CE ESTADUAL IGNÁCIO AZEVEDO DO AMARAL

Disciplina: Processos de Alfabetização e Letramento (PAL)

2022

Professor: Rodolfo Damasceno

Alunos: __________________________________________________ Turma: _____________

 APOSTILA
PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

1º BIMESTRE
- CONCEITOS: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
- FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

2º BIMESTRE
- METODOLOGIAS
- MÉTODO SINTÉTICO

3º BIMESTRE
- MÉTODO NATURAL
- MÉTODOS ANALÍTICOS

4º BIMESTRE
- A LITERATURA INFANTIL NUM AMBIENTE ALFABETIZADOR

Mude, mas comece devagar, porque a direção é mais

importante que a velocidade. Sente-se em outra cadeira, no outro lugar da
mesa, mais tarde, mude de mesa. Quando sair, procure andar pelo outro
lado da rua. Depois, mude de caminho, ande por outras ruas, calmamente...
Clarice Lispector
Revisitando os métodos de alfabetização

Tempo de aprender a ler

Costumo perguntar a meus alunos e aos professores com quem trabalho como foi que
aprenderam a ler. A menos que tenha sido um tempo difícil, de sofrimento e fracasso, geralmente não
se recordam grande coisa. Guardam imagens vagas: um rosto de professora ou a figura da mãe que se
antecipou à escola, ensinando as primeiras letras; uma cartilha cujo nome esqueceram raramente
uma travessura ou tristeza adormecida.
Se a maioria das pessoas parece incapaz de explicar como foi sua alfabetização, por sorte,
alguns escritores lembram.
Diferentes teorias de aprendizagem se propõem a explicar como a criança aprende – por
associação (estímulo-resposta), pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento
(construtivismo), pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por outros
sujeitos (sociointeracionismo). Essas teorias, que assumiram a dianteira na formação de professores
em diferentes momentos históricos, embasam (ou condenam) certos métodos e técnicas de
alfabetização. Mas nem sempre explicam por que alguns alunos aprendem rapidamente e outros não.
Será o fracasso escolar, fenômeno social antigo e persistente em nosso país, uma questão de
métodos? Não. Desde a década de 80 (Carvalho, 1987), a pesquisa sobre alfabetização tem indicado
um conjunto de fatores escolares e extraescolares responsáveis pela evasão e repetência, que afetam
fortemente as classes de alfabetização e de primeira série.
As condições inadequadas de ensino, que estamos ainda longe de superar mesmo nas grandes
cidades, são turmas numerosas, jornada escolar insuficiente, despreparo das professoras, métodos
inadequados ou mal aplicados, material didático desinteressante, falta de bibliotecas e salas de
leitura, etc.
Os fatores extra escolares são sociais e decorrem da pobreza das famílias: ingresso tardio na
escola, frequência irregular devido a doenças ou a condições de trabalho dos pais ou das crianças,
falta de recursos para comprar material didático, ausência de livros e jornais no lar, pais analfabetos,
pouca ou nenhuma cooperação entre a escola e as famílias (Carvalho, 1987).
Cada um desses fatores, isoladamente, não é suficiente para explicar as dificuldades de um
determinado aluno. Há fracassos sociologicamente previsíveis, mas há também meninos e meninas
pobres, de famílias iletradas, estudando em escolas de baixa qualidade, que aprendem a ler no seu
primeiro ano escolar, superando as condições adversas.
Os repetentes crônicos geralmente acumulam uma série de desvantagens: frequentam escolas
ruins, tiveram pouco contato com a leitura e a escrita antes de ingressar na escola, faltam muito,
perderam a motivação para aprender, tem baixa autoestima decorrente da pobreza, de maus-tratos,
da repetência, etc. Estes são os casos que representam os maiores desafios para as professoras.
Tempo de ensinar a ler
Para a professora, a primeira turma de alfabetização é uma responsabilidade que preocupa e
assusta. Colegas de trabalho e famílias dos alunos estão atentos aos resultados. Quem tem êxito,
constrói uma reputação valiosa. Quem fracassa, recebe no ano seguinte uma turma mais fraca, de
crianças mais pobres, repetentes, que não tem quem olhe por elas.
Por que muitas professoras consideram difícil ensinar a ler? Tenho algumas hipóteses.
Alfabetizar uma turma de 28, 30 ou mais alunos é muito diferente de alfabetizar uma única
pessoa, em particular. Os ritmos de aprendizagem variam as experiências anteriores dos alunos com a
leitura e a escrita também.
Crianças pequenas, especialmente as que não frequentaram o jardim-de-infância, devem
assimilar normas escolares de conduta e aprender a viver em grupo.
A turma tem vida social intensa, alianças se formam e se desfazem, surgem afinidades e
antipatias. Há conflitos e disputas, a professora é ao mesmo tempo mediadora, juíza, apaziguadora,
autoridade responsável pela segurança física, animadora da aprendizagem, ombro amigo e, às vezes,
mãe substituta. Além disso, tem que ensinar a ler e escrever.
Do ponto de vista de quem está com a mão na massa, as relações interpessoais que se
estabelecem na classe – na harmonia e cooperação, ou de importância, há as questões didáticas:
Como alfabetizar? Como selecionar, organizar e transmitir conteúdos?
As teorias educacionais e os métodos de alfabetização, ensinados nos cursos normais e nas
faculdades de educação, nem sempre respondem – nem se propõem a responder – às questões
cruciais da prática. O senso comum das professoras e a necessidade imediata de resolver os
problemas cotidianos levam-nas a desconfiar da palavra dos teóricos e a valorizar a experiência de
ensino. Mas quem ainda não a tem, faz o quê?
A partir da década de 80, a divulgação do construtivismo tem ocupado lugar de destaque nos
cursos de formação inicial e continuada, e a questão metodológica, a meu ver, tem sido erradamente
relegada a segundo plano.
Baseados no construtivismo de Jean Piaget, Emília Ferreiro e seus colaboradores (1985; 1986a;
1986b; 1987; 1992), forneceram uma excelente base teórica para a compreensão da maneira pela
qual as crianças aprendem a língua escrita (psicogênese da língua escrita), mas de fato não
propuseram quaisquer recomendações metodológicas, deixando esse assunto a cargo da didática da
alfabetização. Desse modo, os professores tiveram que se familiarizar com os fundamentos teóricos
do construtivismo e ao mesmo tempo tentar torná-los vivos e úteis para a prática. Muitos estão
perplexos diante desse desafio, pois o conhecimento do construtivismo, como teoria, exige tempo de
estudo, aprofundamento e reflexão, condições que faltam à maioria dos professores. Quanto à
transposição do construtivismo para a prática de sala de aula, tem sido geralmente limitada a três ou
quatro pontos: trabalhar com os nomes das crianças, ensinar o alfabeto associado a esses nomes, ser
mais tolerante com os erros dos aprendizes e classificar as crianças em fases: silábica,
silábico-alfabética, ou alfabética. Isso é pouco para dar conta da tarefa da alfabetização.
Claro que a metodologia não é mais a questão central ou a mais importante na área da
alfabetização, mas quem se propõe a alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um
conhecimento básico sobre os princípios teórico-metodológicos da alfabetização, para não ter que
inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos. Tal
receita não existe. A maioria das professoras experientes cria seu próprio caminho: a partir de um
método tradicional, adapta, cria recursos e inova a prática. Há lugar para a invenção e a criatividade,
pois não são apenas as crianças que constroem o conhecimento.
Destaco a importância do domínio da prática, por meio da qual as professoras modificam,
enriquecem o que aprenderam no estudo teórico, valendo-se da experiência e da observação. Dentro
dessa perspectiva é que passo em revista os métodos de alfabetização.
A querela do método
Durante décadas, discutiu-se que métodos seriam mais eficientes: se os sintéticos (que partem
da letra, da relação letra-som, ou da sílaba, para chegar à palavra), ou os analíticos, também
chamados globais (que têm como ponto de partida unidades maiores da língua, como o conto, a
oração ou a frase).
A chamada querela dos métodos (Braslavsky, 1971) ainda permanecia acesa nos anos 50 e 60,
alimentada principalmente pelos resultados de pesquisas norte-americanas. Contrariando as opiniões
prevalecentes nos meios educacionais mais avançados, Flesch (1955) sustentou que o método fônico
– que se enquadra na categoria dos sintéticos – era o melhor para ensinar a ler, enquanto os
analíticos ou globais era responsáveis pelo fracasso maciço, em leitura e escrita, das crianças
norte-americanas. Chall (1967), autora de um dos estudos comparativos mais extensos sobre
resultados dos métodos nos períodos 1910-1965, também tomou posição a favor dos métodos
fônicos sustentando que eles proporcionavam melhores resultados com crianças das famílias pobres.
Numa via alternativa, evoluíram e ganharam legitimidade outras propostas, chamadas
ecléticas ou mistas (Braslavsky, 1971). São os chamados métodos analítico-sintéticos, que tentam
combinar aspectos de ambas as abordagens teóricas, ou seja, enfatizar a compreensão do texto
desde a alfabetização inicial, como é próprio dos métodos analíticos ou globais, e paralelamente
identificar os fonemas e explicitar sistematicamente as relações entre letras e sons, como ocorre nos
métodos fônicos.
Em síntese, as matrizes metodológicas sintáticas são a soletração, silabação e métodos
fônicos. Palavração, sentenciação e métodos de contos pertencem à categoria dos métodos
analíticos.
Ao longo do tempo, foram sendo criadas centenas de variações em torno de métodos
tradicionais. Autores propõem que as letras, ou os sons que as letras representam, sejam associadas a
personagens de histórias, a cores, a desenhos, a gestos ou a canções. Cartilhas e pré-livros a cada ano
lançam inovações em matéria de histórias, personagens, vocabulário e exercícios.

Muitos desses métodos foram experimentados, em diferentes contextos, com resultados

diversos. Segundo Smith (1999), estudioso da leitura a partir da perspectiva psicolinguística, todos os
métodos, por mais estapafúrdios que pareçam, dão certo com algumas crianças, mas nenhum deles é
eficaz com todas. Para o autor, as condições básicas para aprender a ler são: “1) a disponibilidade de
material interessante que faça sentido para o aluno; 2) a orientação de um leitor mais experiente e
compreensivo como guia” (Smith, 1999, p.12). Proponho que a professora assuma esse papel de guia
esclarecido, cabendo-lhe a prerrogativa da escolha do método.
O que é importante na escolha do método?
No Brasil, Soares (1991) demonstrou que, nas décadas de 70 e 80, a produção de
conhecimento teórico-prático relativo às metodologias foi decrescente paulatinamente, embora
fossem produzidos alguns trabalhos sobre propostas didáticas alternativas. Segundo Borges (1998),
há duas explicações plausíveis para o desinteresse científico em relação às metodologias: de um lado,
os métodos tradicionais (fossem analíticos ou sintéticos) não deram conta de alfabetizar os grandes
contingentes de alunos que acorriam às escolas; por outro, a intensa divulgação e o elevado prestígio
acadêmico das ideias de Emília Ferreiro, fizeram com que, o interesse sobre como o professor ensina,
se deslocasse para a questão como a criança aprende o que gerou mudanças importantes nos
paradigmas de pesquisa e nos temas tratados pelos teóricos.
Assim, a pesquisa e as publicações sobre métodos foram relegadas a segundo plano,
tornando-se praticamente ausentes da produção acadêmica dos anos 90.
Nas condições concretas da escola brasileira, quando uma professora vai escolher um método,
proponho que busque responder às seguintes questões:
• Em primeiro lugar, qual é a concepção de leitura e de leitor que sustenta o método? Estão
combinados os objetivos de alfabetizar e letrar, isto é, a preocupação em ensinar o código alfabético é
tão presente quanto o objetivo de desenvolver a compreensão da leitura? São previstas maneiras de
sistematizar os conhecimentos sobre as relações entre letras e sons? Há interesse em motivar os
aprendizes a gostar de ler?
• A fundamentação teórica do método é conhecida e faz sentido?
• As etapas ou procedimentos de aplicação são coerentes com os fundamentos do método?
• O material didático é acessível, simples e de baixo custo?
• Há evidências de que o método foi experimentado com êxito em um número significativo de
turmas, em contextos escolares diferentes?
• O que dizem professores e pesquisadores sobre a aplicação e os resultados?
Se forem satisfatórias as respostas que encontrar, há possibilidade de que o método escolhido
(se bem aplicado) proporcione bons resultados.
 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Ao abordar os temas Alfabetização e Letramento nos leva a reflexão a partir da ação, buscando
contribuir para a formação continuada dos educadores. Para isso é importante abordar os aspectos
teóricos e práticos fundamentais, que o professor deve tomar como ponto de partida para
aprofundamentos e discussões com seus pares associando à prática educacional, reflexões sobre as
etapas e processos de aprendizagem em sala de aula.
❖ Ler e escrever significa ser alfabetizado e letrado?
❖ Pode um indivíduo ser letrado e não ser alfabetizado?
❖ Ler e escrever X prática de leitura e escrita.

