, atenta (KOCH, 1989, p. 53). o que notamos na introduo do texto com o emprego dos verbos (linha 1), consta (linha 2) e, ainda, com o emprego do verbo atribuem (linha 8), selecionados de tal forma para engajar o leitor no texto. A partir dessa localizao temporal, os fatos arrolados esto ancorados num tempo posterior (pretrito perfeito para as aes concludas uma das marcas lingusticas que organizam as sequncias narrativas; pretrito imperfeito para as aes prolongadas e/ou rotineiras uma das marcas lingusticas que caracterizam as sequncias descritivas). A opo pelo tempo pode justificar-se pela tentativa de tornar o relato mais prximo possvel de seus interlocutores, garantindo, assim, maior veracidade aos fatos.

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Alm dos recursos lingusticos at ento analisados, vale destacar, ainda, alguns outros que, da mesma forma, contribuem para a construo do(s) possvel(is) sentido(s) do texto: x advrbio j (linha 2) possibilita a compreenso de que, se Nero j saboreava sorvetes no ano 60 D.C., ento sua inveno remete-se a um tempo ainda mais remoto. advrbio tambm (linha 7) nos conduz interpretao de que no eram somente os romanos que se deliciavam com suas iguarias. Os chineses tambm preparavam suas especialidades (linha 7). Da mesma forma, a palavra tambm (linha 12) garante essa ideia de adio, induzindonos compreenso de que, no Brasil, assim como nos Estados Unidos, o sorvete chegou no sculo passado (linha13). A palavra assim (linha 12) funciona como um recurso coesivo referencial, pois reporta informao anterior expanso rpida no comrcio do segmento (linhas 11 e 12). A expresso passou a incorporar (linha 16) nos remete leitura de que somente ento, com o aprimoramento das mquinas e o posterior avano tecnolgico (linha 15) novos ingredientes e tcnicas foram utilizadas no preparo do sorvete. At aquele momento, mesmo com produo industrial do alimento (linha 12), isso ainda no havia acontecido. grande valor nutritivo (linha 19) do sorvete se deve a elementos como leite, acar, glicose, emulsificante, gordura vegetal, aromas, corantes e frutas naturais (linhas 17 e 18) e podemos questionar: at que ponto tais ingredientes so realmente nutritivos e benficos sade? se imagina (linha 2), pela sua indefinio, remete a todos ns, leitores do texto, e ainda a outras pessoas. adjetivo grandes na expresso grandes admiradores (linha 5) possibilita-nos entender que os chineses gostavam
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muito de sorvetes, mais do que qualquer outra civilizao da Antiguidade. Portanto, grandes empregado no sentido de intensidade e no de tamanho. x Ao denominar o sorvete de especialidades (linha 7), garante-se a ideia de que os chineses no preparavam apenas um tipo de sorvete, mas utilizando a neve (linha 6) variavam em suas iguarias. Ao empregar a palavra segmento (linha 12), embora retome sorvete (linha 1), acrescenta-se mais informaes palavra, induzindo leitura de que os negcios, envolvendo produtos da produo do sorvete, foi ampliado. Por isso, segmento. Ao empregar a forma verbal consta (linha 2 e 13), o autor exime-se de toda responsabilidade do que est dizendo, atribuindo esta, no primeiro caso, a alguns livros (linha 2) que no sabemos quais so e, no ltimo caso, histria.