A apropriação do sistema de escrita envolve vários aspectos e capacidades:

❖ A compreensão das diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas, como o
desenho;
❖ Domínio das convenções gráficas, ou seja, saber que a escrita é feita de cima para baixo, da
esquerda para a direita;
❖ Reconhecimento das unidades fonológicas, do alfabeto e da correspondência entre som e
letra.

Quem vem primeiro: alfabetização ou letramento?

A leitura e a escrita na escola:

Função Social X Ato Mecânico

Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever o mundo, ou seja, no contexto das práticas sociais
da leitura e da escrita, tendo em vista que a linguagem é um fenômeno social.
● Alfabetização não é condição para o letramento
● Letramento não é condição para a alfabetização
● O letramento inicia-se muito antes da alfabetização, ou seja, quando uma pessoa começa a
interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social.

➢ Uma criança que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve histórias
lidas por adultos, que veem adultos lendo e escrevendo, cultiva e exerce práticas de leitura e
de escrita: toma um livro e finge que está lendo (...), toma papel e lápis e “escreve” uma carta,
uma história.
 Ler um livro para a escola; pegar o ônibus correto para casa ou para ir a um determinado lugar; orientar-se
pelas placas quando está dirigindo; ler a bula de um remédio; fazer de conta que lê uma história; compor uma
música com os amigos; ler o resumo das novelas na revista; fazer uma lista de compras ...
Lê e escreve, porém, não possui habilidades para práticas que envolvam a leitura e a escrita: não lê
revistas, jornais, receitas de médico, bulas de remédio etc., ou seja, apresenta grande dificuldade para
interpretar textos lidos, como também, pode não ser capaz de escrever uma carta ou bilhete.

ALFABETIZAÇÃO

SUJEITO COGNOSCENTE - Segundo Piaget, a aquisição do conhecimento baseia-se na atividade do

sujeito em interação com o objeto do conhecimento.

MUNDO ATUAL

A partir da década de 1980, várias teorias mostram que o aprendizado da escrita não se
reduziria ao domínio de correspondência entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação).
Mas se caracteriza como um processo ativo, por meio do qual, desde os primeiros contatos com a
escrita, a criança construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua
escrita como um sistema de representação da língua escrita como um sistema de representação.
Segundo Cagliari.

O processo de alfabetização inclui muitos fatores e, quanto mais

ciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição de
conhecimento, de como uma criança se situa em termos de
desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo do seu
processo de interação social, da natureza da realidade linguística
envolvida no momento em que está acontecendo a alfabetização,
mais condições terá esse professor de encaminhar de forma
agradável e produtiva o processo de aprendizagem sem o sofrimentos
habituais” (CAGLIARI, 1998).

Os anos 90 iniciam-se com o Ano Internacional da Alfabetização e com a realização da

Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia. A alfabetização passa a ser o
indicador da qualidade social da educação. Ampliou-se, assim, a concepção de alfabetização. Tal fato
refere-se ao tempo necessário para o domínio de conhecimentos e competências, e a novas e
variadas linguagens, em relação à flexibilidade e ao respeito à diversidade cultural.
 O final dos anos 90 redimensiona a concepção de alfabetização, agora entendida como um
processo que se estende ao longo da vida e que pode exigir seis ou sete anos de escolaridade, para
que o indivíduo adquira as condições necessárias para manejar o código da leitura e da escrita,
embora o domínio pleno demande pelo menos 12 anos.
O conceito de Alfabetização ampliou-se de tal forma, que já não tem sentido falarmos em
alfabetização, mas sim em alfabetizações. Um conceito plural, que implica um enfoque integrado e
flexível, articulando-se a todos os aspectos da vida, e que para além da comunicação oral ou escrita,
traduz uma concepção de linguagem como totalidade, que inclui falar, escutar, ler, escrever, desenhar,
tocar, digitar, cantar, representar etc. (C E D E R J - Alfabetização: Conteúdo e Forma 1 |
Alfabetização: um conceito em movimento - 2ª parte,p.36).

OS CONCEITOS ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO, AS PALAVRAS ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.

Em um primeiro momento, gostaria de fazer um "passeio" pelo campo semântico em que se

inserem essas palavras, esses conceitos. São palavras de uso comum, conhecidas, exceto talvez
letramento, palavra ainda desconhecida ou mal entendida, ou ainda não plenamente compreendida
pela maioria das pessoas, porque é palavra que entrou na nossa língua há muito pouco tempo.

ALFABETIZAÇÃO

ALFABETIZAR ALFABETIZADO

ANALFABETISMO ANALFABETO

LETRAMENTO

LETRADO ILETRADO

ALFABETISMO

Não precisamos definir essas palavras, porque estamos familiarizados com elas, talvez com
exceção apenas da palavra letramento. Mas vou me deter nelas para conduzir nossa reflexão em
direção ao sentido de letramento. Vejamos as definições que aparece no dicionário Aurélio:

Analfabetismo: estado ou condição de analfabeto

a(n) + alfabet + ismo

-izar:
sufixo,
indica: tornar, fazer com que.

Exemplos:
suavizar: tornar suave;
Industrializar: tornar industrial

Alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever.

Alfabetização: ação de alfabetizar
 Alfabet + iza(r) + ção
ção: sufixo que forma substantivos
indica: ação

Exemplos:
traição: ação de trair
nomeação: ação de nomear

Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar "alfabeto".

Causa estranheza o uso dessa palavra "alfabeto", na expressão "tornar alfabeto".

É que dispomos da palavra analfabeto, mas não temos o contrário dela: temos a palavra
negativa, mas não temos a palavra positiva.

É no campo semântico dessas palavras que conhecemos bem:

- Analfabetismo;
- Analfabeto;
- Alfabetização;
- Alfabetizar
- Que surge a palavra letramento.

Como surgiu essa palavra e o que quer ela dizer?

LETRAMENTO?

Conhecemos as palavras: letrado e iletrado:

➢ Letrado: versado em letras, erudito.

➢ Iletrado: que não tem conhecimentos literários.

➢ Uma pessoa letrada = uma pessoa erudita, versada em letras (letras significando literatura,
línguas).

➢ Uma pessoa iletrada = uma pessoa que não tem conhecimentos literários, que não é erudita;
analfabeta, ou quase analfabeta.

O sentido que temos atribuído aos adjetivos letrado e iletrado não está relacionado com o
sentido da palavra letramento.

A palavra letramento apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato: No mundo da escrita:
uma perspectiva psicolinguística, de 1986.

A palavra letramento não é, como se vê, definida pela autora e, depois dessa referência, é
usada várias vezes no livro; foi, provavelmente, essa a primeira vez que a palavra letramento
apareceu na língua portuguesa - 1986.
 Depois da referência de Mary Kato, em 1986, a palavra letramento aparece em 1988, no livro
que, pode-se dizer, lançou a palavra no mundo da educação, dedica páginas à definição de
letramento e busca distinguir letramento de alfabetização: é o livro, Adultos não alfabetizados - o
avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni (São Paulo, Pontes, 1988, Coleção
Linguagem/Perspectivas) um estudo sobre o modo de falar e de pensar de adultos analfabetos.

Na busca de esclarecer o que seja letramento, talvez seja interessante refletirmos sobre o
seguinte: vivemos séculos sem precisar da palavra letramento; a partir dos anos 80, começamos a
precisar dessa palavra, inventamos essa palavra - por quê, para quê?

Onde fomos buscar a palavra letramento?

Na verdade, a palavra letramento é uma tradução para o Português da palavra inglesa literacy;
os dicionários definem assim essa palavra:

literacy = the condition of being literate

littera + cy

Palavra latina = letra - cy

: sufixo, indica qualidade, condição, estado.

Exemplo: innocency: condição de inocente.

“Traduzindo a definição acima, literacy é “a condição de ser letrado” - dando à palavra letrado”
sentido diferente daquele que vem tendo em português.

Em inglês, o sentido de literate é: literate: educated; especially able to read and write (educado;
especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever)

Literate é, pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, e literacy designa
o estado ou condição daquele que é literate, daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz
uso competente e frequente da leitura e da escrita.

Segundo Magda Soares:

Alfabetização e letramento são processos diferentes, mas complementares cada um com suas
especificidades. Porém ambos são indispensáveis quando se leva em consideração a aprendizagem
da leitura e escrita.

O conceito de letramento entra em cena e amplia a visão da alfabetização, chamando a

atenção não apenas para o domínio da prática de ler e escrever (codificar e decodificar), mas
também para o uso dessas habilidades em práticas sociais em que ler e escrever é necessário.
(Magda Soares 1998) define letramento como:
 Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas de leitura e escrita; é o
estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita e de suas práticas sociais (SOARES, 1998).

Trata-se, portanto, de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as
diferentes manifestações de escrita na sociedade (rótulos, placas, revistas, entre outros) e se
prolonga por toda a vida com crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita (leitura e redação de cartas, de convites, de avisos, de obras literárias, por
exemplo).

Alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades.

Porém, ambos são indispensáveis quando se leva em consideração a aprendizagem da leitura e da
escrita.

Ainda segundo Magda Soares (1988), a entrada da criança no mundo da escrita, ocorre
simultaneamente por esses dois processos: “a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio
da aprendizagem das relações fonema/grafema, isto é, em dependência da alfabetização”.
Indispensáveis para se garantir, a inserção e a participação efetiva nas sociedades letradas, a
alfabetização e letramento são, portanto, processos diferentes, mas complementares e inseparáveis.

O professor mediador nessa prática de alfabetização, não pode ser visto apenas como sendo
um aplicador de pacotes educacionais ou um mero constatador do que o aluno faz ou deixa de fazer.
Ser mediador desse processo significa, antes de qualquer coisa, estar entre os conhecimentos e o
aprendiz e estabelecer um canal de comunicação entre esses dois pilares.

Ler e Escrever

Alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades.

Porém, ambos são indispensáveis quando se leva em consideração a aprendizagem da leitura e da
escrita.

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condição ou
estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate
em inglês). Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever - que se torna alfabetizada - e que passa
a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas social de leitura e de escrita - que se
torna letrada - é diferente de uma pessoa que ou não sabe ler e escrever - é analfabeta - ou, sabendo
ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita - é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no
estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.

O adjetivo letrado, e seu feminino letrada serão usados no restante deste texto com um
significado que não é o que têm (por enquanto) nos dicionários: serão usados para caracterizar a
pessoa que, além de saber ler e escrever, faz uso frequente e competente da leitura e da escrita.
Serão usados também os adjetivos iletrado/iletrada como seus antônimos.

Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta
ou iletrada, ela passa a ter outra condição social e cultural - não se trata propriamente de mudar de
nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade,
sua inserção na cultura - sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se
diferente.

Tornar-se letrado traz, também, consequências linguísticas: alguns estudos têm mostrado que
o letrado fala de forma diferente do iletrado e do analfabeto; por exemplo: pesquisas que
caracterizaram a língua oral de adultos antes de serem alfabetizados, e a compararam com a língua
oral que usavam depois de alfabetizados, concluíram que, após aprender a ler e a escrever, esses
adultos passaram a falar de forma diferente, evidenciando que o convívio com a língua escrita teve
como consequências mudanças no uso da língua oral, nas estruturas linguísticas e no vocabulário.

Enfim: a hipótese é que aprender a ler e a escrever e, além disso, fazer uso da leitura e da
escrita transformam o indivíduo, levam o indivíduo a outro estado ou condição sob vários aspectos:
social, cultural, cognitivo, linguístico, entre outros.

Portanto: letramento é o resultado da ação de "letrar-se", se dermos ao verbo "letrar-se" o

sentido de "tornar-se letrado".

REFLETINDO:

LETRAMENTO - Resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O

estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita e de suas práticas sociais.

Observação importante: ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a

escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita
e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é
assumi-la como sua "propriedade".

Retomemos a grande diferença entre alfabetização e letramento, entre alfabetizado e letrado:

um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele
indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de
letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de
escrita.

A complexidade do conceito de alfabetização reside no fato de ela ser parte inevitável da vida
no mundo atual e condição indispensável para sua transformação. Como nos lembra, Freire:

A alfabetização, como uma força de transformação do mundo, só encontra sentido no uso que
dela fazem indivíduos e sociedades.

O mundo contemporâneo traz novos desafios para a alfabetização, articulando-a a um projeto

social comprometido com uma sociedade.
 O mundo letrado, hoje, exige um domínio cada vez maior da tecnologia da escrita, por isso
novas exigências se impõem no trabalho de alfabetização, conforme nos diz Magda Soares:

Em nossa sociedade atual, não basta apenas dominar as técnicas

de leitura e escrita, mas é necessário saber fazer o uso do ler e
escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que
essa sociedade faz continuamente. Surgiu então o termo
letramento (Soares, 2001.pág, 1).

Nesse sentido, o processo de alfabetização deve ultrapassar a codificação e decodificação da

língua escrita, e dar importância para o desenvolvimento das capacidades de uso das funções da
escrita, ou seja, saber fazer uso da língua escrita na sociedade em que se está inserido e fora dela.
 Algumas ferramentas tecnológicas para professores

Se você, professor, está interessado em adotar ferramentas tecnológicas em suas aulas e na sua
rotina, fique atento às dicas a seguir e descubra quais tecnologias podem ser empregadas na escola e
como utilizá-las:

01 – Games – A gamificação é um conceito que está chegando com força total ao Brasil e que consiste
em adotar games educativos durante as aulas para estimular os estudantes e criar um
cenário de verdadeira imersão no conteúdo que está sendo ensinado. Os jogos podem
ser adotados em tablets, smartphones, pcs e laptops. A estratégia pode ser usada para
ensinar matérias consideradas difíceis pelos alunos, como física, química, matemática,
história e idiomas estrangeiros.

02 – Mídias Sociais – O uso das mídias sociais nas escolas também é bastante produtivo,
principalmente para discussões, expressão de opiniões, desenvolvimento
de=o senso critico e das habilidades comunicacionais e de escrita, Twitter,
Facebook e Instagram são as mídis com maior popularidade entre os
estudantes.

03 – Skype – O programa de mensagens instantâneas pela web pode ser uma ótima ferramenta para
manter um contato próximo entre os educadores e os pais dos alunos. Com o programa,
é possível agendar reuniões online.

04 – Pinterest - Essa mídia pode ser usada para o compartilhamento de todos os tipos de imagens,
como fotos de ecossistemas naturais, mapas, gráficos e imagens de personalidades
históricas. O ambiente pode ser usado tanto para ensinar e interagir com os aluno
quanto para coletar informações e materiais para o desenvolvimento de planos de
aulas.

05 – Aplicativos Móveis – Existem vários Apps Educativos para smartphones que são gratuitos e podem
ser usados em aulas de linguagens, ciências exatas, biológicas e ciências
humanas. Bons exemplos nesse segmento são os aplicativos móveis. Ligado
no ENEM, Física Interativa, Calculadora Gráfica, Google Classroom, Ditadura
na Memória, Read Me Stories, Palavra Certa, Boa noitinha!, Edmodo, entre
outros.

06 – QR Codes – Os códigos QR, conhecidos como códigos de resposta rápida, também podem ser
usados na educação. É possível adotar atividades em que os alunos tenham que
realizar a leitura dos códigos com smartphones para serem direcionados a
conteúdos especiais e multimídias.
07 – Google Docs – O Google Docs pode ser usado por professores para criar e compartilhar aulas,
materiais de apoio, documentos, planilhas e apresentações.

08 – Youtube – O canal de vídeos do Google é uma importante fonte de materiais para estudo, como
vídeo-aulas e outros materiais audiovisuais de aprendizagem.

09 – Twitter – O Serviço do microblog pode ser utilizado pelos professores para criar uma rede de
educadores, partilhar conhecimentos e ideias inovadoras, participar de chats e para
testar a habilidade dos alunos para sintetizar informações ou argumentar sobre temas
relevantes.

10 – Dropbox – A ferramenta deve ser usada para armazenar e compartilhar documentos e materiais
de estudo. O serviço é simples de usar e gratuito.

11 – Google Earth – Essa incrível ferramenta do Google é excelente para aulas e projetos de
geografia.

12 – SlideShare – O dispositivo pode ser usado para fazer upload de materiais, apresentações,
documentos e vídeos para compartilhamento com aluno e outros educadores.
 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A escola, enquanto instituição construída socialmente para realizar a formação humana nas
diferentes temporalidades de vida, se tornou, no movimento histórico, dever do Estado e direito do
cidadão. Sendo, portanto, inquestionável o reconhecimento da sua necessidade na (con)formação
social, emerge a questão: qual a sua função social essencial?

“A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o

mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade”. (LIBÂNEO, 1994, p. 70).

Em meio ao mundo globalizado, planetarizado e mundializado, repleto de problemas sociais,

ambientais, econômicos, políticos, religiosos, entre outros; a escola tem sido chamada a responder a
cada uma destas questões, a citar: educação sexual, ambiental, para o trânsito etc. Estas demandas, a
mineralização da educação, entre outros processos históricos, têm contribuído para a perda da
identidade destas instituições, das comunidades em que estão inseridas e das pessoas que a
compõem.

Na contramão desta história de homogeneização das instituições, dos processos e das

pessoas, este artigo pretende contribuir com a reflexão sistemática e cotidiana na construção do
projeto pedagógico da escola municipal. Partimos do princípio de que o projeto de escola está
sempre em construção, portanto, é importante perceber que o processo dá lugar ao produto e que
implica tomada de decisão, que subjazem valorações e preferências. O projeto é processo e produto,
de preferência e de referência e deve se centrar no modo como a escola se organiza para criar as
condições de aprendizagem e desenvolvimento inerentes ao currículo (ALARCÃO, 2003, p. 86).

Qual a função social da escola?

Quais os desafios que se apresenta para a formação humana na atualidade?

 MOMENTOS DA HISTÓRIA DA ESCOLA

Considerando que a educação reflete o momento histórico em que se desenvolve, nas

comunidades primitivas, os homens trabalhavam coletivamente apropriando-se da natureza para
satisfazer suas necessidades existenciais e, assim fazendo, se educavam. Agindo sobre a natureza,
coletando frutos, caçando, pescando, cultivando a terra, apascentando animais e se relacionando uns
com os outros, eles se educavam e educavam as novas gerações (SAVIANI apud FERREIRA, 1999,
p.14).

Com a fixação do homem à terra, surge a propriedade privada e a divisão em classes sociais.
Os proprietários da terra continuam a depender do trabalho para a sobrevivência, porém não do
próprio trabalho, mas do trabalho alheio. Como não mais necessitam trabalhar, passam a dispor de
tempo livre, o ócio. A palavra escola deriva-se do grego e significa, etimologicamente, lugar do ócio.
Deste modo, a escola foi organizada na intenção de atender aqueles que dispunham de tempo
através da formação clássica que valorizava a retórica.

Na Idade Média produzia-se para atender as necessidades de consumo imediato e só em caso

de produção excedente podia ocorrer algum tipo de troca. Com o acúmulo da produção foi
tornando-se comum o excedente, o que possibilitou o desenvolvimento da economia e o início da
sociedade capitalista. Àquela época, poucos dominavam a escrita que só teve disseminação
impulsionada com a Reforma Protestante.

Na Época Moderna, com a crescente utilização dos códigos formais, houve a exigência de que
a população tivesse domínio de cultura intelectual, cujo componente elementar era a leitura e a
escrita, o que provocou a pressão social pela escola e a necessidade de sua expansão. Neste ínterim o
Brasil é “descoberto”.

A organização das atividades escolares, no Brasil, tem início com os padres jesuítas os quais
exerceram amplo trabalho na catequese dos nativos e de educação intelectual dos brancos,
principalmente das classes mais abastadas. O Ratio Studiorum (1599) estabelecia a unidade do
método, da matéria e do professor.

Na Primeira República (1889-1930) podem-se destacar duas vertentes da educação. Segundo

Jorge Nagle (apud SOARES, 2005) a primeira é o entusiasmo pela educação, corrente que tinha o
quantitativo como meta e pretendia expandir a rede escolar e alfabetizar o povo. A outra vertente era
o otimismo pedagógico que insistia na melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede
escolar. Inseridas nessas vertentes, três correntes pedagógicas convivem no mesmo período. A
Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertária, cada uma pode ser vista associada
a três diferentes setores sociais. (GHIRALDELLI, 1994, p.19)

Entre 1930 e 1937, o Brasil viveu um dos momentos políticos mais radicais, em que
conviveram diferentes pensamentos sobre a educação brasileira. Os liberais7 eram o grupo dos
intelectuais da Pedagogia Nova. Em oposição direta a estes, existiam, entre outros grupos, os
católicos defensores da Pedagogia Tradicional. No centro da disputa, situava-se o governo que
implementou políticas educacionais conciliadoras. Portanto, a Constituição de 1934 refletiu o clima
de debates da época tendo sido considerada progressista em matéria educacional.