Linguisticamente falando, como foi possvel destacar em apenas alguns casos do texto, o lxico selecionado, a gramtica empregada na organizao e na sequncia das informaes, na construo das oraes, perodos e pargrafos, enfim, em toda composio estrutural foi organizada no sentido de garantir os efeitos pretendidos, o que corresponde afirmao de Bakhtin: o sistema lingustico produto de uma reflexo sobre a lngua [...]. O locutor serve-se da lngua para suas necessidades enunciativas concretas [...] num dado contexto concreto (2004, p. 92). 3 PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE ANLISE LINGUSTICA Diante do exposto, cumpre-nos, nesse momento, apresentar algumas possibilidades de anlise lingustica do texto objeto de estudo, por meio de atividades passveis de serem aplicadas a alunos do ensino fundamental e mdio, dependendo do conhecimento da turma e das adaptaes que se fizerem necessrias.
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Para isso, organizamo-nas seguindo a ordem metodolgica para o estudo da lngua, conforme Bakhtin: 1. Anlise das formas e tipos de interao verbal nos quais o texto se realiza, ou seja, o contexto de produo. 2. As distintas formas de enunciaes, isto , o gnero selecionado e sua ligao estreita com a interao a que se prope. 3. Exame das formas da lngua na interpretao das marcas lingusticas presentes no texto (BAKHTIN, 2004, p. 124). De acordo com esse mtodo sociolgico, podemos entender que um texto, tomado como unidade de ensino e materializao de determinado gnero discursivo, s pode ser compreendido ou lido responsivamente, se considerarmos a estreita ligao que h entre os trs elementos apontados pelo autor: contedo temtico e sua relao com o contexto de produo (o que se diz/escreve num texto corresponde situao de interao estabelecida entre os interlocutores, a finalidade discursiva, o contexto imediato e amplo que envolve a interao, o lugar, o momento, o suporte, assim como veculo de circulao do texto); a construo composicional do gnero (corresponde no s s caractersticas organizacionais do gnero, mas tambm s marcas discursivas da esfera que o produziu, tendo em vista a situao de interlocuo); e o estilo (que est relacionado, num texto oral ou escrito, com as marcas lingusticas do texto, selecionadas pelo autor, em funo do gnero e da situao de interao). Como isso, entendemos que, no trabalho com o texto na sala de aula, cujo enfoque a anlise lingustica, no podemos desconsiderar, na anlise, os trs elementos abordados, j que, de forma articulada, permitem um olhar que ultrapassa a anlise do lxico, da frase, do texto, contemplando, assim, seu plano discursivo. essa tentativa de anlise que apresentamos nas atividades listadas a seguir. 3.1 Anlise da situao social de produo a) O texto em anlise pertence a que gnero?
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b) Representa o discurso de qual esfera social? c) Para quem ele foi produzido? d) Por que ele foi produzido, ou seja, qual a sua funo social? e) Nesse caso, o texto atende necessidade de interao estabelecida? f) A sua organizao e a sua linguagem esto adequadas necessidade de interao? g) Quem produziu o texto? h) O texto foi produzido para circular em que veculo? i) Voc conhece esse site? Ele foi organizado para quem? j) Nesse caso, o texto est adequado ao suporte fsico e ao veculo de circulao? k) O assunto abordado no texto interessante? Justifique sua resposta? l) Ao ler o texto, voc consegue entender o assunto abordado totalmente? Se sim, explique por qu? Se no, aponte quais informaes voc no domina e necessita pesquisar. 3.2 Reconhecimento do gnero discursivo a) Em se tratando do gnero em questo, o texto apresenta algumas caractersticas que o identificam. Quais so elas? Assinale-as dentre as opes abaixo: ( ( ( ) ttulo provocativo ) marcadores temporais e espaciais ) predominncia das sequncias explicativas

( ) predominncia dos verbos no pretrito (perfeito e imperfeito) ( ( ) predominncia de sequncias narrativas ) linguagem denotativa

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( ( ) objetividade e clareza nas informaes ) valor de verdade

b) A linguagem empregada no texto est adequada ao gnero e situao de interao? Por qu? 3.3 Anlise lingustica a) Com suas palavras, explique o que voc entende por: - especialidade: - expanso: - Antiguidade: - segmento: - aprimoramento: b) Pesquise, no dicionrio, e encontre o significado das seguintes expresses: - especialidade: - expanso: - Antiguidade: - segmento: - aprimoramento: c) Os significados encontrados no dicionrio correspondem sua compreenso das palavras? Por qu? d) Agora relacione os significados encontrados no dicionrio com as palavras empregadas no texto: - especialidade (linha 7): - expanso (linha 11): - Antiguidade (linha 5): - segmento (linha 12):
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- aprimoramento (linha 15): e) possvel substituir essas palavras com o significado atribudo pelo dicionrio, sem alterar o sentido do texto? Por qu? f) Relacione as colunas, apontando a que se referem os termos da coluna 01:
(1) sobremesa (linha 3 e 13) (2) Naquele tempo (linha 3) (3) Seus banquetes (linha 3) (4) os antigos (linhas 7) (5) suas especialidades (linha 7) (6) onde (linha 9) (7) segmento (linha 12) (8) produto (linha 17) ( ( ( ( ( ) no ano 60 D.C. (linha 2) ) sorvete (linha 1) ) os chineses (linha 5) ) Europa (linha 8) ) Nero (linha 2)