Ao contrário da Carta Magna de 1934, a de 1937 é imposta pelo Estado Novo, em que o
Governo não considera a educação básica pública, voltando suas preocupações para a crescente
urbanização e a expansão do parque industrial que exigiam mão-de-obra técnica. Porém, constata-se
que a Carta de 1937 oficializa o dualismo educacional 8, ou seja, ensino secundário público destinado
às elites condutoras e ensino profissionalizante às classes populares.
 Entre 1945 e 1947, o movimento popular no Brasil cresce e com ele a preocupação com a
escola pública. Com a Constituição Federal de 1946, a União fixa as diretrizes e bases da educação
nacional. Após 13 anos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 4024/61, frustra
as expectativas dos setores mais progressistas garantindo igualdade de tratamento às escolas públicas
e às particulares.

Com o golpe de 64, o Brasil passa a viver sob forte ditadura militar. As mudanças no ensino
básico acontecem com a Lei nº 5692/71 que centrada nos ideais tecnicistas da racionalidade,
eficiência e produtividade, determina a obrigatoriedade universal de profissionalização no ensino de
2º grau. A revogação desta norma se concretiza após árdua luta através da Lei Ordinária nº. 7.044/82.

Na década de 80, com a redemocratização do país e a eleição da Assembleia Nacional

Constituinte, diferentes grupos de pensadores e profissionais da educação voltam suas preocupações
para a democratização do acesso a escola, porém o projeto educativo implementado não atende a
necessidade dos filhos da classe trabalhadora e, deste modo, não garante a permanência e a
qualidade do ensino. Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases, nº. 9394/96 surge então novas
propostas reafirmadas a partir do princípio do direito à educação, pois A educação deve vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social. (art. 1º §2º) e em seu artigo 2º, A educação, dever da família e
do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.

Considerando esse breve histórico da educação escolar brasileira, passamos a refletir sobre as
diferentes funções da escola; pedagógica, política e do trabalho, buscando compreender qual a
especificidade e a relação entre elas.

O lugar da Função Pedagógica Na Escola

... são três os objetivos da escola: (1) “a preparação para o

processo produtivo e para a vida em uma sociedade
técnico-informacional; (2) formação para a cidadania crítica e
participativa; (3) formação ética”. Libâneo (2007)

Sendo responsável pela aprendizagem, cabe a escola propiciar a todos que a ela tiverem
acesso, os instrumentos necessários à aquisição do saber sistematizado, pois é a apropriação desse
saber, da ciência, o que justifica sua existência. É pela mediação da escola que o saber espontâneo
passa ao saber sistematizado.

A função pedagógica, traduzida aqui pelo saber sistematizado, permitirá que, ao selecionar as
informações, estas sejam selecionadas criticamente e contribuam para a formação do sujeito que
desejamos; conscientes de seus direitos e deveres, capaz de conviver socialmente e de intervir nos
processos históricos da sua comunidade e da sociedade como um todo.

Esta escola pensa, reflete, concebe, atua e avalia e deve ser organizada de modo a criar as
condições da reflexividade individual e coletiva para exercer a função de educar e instruir. Para tanto
é necessário reafirmar a centralidade do currículo, substituir os princípios da escola: homogeneidade,
segmentação, sequencialidade e conformidade pelos de diversificação, finalização, reflexividade e
eficácia e reorganizar o trabalho na escola.
 Se o objetivo da educação escolar é a formação humana, então as necessidades humanas é
que determinam os objetivos da educação (SAVIANI, 2004) e o currículo escolar deve estar pautado
nessas necessidades. Mesmo não sendo suficiente, a educação básica é condição necessária para o
desenvolvimento crítico do indivíduo, que também diante da necessidade de formação profissional
específica, esta não se torne adestramento puro e simples, e a convivência humana não sejam
marcados por relações de subordinação.

COMPREENDENDO A FUNÇÃO SOCIAL E POLÍTICA DA ESCOLA

Ao considerar a dimensão pedagógica da escola é importante enfatizar que o conteúdo do

saber sistematizado caminha junto com o desenvolvimento da consciência crítica e da politização na
formação do educando. Segundo Saviani [...] a importância política da educação reside na sua função
de socialização do conhecimento. É realizando-se na especificidade que lhe é própria que a educação
cumpre sua função política (2001, p.88). Não aquele conhecimento compartimentalizado em
disciplinas, que é repassado de forma estanque, fragmentada, sem as devidas relações com a prática
social, mas aquele adquirido pelo estudante no sentido de que ele assimile conhecimentos que
possibilitem a compreensão crítica e histórica da realidade. Rodrigues sintetiza que

Devemos notar que o objetivo do ensino não é o conteúdo do

ensino. Não é o fato histórico, o espaço geográfico, a
proposição matemática ou a lei da física que constitui o objetivo
do ato educativo. Eles são os mediadores do conhecimento e da
competência do educando para compreender o mundo (1992,
p.80).

A discussão sobre a função social e política da escola passa, necessariamente, pela

compreensão do que seja tal atribuição. É preciso que o significado desse papel seja esclarecido à
Comunidade Escolar, pois pode e deve ser exercido por todos que fazem à escola. É uma função tão
importante que vai além da sala de aula e ultrapassa os muros da instituição escolar.

É interessante como Rodrigues (1992, p. 24) aborda a questão ao exemplificar o processo

educativo de consciência social e política desde a infância, a partir dos cuidados básicos com a higiene
e com o início da conscientização da importância do meio natural e social. Se a criança aprende a
importância da higiene e da natureza na conservação, preservação e desenvolvimento de condições
superiores de vida humana, esse conhecimento pode levá-la a uma mudança individual de
comportamento [...]. Então, ela passa a lavar as mãos, tomar banho [...].

Com tal aprendizado nessa temporalidade de vida e conscientização individual, o processo

educativo vai se desenvolvendo e ampliando o horizonte de exigências das condições de vida para a
comunidade, ou seja, dos limites das ações individuais passa-se para a abrangência das ações no
plano social. Os ensinamentos adquiridos no seio familiar transformam-se em aprendizados, os quais
serão exercitados nas diversas áreas de atuação na sociedade, surtindo efeitos multiplicadores que
vão gerar um processo contínuo por mudanças sociais.

Daí a importância de enfatizar a criação de espaços alternativos de participação para os

segmentos da escola além dos que já existem, tais como grêmio estudantil e conselho escolar, na
perspectiva de ampliar as discussões na dimensão pedagógica, administrativa e financeira.
 ESCOLA ESPAÇO DE DEMOCRATIZAÇÃO

Sabe-se que o movimento pela democratização nas esferas municipais, estaduais e federais
surgiu ainda no período da ditadura militar, marcado por muitas lutas de grupos sociais que travaram
acirrados embates quando do início das discussões sobre a democratização do país, até hoje é muito
comum deparar com algum tipo de movimento que busca mudanças e soluções em prol da educação,
em todas as instâncias educacionais. Movimentos que buscam a garantia do que foi proposto pelos
constituintes e que se tornou um dos princípios básicos da Constituição Brasileira de 1988, no Art. 1º,
onde se lê:

A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel

dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui–se em
estado democrático de direito e tem como fundamentos: I – a
soberania; II – a cidadania; III – a dignidade da pessoa humana; IV
– os valores sociais; V – o pluralismo político. Parágrafo único:
Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituição. (CONSTITUIÇÂO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL, 1988, Art. 1º, p. 11).

Percebe-se que a Constituição Brasileira assegura que todos os cidadãos tenham seus diretos
garantidos e preservados. Porém, o processo para usufruir desses direitos ainda é muito burocrático.
Os modelos de práticas que ainda persistem no interior das escolas hoje têm retardado o processo de
democratização das unidades de ensino. Provavelmente isso acontece devido ao tipo de trabalho que
ainda é desenvolvido pela gestão administrativa e pedagógica que é exercitada entre os ocupantes de
cargos dos trabalhadores das escolas.

A educação deveria servir como mecanismo de libertação do homem. Esse, por meio da
educação formal, deveria colaborar para o desenvolvimento do país e, acima de tudo, usufruir dos
resultados. Porém, tem-se uma educação que serve como veículo de transmissão das ideias da classe
dominante, cujo papel é muito importante na perpetuação das condições sociais já existentes.

A sociedade espera da escola que esta realize a função de preparação para o mercado de
trabalho, seja numa perspectiva imediata da profissionalização em nível médio ou mediata através da
formação de intelectuais e profissionais liberais em nível superior. Essa expectativa da sociedade,
apenas reforça o projeto educativo da classe burguesa que, atende aos seus interesses e tem
promovido a exclusão social da maioria, a desrealização humana dos trabalhadores, a inversão dos
valores sociais, éticos e morais.
 OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Os métodos de alfabetização, considerados historicamente, agrupam-se em métodos:

Métodos sintéticos e Métodos analíticos

Os métodos sintéticos vão das partes para o todo. Nos métodos sintéticos, temos a eleição de
princípios organizativos diferenciados, que privilegiam as correspondências fonográficas. Essa
tendência compreende o método alfabético, que toma como unidade a letra; o método fônico, que
toma como unidade o fonema; o método silábico, que toma como unidade um segmento fonológico
mais facilmente pronunciável, que é a sílaba. A disputa sobre qual unidade de análise a ser
considerada – a letra, o fonema ou a sílaba –, é que deu o tom das diferenciações em torno das
correspondências fonográficas. Para esse conjunto de métodos denominados sintéticos, propõe-se
um distanciamento da situação de uso e do significado, para a promoção de estratégias de análise do
sistema de escrita.

Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente com o
princípio da decifração. São mais conhecidos os métodos globais de contos, o de sentenciação e o de
palavração. Está presente nesse movimento metodológico a defesa do trabalho com sentido, na
alfabetização. Assim, esses métodos buscam atuar na compreensão, por entenderem que a
linguagem escrita deve ser ensinada à criança respeitando-se sua percepção global dos fenômenos e
da própria língua. São tomados como unidade de análise a palavra, a frase e o texto. Esses métodos
supõem que, baseando- se no reconhecimento global, como estratégia inicial, os aprendizes podem
realizar, posteriormente, um processo de análise de unidades menores da língua.

OS MÉTODOS SINTÉTICOS

Algumas pesquisas históricas permitem supor que os primeiros métodos utilizados no ensino
da escrita foram os sintéticos. Vários deles permanecem até os dias atuais. Os Métodos e didáticas de
alfabetização: história, características e modos de fazer de professores métodos sintéticos se baseiam
num mesmo pressuposto: o de que a compreensão do sistema de escrita se faz sintetizando/juntando
unidades menores, que são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e sua representação
escrita, ou seja, a análise fonológica. Dependendo do método, essas unidades de análise podem ser
escolhidas entre letras, fonemas ou sílabas, que se juntam para formar um todo. A aprendizagem
pelos métodos sintéticos leva à decodificação ou decifração.

MÉTODO ALFABÉTICO

Dentre os métodos sintéticos, o mais antigo, que foi utilizado em massa até o início do século
XX, é o método alfabético. Consistia em apresentar partes mínimas da escrita, as letras do alfabeto,
que, ao se juntarem umas às outras, formavam as sílabas ou partes que dariam origem às palavras. Os
aprendizes, primeiro, deveriam decorar o alfabeto, letra por letra, para encontrar as partes que
formariam a sílaba ou outro segmento da palavra; somente depois viriam a entender que esses
elementos poderiam se transformar numa palavra. Mais tarde, criou-se o procedimento de
soletração, que gerou exaustivos exercícios de “cantilenas” (cantorias com os nomes das letras e suas
combinações) e também o treino com possíveis combinações de letras em silabários. Essas atividades
eram sem sentido, porque se demorava a chegar ao significado. Imaginem uma pessoa decorando e
cantando combinações (be-a-ba, be-e-be, etc.) e soletrando para tentar decifrar a palavra bola:
“be-o-bo, ele-a-la = bola”.
 Pouco sabemos, sobre como eram realizadas essas aulas, se os alunos tinham apoio de
material escrito ou se apenas o professor possuía um livro de apoio, e são ainda recentes as pesquisas
sobre essas práticas no Brasil.

Sabemos, hoje, que, a partir do século XIX, quando a escola passa a utilizar o ensino
simultâneo, em que se formavam classes ou séries que estudavam o mesmo conteúdo ao mesmo
tempo e no mesmo lugar, houve a necessidade de produção de material didático para “padronizar” os
procedimentos. Tem-se notícia de alguns materiais antigos usados para auxiliar o processo de
aprendizagem. Um material que pode ser citado, que coincide com o uso do método alfabético, são
as Cartas de ABC e os silabários.

ABC da Infância primeira coleção de cartas para aprender a ler, 107 ed. Rio de Janeiro,
Livros Francisco Alves, 1956.

O método alfabético trazia uma vantagem: o próprio nome de cada letra do alfabeto (com
algumas exceções) remete pelo menos um dos fonemas que ela representa na escrita. Entretanto, no
momento de leitura das palavras, na junção das partes feita mediante a pronúncia do nome da letra,
ocorria um percurso tortuoso. Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também tentar
abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isso era necessário porque, ao se pronunciar o nome
da letra, entravam sons que não pertenciam à sílaba ou à palavra. Tente imaginar a abstração
necessária ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim: “bê-a-ba,
ene-a-na, ene-a-na = banana”. Talvez por isso tenham sido criados outros alfabetos, como o alfabeto
popular de regiões do nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê... lê, mê, nê, etc., que ajudam a eliminar algumas
sobras de sons, na hora da junção de letras. Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício:
“bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na = banana”. Esse alfabeto é explorado, por exemplo, em letras de músicas:
ABC DO SERTÃO

Zé Dantas / Luiz Gonzaga

Lá no meu sertão pros caboclo lê

Têm que aprender um outro ABC
O jota é ji, o éle é lê
O ésse é si, mas o erre
Tem nome de rê
Até o ypsilon lá é pssilone
O eme é mê, o ene é nê
O efe é fê, o gê chama-se guê
Na escola é engraçado ouvir-se tanto “ê”
A, bê, cê, dê,
Fê, guê, lê, mê,
Nê, pê, quê, rê,
Tê, vê e zê.

Letra da música ABC do Sertão, de José Dantas e Luiz Gonzaga.

MÉTODO FÔNICO

Outro método sintético é o fônico, cujo princípio é de que é preciso ensinar as relações entre
sons e letras, para que se relacione a palavra falada com a escrita. Dessa forma, a unidade mínima de
análise é o som.

Segundo Braslavsky (1988), no método fônico começa-se ensinando a forma e o som das
vogais. Depois ensinam-se as consoantes, estabelecendo entre consoantes e vogais relações cada vez
mais complexas. Cada letra é aprendida como um som que, junto a outro som, pode formar sílabas e
palavras. Para o ensino dos sons, há uma sequência que deve ser respeitada, indo-se de relações
diretas entre fonemas e grafemas para relações mais complexas. Na organização do ensino, a
aprendizagem da relação fonema/grafema é o principal objetivo.

O sistema de escrita do português representa unidades abstratas do

sistema fonológico – os fonemas – por letras ou conjuntos de letras – os
grafemas. Por exemplo, o fonema / g/, de galo, guerra, guia, gola,
agulha, é representado pelos grafemas g (em gato, gola e agulha) e gu
(em guerra e guia).

O método fônico traz uma vantagem. Nos casos em que realmente há uma correspondência
direta entre um fonema e sua representação escrita, os aprendizes vão decifrar rapidamente, desde
que entendam essa relação e decorem as correspondências. Os casos de correspondência direta
entre fonemas e letras descritos por Lemle (1991) são: p e b, v e f, t e d. Cada uma dessas letras
sempre representa o mesmo fonema e só representa esse fonema (e mais nenhum outro). Por isso,
não oferece maior dificuldade para a decodificação e a codificação.

No entanto, existem alguns problemas. Há variações dialetais na pronúncia das palavras e,

mesmo assim, elas são escritas de forma estável. Por exemplo: a palavra tomate, escrita com o e, é
pronunciada como [tumatSi] (“tumatchi”) em algumas regiões do Brasil. Outro problema é que
algumas letras podem representar diversos fonemas, segundo sua posição na palavra: a letra s, por
exemplo, corresponde a diferentes fonemas, conforme apareça no começo da palavra (sapato,
semente, sílaba, sorte, susto) ou entre vogais (casa, pose, música, pouso, usual). Além disso, um
fonema pode ser representado por várias letras: o fonema / s / por ser representado pela letra s
(sapeca), pela letra c (cenoura), pela letra ç (laço), pelo dígrafo ss (assar), pelo dígrafo sc (descer), pelo
dígrafo xc (excelente). O princípio de relação direta da fala com a escrita não se aplica, então, à
maioria dos casos. Por isso temos a ortografia e diversas convenções para estabilizar essas diferenças
de representação.

Outro problema identificado é que a consoante não é pronunciável sem o apoio de uma vogal.
É por isso que, ao se ensinar o fonema / f /, por exemplo, era preciso pronunciá- lo com o apoio de
uma vogal, que ficava meio escondida na emissão sonora, para que pudesse se materializar o “som”: [
fe ] (“fê”).
Para atenuar esses problemas e aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas
variações do método fônico. O que difere uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os
fonemas: a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada a uma imagem que buscava
representar a letra associando-a a um som (por exemplo, o desenho de uma mangueira jorrando
água, que tinha o formado da letra J), de um personagem associado a um som, de uma história para
dar sentido à apresentação dos fonemas.

Citando Gray, Berta Braslavsky (1988) apresenta algumas variantes propostas para despertar o
interesse nessa aprendizagem, tais como a onomatopéica, que parte de figuras de animais ou pessoas
produzindo determinados sons e as “palavras-chave”, nas quais se presta atenção ao som inicial.
Nessa perspectiva, parte-se da percepção visual para associá-la a um som. Mas há variantes que
partem de um caminho inverso, começando pela percepção auditiva para depois codificar cada som
mediante uma letra.

Aplicações mais recentes do método fônico continuam propondo como atividade inicial a
apresentação das vogais e, depois, a das consoantes, indicando blocos de atividades específicos a
serem seguidos após a apresentação de um e de outro grupo: identificação das letras e repetição de
seu nome e do seu som característico; identificação de fonemas em palavras ditas pelo professor ou
criação de palavra a partir de um som; ênfase nos sons correspondentes a figuras com letra inicial
destacada; identificação de som final e som inicial e também discriminação entre sons diferentes.
Assim, os alunos identificam o som, pensam na letra que o representa e acham a palavra que começa
com o mesmo som. De qualquer modo, permanece a preocupação primordial em trabalhar os sons e
as letras, numa ordem determinada pela complexidade da relação entre fonemas e grafemas no
sistema de escrita.

MÉTODO SILÁBICO

Um outro método de marcha sintética, que vai das partes para o todo, é o da silabação. No
método silábico, a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a sílaba. No entanto, em várias
cartilhas, o trabalho inicial centra-se nas vogais e seus encontros, como uma das condições para a
sistematização posterior das sílabas.

No desenvolvimento do método, geralmente é escolhida uma ordem de apresentação, feita

segundo princípios calcados na ideia “do mais fácil para o mais difícil”, ou seja, das sílabas “simples”
para as “complexas”. São apresentadas palavras-chave, utilizadas apenas para indicar as sílabas, que
são destacadas das palavras e estudadas sistematicamente em famílias silábicas. Estas são
recompostas para formar novas palavras. O método permite que se formem novas palavras apenas
com as sílabas já apresentadas e formam-se, gradativamente, pequenas frases e textos, forjados para
mostrar apenas as combinações entre sílabas já estudadas.

LIMA, Branca Alves de. Caminho Suave. 76ªed., São Paulo: Editora Caminho Suave, 1974.

Veja o exemplo de uma lição da página 24 da cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de
Lima, na qual a preocupação com a sílaba a ser ensinada é maior que a preocupação com o sentido
do texto.

Nem sempre os métodos são concretizados da mesma forma: há cartilhas mais antigas, como
a Cartilha Sodré, por exemplo, publicada na década de 40 do século passado, que apresenta mais de
uma sílaba em cada lição, escolhe sílabas com uma mesma vogal, e parece não se prender à mesma
ordem de sílabas apresentadas nos métodos silábicos de cartilhas na década de 70/80. A cartilha
Sodré tem, no entanto, em comum com as outras, a apresentação de textos cujo sentido é
dependente da composição de sílabas a serem ensinadas.
Exemplo de lição da Cartilha Sodré, de Stahl Sodré, página 9

SODRÉ, Benedita Stahl. Cartilha Sodré. 230ªed., São Paulo: Cia Ed. Nacional, 1965.

O método silábico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade sílaba, atende–se a um
princípio importante e facilitador da aprendizagem: quando falamos, pronunciamos sílabas e não
sons separados. Assim, suprime-se a etapa tortuosa pela qual o aluno passa ao tentar transformar
letras ou fonemas em sílabas, como no método de soletração (alfabético) ou no fônico. Além disso, o
método silábico se presta bem a um trabalho com determinadas sílabas às quais não se aplica o
princípio de relação direta entre fonema e grafema. Existem várias sílabas que comportam mais letras
do que os sons que pronunciamos: na representação da nasalidade, em algumas palavras,
escrevemos as letras n ou m sem que elas correspondam a algum som (canto, campo); nos dígrafos,
usamos duas letras para representar um único som (chuva, carro, excelente, gueto, brinquedo).

No entanto, a complexidade é organizada do ponto de vista do adulto e, às vezes, sem uma

precisão conceitual sobre o que torna a sílaba mais fácil ou difícil. Seria sua frequência maior no
Português? Seria sua regularidade na relação fonema/grafema? Seria o padrão silábico consoante +
vogal, que é o mais frequente do português? Um exemplo claro de equívoco sobre o que é mais fácil
para a criança é iniciar o trabalho nos métodos silábicos com a apresentação das vogais, seguidas dos
“encontros vocálicos”. Acontece que as sílabas compostas por uma vogal ou por encontro vocálico,
como não coincidem com o padrão mais frequente do português, podem ser de difícil apreensão
pelos alunos. Por outro lado, uma sílaba que os autores de cartilha considerem complexa, tal como, o
“tra” da palavra trator, pode ser de fácil apreensão, porque é muito utilizada em palavras que os
alunos conhecem.

Outro problema que geralmente aparece na organização dos métodos silábicos é que os textos
“fabricados” para treino das sílabas são artificiais, muitas vezes sem sentido e descolados de qualquer
uso social. Esses métodos, no entanto, em seu conjunto abordam uma dimensão importante e
necessária para o aprendizado da escrita: a análise das relações entre unidades sonoras e grafemas
(“letras” ou grupos de letras).

Em síntese, os métodos que seguem a marcha sintética (da s partes para o todo, da análise
para a síntese) e que demonstram rigidez no controle das aprendizagens tendem a priorizar apenas a
decodificação, ou seja, a análise fonológica, com pouca ênfase no sentido dos textos e no uso social
da escrita.