g) Ao ler Consta em alguns livros de histria que [...] (linha 2), possvel saber de qual livro o autor est falando? Por qu? h) Da mesma forma, a expresso Alguns historiadores atribuem a Marco Plo [...] (linha 8), nos remete a qual historiador? Que palavra impede essa localizao? i) Voc concorda com o emprego de expresses como essas em textos do gnero Relato Histrico? Por qu? j) Na linha 5 encontramos a palavra entretanto. Explique por que ela foi empregada? k) Da mesma forma, na linha 9 foi empregado o mas. Qual o sentido estabelecido pelo uso dessa conjuno?

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l) No trecho Nero, no ano 60 D.C., j saboreava essa sobremesa em seus banquetes (linhas 2 e 3), a palavra j foi empregada para garantir o sentido de que: ( ) Nero foi o primeiro a saborear o sorvete. ( ) a inveno do sorvete anterior a Nero, portanto, surgiu antes do ano 60 D.C. ( ) a inveno do sorvete posterior a Nero, ou seja, surgiu depois do ano 60 D.C. m) Por que a palavra tambm (linha 7) foi empregada? Explique. n) E qual o sentido dessa mesma palavra tambm na linha 12? o) Analise o emprego do verbo consta (linhas 2 e 13). Por que autor empregou esse verbo? Ele importante em textos do gnero relato histrico? Por qu? p) Quais os verbos empregados nas linhas 1 e 2? Em que tempo eles esto conjugados? q) A introduo do texto com o verbo nesta conjugao nos faz entender que: ( ) o autor ancora o relato histrico no presente, para garantir maior proximidade entre o leitor e os fatos relatados. ( ) o emprego desse tempo verbal no incio do texto no interfere na maneira de organizar as informaes. ( ) esse tempo verbal empregado um erro cometido pelo autor, pois em textos desse gnero todos os verbos devem estar no pretrito. r) Observe o trecho seguinte: Nero, no ano 60 D.C., j saboreava essa sobremesa em seus banquetes. Naquele tempo a mistura era preparada no momento de servir com sucos de frutas, mel e neve dos Alpes (linhas 2 a 4).

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1) Os verbos destacados garantem a ideia de que (assinale a alternativa correta): (a) Nero sempre tomava sorvete em suas refeies. (b) Nero tomou sorvete em uma refeio apenas. (c) Nero havia tomado sorvete h muito tempo atrs. 2) Os verbos destacados so classificados, gramaticalmente, como: ( ) pretrito perfeito ( ) pretrito imperfeito ( ) pretrito mais-que-perfeito ( ) futuro do pretrito 3) Nesse trecho, qual a tipologia que predomina? ( ( ( ) narrativa ) descritiva ) explicativa

s) Analise, agora, o seguinte trecho: Alguns historiadores atribuem a Marco Polo a introduo do sorvete na Europa, no Sculo XIII, onde se incorporou o leite nas receitas. Mas foi nos Estados Unidos que o produto se popularizou: a primeira sorveteria foi instalada em Baltimore, em 1851, tornando-se um sucesso e provocando uma expanso rpida do comrcio do segmento, dando assim incio produo industrial do alimento. No Brasil tambm chegou no sculo passado e consta que era uma das sobremesas preferidas de D.Pedro II. (linhas 8 a 14) 1) Os verbos destacados revelam que estas aes: ( ( ( ) esto totalmente concludas. ) eram rotineiras e, portanto, repetiram-se por muitas vezes. ) no se realizaram ainda, mas podero realizar-se.

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2) Os verbos destacados so classificados, gramaticalmente, como: ( ) pretrito perfeito. ( ) pretrito imperfeito. ( ) pretrito mais-que-perfeito. ( ) futuro do pretrito. 3) Nesse trecho, qual a tipologia que predomina? ( ( ( ) Narrativa. ) Descritiva. ) Explicativa.