Devemos também compreender que são complexas as relações entre os métodos, com seus
princípios gerais, e as apropriações pedagógicas desses princípios. Assim, como já foi dito, há
variações em torno do método fônico, por exemplo, quando se criam gestos para auxiliar na
memorização dos fonemas (daí a expressão método fônico-gestual).

A respeito das classificações dos métodos, é bom ressaltar que o caráter político da
alfabetização, o contexto de aplicação, a escolha do universo vocabular, entre outros fatores, podem
dar a um método um significado muito mais amplo, que extrapola a simples escolha por um ou outro
princípio. Um exemplo é o chamado “método Paulo Freire”, de caráter silábico, mas que prioriza o
sentido e a compreensão crítica do mundo, por meio da escolha das palavras a serem trabalhadas,
eliminando, portanto, o controle artificial do vocabulário. A partir da chamada palavra geradora é
que são analisadas e sistematizadas as famílias silábicas. Dessa forma, podemos dizer que uma
pedagogia de alfabetização baseada nas ideias de Paulo Freire utiliza procedimentos dos métodos
sintéticos e analíticos. Ele mesmo afirmou que não inventou um novo método e classificou seu
trabalho como método eclético, conforme Soares (2003). Sua apropriação foge de princípios rígidos e
rompe com a mera decodificação porque, em sua base teórica, visa à discussão política, pelos
analfabetos oprimidos, de suas necessidades e projetos de transformação da sociedade.

Reproduzimos a seguir um trecho do romance Quarup, de Antônio Callado, no qual se retrata

um trabalho com alfabetização, possivelmente inspirado no método Paulo Freire.

“... A salinha escura. O projetor jorrando luz na parede caiada, na mão de Francisca que
mudava um slide, no cabelo de Francisca. A luz do projetor de volta para a parede acendendo a cara
dos camponeses. Repetindo por fora o trabalho de escultura que as palavras faziam por dentro”.

– Cla. Disse o camponês.

– Classe, clamor, disse Francisca.
– Cle.
– Clemência.
– Clima.
– Clu.
– Clube.

Francisca tirou um slide de fora da série. A palavra de duas letras mas grande na parede. Vários
camponeses leram juntos:
– Eu.
Outro slide e disseram:
– Re.
– Pensem em classe e clamor – disse Francisca enquanto colocava o slide com
o pronome e o verbo.
– Eu re – disse um camponês.
– Eu remo – disse um outro.
– Eu clamo – disse o outro.
– Eu sei professora, eu sei Dona Francisca. EU RECLAMO!
Mesmo agora, já habituado a assistir e a ensinar ele próprio, Nando sentia os olhos cheios d’água
quando diante de um camponês uma coisa ou ação virava palavra. A criança tantas vezes vai fazer a
coisa a comando da palavra. Para aqueles camponeses tudo já existia, menos a palavra.
– De – disse um camponês.
– Cla – disseram todos.
– Ra – disse um camponês.
– Declaração! Disse outro.

Como se visse entrar num alçapão um pássaro palpitante, pensou Nando. E lembrou dos possantes
dentes alvos e quadrados do padre Gonçalo quando riu da emoção de Nando ao assistir sua primeira
aula. “É o porre do verbo, Seu Nando”.
– Reclamar vocês todos sabem o que é – disse Francisca.
Os camponeses riram.”

CALLADO, A. Quarup. Rio de Janeiro/São Paulo. Editora Record. 1996 (1ª ed. 1967). p. 383-384.

OS MÉTODOS ANALÍTICOS

Seguindo nosso percurso na discussão, voltaremos o pêndulo para os métodos analíticos, que
partem da síntese para a análise, do todo para as partes. Os métodos globais trabalham com diversos
pressupostos, que podem ser verificados nas discussões sobre sua utilização, desde Comênio até a
atualidade.

= Comênio (1593-1670) foi o fundador da didática moderna e propôs várias ideias

revolucionárias sobre a importância do interesse dos alunos na aprendizagem. Era
contra a memorização vazia e a favor da compreensão e combateu o método da
soletração em sua obra Orbis Pictus.

Em cada momento histórico, com as respectivas teorias existentes sobre a aprendizagem,

sobre o ensino e sobre a linguagem, é possível verificar pontos comuns entre os defensores dos
métodos analíticos:

✓ A linguagem funciona como um todo;

✓ Existe um princípio de sincretismo no pensamento infantil: primeiro percebe-se o todo
para depois se observar as partes;
✓ Os métodos de alfabetização devem priorizar a compreensão;
✓ No ato da leitura, o leitor se utiliza de estratégias globais de reconhecimento;
✓ O aprendizado da escrita não pode ser feito por fragmentos de palavras, mas por seu
significado, que é muito importante para o aprendiz;
✓ A escola tem que acompanhar os interesses, a linguagem e o universo infantil e, portanto, as
palavras percebidas globalmente também devem ser familiares e ter valor afetivo para a
criança.

MÉTODO DE PALAVRAÇÃO E MÉTODO DE SENTENCIAÇÃO

Com ênfase na palavra, temos o método denominado palavração.

 Nesse método, apresenta-se uma palavra que, posteriormente, é decomposta em sílabas.
Você pode estar se perguntando: não é o mesmo processo do método silábico? A diferença desse
método em relação ao silábico é que as palavras não são decompostas obrigatoriamente no início do
processo, são apreendidas globalmente e por reconhecimento.

A escolha de palavras também não obedece ao princípio do mais fácil ao mais difícil. São
apresentadas independentemente de suas regularidades ortográficas. O importante é que tenham
significado para os alunos.

Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comênio é apontado como o introdutor do método da
palavração. Nesse método, as palavras são apresentadas em agrupamentos e os alunos aprendem a
reconhecê-las pela visualização e pela configuração gráfica. Os defensores dessa memorização pelo
perfil gráfico acreditavam ser essa estratégia cognitiva algo “natural” no ser humano. Em suas
aplicações, as figuras podem acompanhar as palavras, no início do processo, e a repetição garante a
memorização. Ao mesmo tempo em que são incentivadas estratégias de leitura inteligente, a atenção
do aluno pode ser dirigida a componente da palavra escrita ou falada, como letras, sílabas e sons.
Essas duas estratégias reunidas garantiriam o enfrentamento de textos novos.

Para o desenvolvimento de atividades, são utilizados cartões para fixação, com palavras de um
lado e gravuras de outro, exercícios sinestésicos para o ensino do movimento de escrita de cada
palavra, entre outros recursos e procedimentos.

A ênfase no significado e em ações inteligentes de busca de leitura como fonte de prazer e

informação e a crença na ligação entre a percepção de ideias e formas na aprendizagem são
destacadas, por alguns autores, como vantagens desse método. Como principais desvantagens,
aparecem as dificuldades em enfrentar palavras novas, quando os professores se limitam à simples
visualização, sem incentivar a análise e o reconhecimento de partes da palavra.

Um segundo desdobramento do princípio global levou à criação do método de sentenciação.

Temos poucos dados para precisar a época de sua primeira divulgação. Nesse método, a unidade é a
sentença que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta em palavras e,
finalmente, em sílabas. Outro procedimento descrito na história desse método, segundo Gilda Rizzo
Soares (1986), é a estratégia de comparar palavras e isolar nelas elementos conhecidos, para ler e
escrever palavras novas.

Braslavsky (2004) descreve o método da frase, que parece ter um sentido similar ao método
de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde o
começo da alfabetização. Segundo a autora, o ponto de partida são atividades de expressão oral das
crianças, cujos enunciados são transformados em orações simples e escritos em faixas de distintos
tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-las, conservando-as numa
certa ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianças encontrem nelas novas
palavras e combinações.

Há poucas informações sobre suas aplicações no Brasil e podemos dizer que a abordagem das
sentenças precisa ser mais bem investigada. Em linhas gerais, são elencadas duas vantagens: a de se
trabalhar com a frase, considerada, de acordo com as teorias gramaticais vigentes na época, como a
unidade mais completa da língua; e a de se enfatizar um tipo de leitura que pode utilizar pistas do
contexto para a compreensão. Como desvantagem, aparece a mesma citada quanto ao método de
palavração: o perigo de se gastar muito tempo com a memorização e de se dar pouca atenção à
análise de palavras.
 MÉTODO GLOBAL DE CONTOS

Mais tardio, do ponto de vista histórico, é o aparecimento e utilização do método global de

contos ou de historietas. Nesse método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto.

Houve a divulgação dos métodos globais em vários estados brasileiros, como Rio Grande do
Sul, São Paulo e Minas Gerais. Em Minas Gerais, por exemplo, sabemos que houve, nas primeiras
décadas do século XX, a adesão oficial ao método global de contos ou de historietas.

Para o trabalho com os métodos globais, eram produzidos os chamados pré-livros. Neles,
tanto poderia ser utilizado um texto já conhecido de (como foi o caso do pré-livro As mais belas
histórias, de Lúcia Casasanta) ou um texto desconhecido, em que cada lição é um conto completo,
mesmo que os personagens do livro reaparecessem em diversos contos. O Livro de Lili, de Anita
Fonseca, utilizado em vários estados brasileiros, é exemplar dessa forma de organização. No mesmo
modelo, foi produzido, no Rio Grande do Sul, o livro Sarita e seus Amiguinhos, de Cecy Thofehrn e
Jandira Szechir, segundo Eliane Peres e Gilceane Porto (2004). Abaixo, capas de dois pré-livros.

FONSECA, Anita. O Livro de Lili. Cartilha. 87ªed., São Paul Ed. do Brasil, 1961.
 THOFEHRN, Cecy Cordeiro; SZECHIR, Jandira Cardias. Sarita e seus Amiguinhos. Ed. São Paulo: Editora
do Brasil, 1953.

A marcha seguida, então, com algumas variações, parte do reconhecimento global de um

texto que é memorizado e “lido” durante um período, para o reconhecimento de sentenças, seguido
do reconhecimento de expressões (porções de sentido), de palavras e, finalmente, de sílabas. Aqui,
não estamos falando de um processo sequencial e simultâneo entre essas fases. Tomando como foco
o sentido, o professor encaminhava o processo utilizando-se, por um período, de textos completos
das várias lições seguidas. Somente após esse convívio maior com o texto é que viria uma forma de
decomposição, mas com o cuidado de fragmentá-lo em parcelas maiores: primeiro a sentença, depois
a palavra. Assim, se um livro constava de 10 lições, recomendava-se que só após a 4a lição, por
exemplo, é que se fizesse a fragmentação em sentenças da primeira lição aprendida. Quando se
estava na 6a lição é que se fazia a palavração da 1a lição, e assim por diante. Esse movimento mostra
que havia um cuidado em não se chegar, de forma abrupta, a unidades menores, que poderiam ficar
sem sentido para os alunos.

Na divulgação dos métodos globais em outros países, nem sempre se pensou em adotar o
procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro, o que gerou muitas resistências dos
professores e a demanda para que se produzissem materiais de apoio, para uso em sala de aula. Isso
aconteceu na França, por exemplo, (CHARTIER E HÉBRARD, 2001) e também no Brasil. O caso de
Minas Gerais é emblemático: logo que o método global foi divulgado no Estado, houve a demanda
dos professores para um direcionamento maior do seu trabalho, o que gerou a produção de pré-livros
e cartazes como material de apoio.
No Brasil, os métodos globais que foram descritos até o momento apoiaram-se em materiais
impressos para serem usados como livros didáticos e não deixam de apresentar uma progressão em
termos de sua apresentação e análise. Os textos não apresentavam problemas de simplificação na
escolha das palavras, mas os autores procuravam contemplar os principais casos de regularidade e
irregularidade do sistema ortográfico do Português. No entanto, mesmo defendendo a concepção de
linguagem como um fenômeno global, os textos dos livros ainda não manifestam a mesma linguagem
presente em textos autênticos, como o das histórias infantis. Reproduzimos, como exemplo, uma
lição de O livro de Lili, de Anita Fonseca, que apresenta a personagem com um modelo de texto
pouco usual, em que se observa certa desarticulação entre as frases que o compõem.