4 CONSIDERAES FINAIS A tentativa de anlise apresentada no esgota, de forma nenhuma, as possibilidades de leitura do texto e, alis, nem teve a pretenso de faz-lo. O que esperamos, na verdade, que provoque outras anlises, outras leituras, aprofundando, assim, o objeto de estudo focalizado. Ao analisar a lngua, sem separ-la de seu contexto enunciativo, a inteno foi garantir o vis metodolgico proposto por Bakhtin, o qual entende que a enunciao s se realiza no curso da comunicao verbal, pois o todo determinado pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de contatos de uma determinada enunciao com o meio extraverbal e verbal (BAKHTIN, 2004, p. 125). Por isso, mesmo ao tratar da gramtica, procuramos garantir as relaes significativas estabelecidas pelos elementos lingusticos analisados. Isso porque tambm entendemos que
a lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura gramatical no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas, mas de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam (BAKHTIN, 2003, p. 282-283).
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Assim, toda anlise deve sustentar-se num texto representativo de determinado gnero, o qual, como j dizia Geraldi (1991), deve ser tomado como o ponto de partida e o ponto de chegada do processo investigativo. Na verdade,
O texto o dado (realidade) primrio e o ponto de partida de qualquer disciplina nas cincias humanas. [...] O objeto real o homem social (inserido na sociedade), que fala e exprime a si mesmo por outros meios. Pode encontrar-se para ele e para sua vida (o seu trabalho, a sua luta etc.) algum outro enfoque alm daquele que passa pelo texto de signos criados ou a serem criados por ele? (BAKHTIN, 2003, p. 319).

Na perspectiva de garantir esse vis terico, a anlise se concretizou. Cabe, agora, a voc, leitor responsivo, complement-la, preenchendo lacunas, corrigindo equvocos, apontando solues, tecendo comentrios, enfim, colocando-se como co-autor desse artigo cientfico que acabamos de produzir. REFERNCIAS
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003. _____. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. So Paulo: Hucitec, 2004. _____. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BRONCKART, J.-P. Atividades de linguagem, textos e discursos. So Paulo: Educ, 2003. COSTA-HBES, T. da C. O processo de formao continuada dos professores do Oeste do Paran: um resgate histrico-reflexivo da formao em lngua portuguesa. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) UEL, Londrina, 2008. COSTA VAL, M. da G. Redao e textualidade. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
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GALAN, M. R. A. C. A construo cotidiana de uma proposta de ensino: as falas de professores e alunos de LP do oeste do Paran. Dissertao (Mestrado em Lingustica) UFSC, Florianpolis, 1991. GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. _____. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984. KOCH, I. V. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1990. _____. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989. KUHN, T. Z.; FLORES, V. do N. Enunciao e ensino: a prtica de anlise lingustica na sala de aula a favor do desenvolvimento da competncia discursiva. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 69-76, jan./mar. 2008. SILVA, L. L. M. da. Mudar o ensino da lngua portuguesa: uma promessa que no venceu nem se cumpriu mas que merece ser interpretada. Tese (Doutorado em Lingustica) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, 1994.

Recebido em 10/05/09. Aprovado em 11/02/10.


Title: A linguistic analysis of an examplar of the genre historical report Abstract: Since the 1980s, from Geraldis (1984) pioneering proposal of incorporating, in the teaching of Portuguese, the axis of linguistic analysis, many publications have achieved academic relevance. However, most of them have only considered the topic theoretically. This article, however, intends to go further. It is an attempt of analysing an examplar from the genre historical report, discussing the theoretical orientation that gives support to the linguistic analysis and presenting examples of possible practical suggestions for the classroom. To do so, we make use of utterance theory (Bakhtin, 2003 e 2004) and genre theory (Bronckart, 2003), making use, at certain moments, of Textual Linguistics (Koch, 1989, 1990; Costa Val, 1999). We intend, with this, to present a sample of linguistic analysis, with no intention of regarding it as unique or exclusive. The objective is to contribute to the area of text analysis, considering the text in terms of its production context, its genre and its linguistic features. Keywords: genre; linguistic analysis; Portuguese teaching.

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