FONSECA, Anita. O Livro de Lili. Cartilha. 87ª ed., São Paulo: Editora do Brasil, 1961

A seguir, trazemos um texto do livro As mais belas histórias, de Lúcia Casasanta, que se
aproxima da estrutura narrativa típica dos textos autênticos de histórias infantis, com os verbos
conjugados no pretérito e a presença do articulador mas. No entanto, no todo do livro, aparecem
também, como no Livro de Lili, textos que ficam no meio do caminho entre a narrativa e a descrição,
com os verbos no tempo presente.

CASASANTA, Lucia Monteiro. As mais belas historias – pré-livro. 209ª ed. Belo Horizonte: Editora do
Brasil em MG, s/d.
 Os métodos globais têm uma vantagem. A linguagem é apresentada de uma maneira que se
aproxima mais do uso efetivo do que nos outros métodos, porque não se dissocia a forma do
significado. Apesar do tom artificial de alguns textos e mesmo quando se elege a organização por
palavra ou sentença, a criança tem acesso a uma significação, podendo “ler” palavras, sentenças ou
textos desde a primeira lição, por reconhecimento global. Supõe-se que, assim, mantém-se o
interesse desde o início do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Esse tipo de leitura, com
foco na memorização global, possibilita que os alunos não se percam na tentativa de decodificação e
que leiam com rapidez palavras conhecidas. Contudo, há também desvantagens. Se os alunos não
aprenderem a decodificar, como lerão palavras novas? Como o professor pode saber se os alunos
estão realmente lendo ou recitando palavras e textos decorados?

Em síntese, poderíamos dizer que os métodos globais, tal como foram popularizados, seguem
a marcha analítica (do todo para as partes, da síntese para a análise), pretendem priorizar o sentido e
estabelecem algum tipo de progressão na fragmentação das unidades que serão analisadas. Essa
progressão também define a intervenção do professor.

MÉTODO NATURAL

“método natural” seria aquele que promove o processo

natural, isto é: o processo fisiológico, de construção de
sistemas operacionais de leitura. Este “método natural de
alfabetização” preconiza também que seja necessariamente
modificado o ambiente educacional, como um todo. Visto
não apenas na sua forma física, mas, sobretudo no seu
sistema ou regime de relações sociais. Isso porque 25
julgamos essencial contar com a iniciativa do aluno no ato
de aprender, na ação de procurar a solução, interessar-se
voluntariamente e responsabiliza-se por ela. (Rizzo).

Para alguns autores, segundo Gilda Rizzo Soares (1986), há relações entre o método global e o
método natural, apesar de algumas diferenças: no segundo, haveria uma produção “espontânea” de
textos escritos pelas crianças com base num repertório mínimo de palavras conhecidas pela classe. A
esse repertório que a classe dominava como alguns substantivos e verbos poderiam ser
acrescentados, no meio do texto, alguns desenhos para ajudar a complementar a escrita. A partir daí
seria desencadeado um método natural de aprendizagem da leitura.
 Para Anne Marie Chartier e Jean Hébrard (2001), o método natural utilizado pelo pedagogo
francês Freinet e assumido por ele como uma adesão ao método global de leitura teria como foco a
produção escrita. Na tarefa de escrever, a criança teria necessidade de solicitar a um adulto um
modelo gráfico das palavras. Para ele, a vontade de escrever da criança seria mantida pelo incentivo
de que ela se comunicasse à distância. A leitura, assim, seria consequência da escrita. O papel do
adulto seria informar, quando necessário, as formas escritas que trouxessem dificuldade para as
crianças, impedindo-as de se ocupar do significado do texto. Acreditava-se que, à medida que elas
fossem escrevendo, gravariam a forma global das palavras e que estariam também atentas à
decodificação, em fase posterior. Por essa razão, a produção de uma imprensa pedagógica tem
centralidade no método natural de Freinet. Nessa pedagogia, as crianças escrevem porque é preciso
realizar um jornal escolar e trocar correspondências e não apenas para cumprir uma atividade escolar,
escrevendo para pessoas que estão presentes. Percebe-se, assim, que a produção de textos visava
cumprir uma função social.

Na França, esse método chega ao auge em 1960 e modifica-se quando o fracasso escolar
obriga a um movimento de volta aos métodos mistos. No Brasil, há poucas informações sobre sua
aplicação e destaca-se o trabalho de Gilda Rizzo Soares, já citado, que foi uma de suas divulgadoras.

Heloísa Marinho anunciava que o método natural desenvolvido por ela é um mix de “tudo de
melhor”, que era oferecido em relação à alfabetização, na época. Ela diz ter pinçado um pouco de
cada teoria de educação relacionada à pré-escola e a alfabetização para, então criar o seu método
revolucionário que vinha fazer frente aos modos tradicionais de ensino.

Heloísa conciliou os métodos globais com métodos fônicos. Os primeiros fundamentavam-se

na psicologia da forma, acreditam que a criança tem uma visão globalizada do mundo, percebem o
conjunto, antes de perceberem os detalhes. Acredita-se que isso também ocorra em relação às
palavras. Os teóricos dessa linha de pensamento afirmam que antes das crianças perceberem as
letras que compõem as palavras, percebem sua forma. Por isso defendem para o início da
alfabetização o uso de palavras com formas diferentes, como exemplos, temos: sol, nuvem, chuva.
Nos métodos globais, a iniciação a leitura devem ocorrer com a utilização de unidades amplas como
histórias ou frases, desta forma chegam ao nível de letra e de som.
 O método natural de alfabetização pensado por Heloísa Marinho é um método baseado na
fonética e na palavração. A autora defende a utilização de vocabulário que partisse dos próprios
educandos, para então serem usados no processo de ensino-aprendizagem dos mesmos. Algumas
escolas definem o vocabulário sem a participação dos alunos. Uma diferença entre o que Heloísa
pensou e o que Gilda Rizzo propõe é que o último já utiliza um livro e não só o pré-livro, este deveria
ser construído pelas crianças gradativamente. Já no caso de Rizzo há o uso de um livro e nele percebo
que as palavras já estavam definidas previamente.

A alfabetização, utilizando esse método se dá por meio de palavras chaves e é utilizado um

vocabulário de apoio, este deve ser composto por gravura e por palavras e, devem estar bem visíveis
dentro da sala, e destacado a letra/som trabalhado naquela ocasião. Também servirá como apoio um
caderno individual em que a criança desenha o objeto trabalhado pela professora, e a mesma escreve
o nome do objeto, destacando de caneta vermelha a letra/som trabalhado. Este caderno servirá para
consulta e cópia das palavras em outras fases do processo de alfabetização.

Imagem retirada da internet

Imagem retirada da internet

 Imagem retirada da internet

A ludicidade esta sempre presente nas etapas que compõem esse método. E os jogos lógicos
também são uma constante no Método Natural de Alfabetização, estes vão exercer a função de
estimular as crianças na construção de esquemas de raciocínio.

Um bom exemplo é o jogo da memória.

Imagem retirada da internet

Os livrinhos de ação servem para estimular e facilitar o entendimento da leitura de frases e

também servem como forma de fixação para as ações estudadas no vocabulário da turma. Já os jogos
de leitura vão funcionar como uma atividade diferente, lúdica, de memorização das palavras.

Imagem retirada da internet

 As rodinhas são onde vão ser combinadas as tarefas que serão feitas no decorrer do dia, neste
caso o educador exercerá a função de mediador na construção de conhecimento. A utilização das
rodas dentro de sala de aula vai ser um dos grandes fatores que contam a favor de Heloísa Marinho
na sistematização de seu método. As rodas passam a ter um valor significativo na educação, pois é
através delas que surge um caminho para a fala do aluno, ele passa a ser realmente ouvido pela
escola. É um espaço para que os educandos possam interagir com os 29 colegas e com a professora.
Como Warschauer (2004) defende, as rodas incluem planejar juntas as atividades, trocar ideias e
pontos de vista sobre os projetos de trabalho em andamento ou qualquer tema significativo para o
grupo ou avaliar sistematicamente o vivido. Diferente do que ocorre em salas de aula que utilizam o
método tradicional, estas provavelmente vão homogeneizar e padronizar o tempo e o espaço escolar,
deixando o aluno sem a oportunidade ou minimizando esta oportunidade de trazer suas experiências
para dentro da sala de aula, e como consequências não terão a possibilidade de incluir a diversidade
no ensino. Quando as rodas passam a fazer parte da rotina, o aluno tem a certeza de ele terá um
tempo para ser ouvido, e a certeza desse diálogo ajudará na organização de pesquisas e trabalhos em
conjunto, além é claro de funcionar como excelente recurso na questão da disciplina, pois nelas
poderão ser tratados conflitos que venham a surgir seja dentro da sola ou em qualquer outro
momento do processo de ensino aprendizagem. A conversa é o elemento primordial para o início de
qualquer evento, atividade e relacionamento e é uma ferramenta poderosíssima para os formadores
e educadores.

Segundo Braun, Morais, Oliveira e Almeida:

Nesse espaço de tempo, professoras e alunos vão construindo conhecimentos, opinando,

discordando, ampliando e complexificando olhares e saberes sobre o mundo. Aqui, o papel da
professora, também ela uma participante da roda, é o de coordenar a atividade, não comandar;
problematizar as questões que surgem, desafiar o grupo a pensar mais; valorizar a participação de
todos. (p.84)
 Um ponto a favor do Método Natural de Alfabetização criado por Heloísa Marinho é a
utilização das ilustrações feitas pelas próprias crianças. Ao se estimular a desenhar o que ela esta
aprendendo, a criança mesmo que não domine o conteúdo trabalhado se sente fazendo parte do
aprendizado. Além de ser muito prazeroso para a criança.

Desenhos espontâneos se prestam a verificar a compreensão da leitura e da escrita.

Desenhando a significação de palavras, sentenças, estorietas escritas, o aluno demonstra
conhecimento de seu conteúdo intelectual. Desenhos espontâneos auxiliam a difícil aprendizagem
dos verbos. A substituição de nomes por desenhos dá relevo a escrita do verbo, facilitando seu uso
em variado conteúdo significativo. O aluno que desenha cenas e reproduz no grafismo livre minúcias
características de pessoas, veículos e casa, pode com facilidade copiar palavras e pequenas sentenças.
Não precisa de exercícios de caligrafia, ou cópia muitas vezes repetidas da mesma palavra, prática
que tende a piorar a qualidade da escrita. O ilustrar a escrita com o respectivo desenho fixa a
significação de palavras e sentenças e desenvolve o gosto pela boa apresentação de trabalhos.
(MARINHO, 1981, p.80)

O CONSTRUTIVISMO:
UMA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM OU UMA PEDAGOGIA DE ALFABETIZAÇÃO?

O construtivismo, como teoria psicológica aplicada à compreensão do percurso vivenciado

pela criança na tentativa de compreender como a escrita funciona, foi-nos apresentado por Emília
Ferreiro e Ana Teberosky na década de 1980. No livro intitulado “A psicogênese da língua escrita”, as
autoras propõem uma inversão na discussão: mais do que pensar em métodos, é preciso
compreender os processos de aprendizagem da criança ao tentar reconstruir a representação do
sistema alfabético. Assim, o que as autoras apresentam é uma descrição do processo evolutivo da
escrita da criança.

Para maior aprofundamento, consulte as referências à abordagem

da psicogênese da aquisição da escrita nos Cadernos
“Alfabetização e letramento” e “A aprendizagem e o ensino da
língua escrita”, que fazem parte deste Módulo.

Interpretando os desdobramentos dessa teoria, podem-se ressaltar alguns princípios básicos

que levariam o professor a ter outra postura perante o aluno. O aprendiz é visto como um sujeito
que:

✓ Tem acesso à escrita na sociedade antes de passar por um processo sistemático de ensino na
escola;
✓ Tem um processo lógico de pensamento, de modo que cada “erro” de escrita que produz
indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema alfabético de escrita;
✓ Constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que conviva com o sistema de
escrita e obtenha algumas informações sobre seu funcionamento.

Partindo desses princípios, a escola precisa compreender que:

✓ Um método ou uma única direção não é determinante da aprendizagem e que é preciso

considerar o processo do aprendiz;
✓ O contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da escrita, sem provocar nos
alunos o medo de avaliação de “erros”;
 ✓ O material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de uso da escrita
existente na sociedade;
✓ É necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nível de
compreensão da escrita o aluno se encontra;
✓ Para acompanhar o processo de aprendizagem, é importante que a escola construa
instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe;
✓ É fundamental que o professor conheça as teorias sobre o “como se aprende” para
interpretar os resultados apresentados pelos alunos;
✓ A escrita e a leitura devem ser aprendidas em uso social.

Produção de uma criança de 5 anos

Um ponto que precisa ser ressaltado é que o construtivismo de Emília Ferreiro é uma teoria
psicolinguística (que explicita como os aprendizes organizam psicologicamente a aprendizagem de um
conteúdo de escrita) e não uma teoria pedagógica sobre como ensinar. No entanto, mesmo que as
práticas dos professores construtivistas ainda não estejam devidamente organizadas para configurar
um método pedagógico, o chamado construtivismo.

Em texto no qual discutem o que recuperam dos métodos diretos e dos métodos de imersão
(também chamados de “linguagem integral”), Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003) afirmam que:

“... o enfoque construtivista compartilha com a linguagem

integral, o objetivo de fazer com que as crianças entrem no
mundo do texto escrito e da cultura escrita. Ainda que suas
propostas sejam diferentes, compartilha com o ensino direto a
necessidade de compreender o funcionamento do sistema. Para o
enfoque construtivista, facilitar o processo de compreensão da
natureza do sistema – e, portanto a análise de palavras em
fonemas – e facilitar a participação em atividades de escrita são
objetivos complementares, não sucessivos, como sustenta o
ensino direto, nem tampouco alternativo, como sustenta a
linguagem integral, e ambos podem realizar-se conjuntamente na
mesma aula” (p.98).
Talvez por isso Morais (2009) ainda afirme ser a alfabetização um grande desafio:

Alfabetizar todos continua a ser um projeto e um desafio. E este

desafio não é apenas para a professora ou para a criança. Este é
um desafio coletivo. Planetário. Ou deveria ser. (MORAIS, p. 2).
 MÉTODO PAULO FREIRE

Paulo Freire, Educador brasileiro reconhecido por sua contribuição para a história das ideias
pedagógicas no Brasil e América Latina, especialmente no que diz respeito aos processos de
alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, Paulo Freire (1921-1997) defendia uma educação
preocupada com os problemas de nosso tempo e com o desenvolvimento da consciência crítica. Seu
método, desenvolvido na década de 1960 como estratégia para a alfabetização de adultos e
popularmente conhecido como “Método Paulo Freire”, possui fundamentação humanista ao
vislumbrar na educação um ato criador, na medida em que proporciona ao indivíduo autonomia,
consciência crítica e capacidade de decisão.
O próprio Paulo Freire considerava sua metodologia um método de aprender e não
propriamente de ensinar, portanto muito mais próxima a uma Teoria do Conhecimento do que uma
metodologia de ensino propriamente dita. Como tal, os princípios ético-metodológicos de sua teoria
eram constituídos com base no respeito pelo educando e na conquista da autonomia, tendo o
dialogicidade como fio condutor do processo de ensino-aprendizagem.
Em decorrência desses pressupostos, de acordo com o Método Paulo Freire o processo
educativo ocorre e está centrado na mediação educador-educando. Ao educador cabe mostrar ao
educando que ele traz consigo uma gama conhecimentos oriundos de suas experiências e ao
educador é incumbida a tarefa de auxiliar na organização desses conhecimentos, relacionando os
saberes trazidos pelo educando com os saberes escolares. Assim, o aluno/educando melhora
progressivamente sua autoestima, conseguindo participar mais ativamente do processo de
aprendizagem; consequentemente, maior será a autonomia e maior será também a perspectiva de
participação ativa na sociedade.
O trabalho pedagógico baseado nesse método parte de uma investigação temática para
verificação do universo vocabular do aluno e dos modos de vida e costumes da região, com o objetivo
de perceber como o aluno sente sua realidade. A partir deste levantamento é definido um tema
gerador geral e demais tematizações a serem trabalhadas através de ilustrações que representem
aspectos da realidade concreta dos alunos a fim de suscitar debates que levem a problematização das
situações vividas. Paralelamente a essas etapas são trabalhados pelo professor as dificuldades
fonéticas sendo que, desta forma, o processo de construção e significação de palavras, leitura e
escrita ocorrem simultaneamente.
Ao trabalhar a aprendizagem dessa maneira, o método inova ao promover a horizontalidade
na relação educador-educando, a valorização da sua cultura e da sua oralidade. Partindo dos
princípios de que o educando é sujeito da própria aprendizagem e de quando ele chega à escola já
possui um conhecimento de sua língua e de sua cultura, promove uma aprendizagem que ocorre
coletivamente e se dá no conflito entre o conhecimento antigo e o novo conhecimento.
Portanto, na visão de Paulo Freire a educação deve ser capaz de promover a autoconfiança e
toda ação educativa deve ser um ato contínuo de recriação e de ressignificação de significados
enquanto condição de possibilidade para uma educação conscientizadora e libertadora, dentro de
uma perspectiva contínua de diálogo e reflexão sobre a ação com o objetivo de ampliar a visão de
mundo e a participação ativa do indivíduo em todas as esferas da vida em sociedade.
O método de alfabetização de Paulo o Freire é resultado de muitos anos de trabalho e
reflexões no campo da Educação, sobretudo na de adultos em regiões proletárias e sub-proletárias,
urbanas e rurais, de Pernambuco.
O Patrono da Educação Brasileira desenvolveu naquela época, um método de alfabetização
baseado nas experiências de vida das pessoas. Em vez de buscar a alfabetização por meio de cartilhas
e ensinar, por exemplo, “o boi baba” e “vovó viu a uva”, ele trabalhava as chamadas “palavras
geradoras” a partir da realidade do cidadão. Por exemplo, um trabalhador de fábrica podia aprender
“tijolo”, “cimento”, um agricultor aprenderia “cana”, “enxada”, “terra”, “colheita” etc. A partir da
decodificação fonética dessas palavras, ia se construindo novas palavras e ampliando o repertório.
O método Paulo Freire estimula a alfabetização dos adultos mediante a discussão de suas
experiências de vida entre si, através de palavras presentes na realidade dos alunos, que são
decodificadas para a aquisição da palavra escrita e da compreensão do mundo.
No processo de aprendizado, o alfabetizado ou a alfabetizada é estimulado (a) a articular
sílabas, formando palavras, extraídas da sua realidade, do seu cotidiano.

O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas
pretende habilitar o aluno a "ler o mundo", na expressão famosa do educador. "Trata-se de aprender
a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la)", dizia
Freire. A alfabetização é, para o educador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou
de "cultura do silêncio" e transformar a realidade, "como sujeitos da própria história".
Etapas do método:
Etapa de Investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos
da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive.
Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos
significados sociais dos temas e palavras.
Etapa de Problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão
mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada.

O método
As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do
universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais
usados pelos alunos e a comunidade, e assim seleciona as palavras que servirão de base para as
lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente.
Depois de composto o universo das palavras geradoras, apresenta-se elas em cartazes com imagens.
Então, nos círculos de cultura inicia-se uma discussão para significá-las na realidade daquela turma.
A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da
divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva
família silábica, com a mudança da vogal. (i.e., BA-BE-BI-BO-BU)
As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias
silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas.
A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas
surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos
processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é
promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o
conhecimento da realidade social.
“Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las”. 
FREIRE P.. (1982) Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra (6ª
edição), pp. 09-12.
As fases de aplicação do método
Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes:
1ª fase: Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase ocorrem as interações de
aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros
do grupo, respeitando seu linguajar típico.
2ª fase: Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades
fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento
pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade.
3ª fase: Criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na
realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica
consciente de problemas locais, regionais e nacionais.
4ª fase: Criação das fichas-roteiro que funcionam como roteiro para os debates, as quais deverão
servir como subsídios, sem no entanto seguir uma prescrição rígida.
5ª fase: Criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às
palavras geradoras.
Baseado na experiência de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João
Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha Nacional de
Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas, em 20.000
círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara (Rio
de Janeiro) se inscreveram 6.000 pessoas. Mas com o Golpe de 64 toda essa mobilização social foi
reprimida, Paulo Freire foi considerado subversivo, foi preso e depois exilado. Assim, esse projeto foi
abortado. Em seu lugar surgiu o MOBRAL, uma iniciativa para a alfabetização, porém, distinta dos
ideais freirianos.
“É mais do que um método que alfabetiza, é uma ampla e profunda compreensão da educação que
tem como cerne de suas preocupações a natureza política”.
(in: A Voz da Esposa - A Trajetória de Paulo Freire)
A LITERATURA INFANTIL NO AMBIENTE ALFABETIZADOR
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

No processo de alfabetização e letramento a literatura infantil tem função educativa/

formativa, recreativa e pedagógica, a mesma deve ser trabalhada de forma lúdica e criativa, pois
dessa forma a aprendizagem ocorrerá mais facilmente, despertando na criança o interesse pela
descoberta, pelo mistério, pelo sonho, pela magia, e a interpretação/ reflexão, como também o gosto
por criar e imitar personagens fictícios em reais, compreendendo símbolos e linguagens.

No Brasil, o nível de leitura da população sempre foi baixo, a elevada taxa de analfabetismo, o
reduzido poder aquisitivo de uma política cultural contínua e a influência da mídia são alguns fatores
relacionados ao problema do alfabetizado funcional. Neste sentido, o livro deveria ter a importância
de uma televisão dentro do lar, pois de acordo com a UNESCO (2005) somente 14% da população tem
o hábito de ler, portanto, pode–se afirmar que a sociedade brasileira não é leitora.

Uma das atividades fundamentais desenvolvidas na escola para a formação dos alunos é a
leitura entendida como extensão da escola na vida e na sociedade. A criança que ingressar na escola
sem ter o conhecimento básico de literatura, certamente terá á oportunidade de se relacionar com as
novas possibilidades de crescimento, pois a escola é o espaço para estabelecer uma relação entre
literatura, livro, criança e professor. Kleiman (2005) aponta Paulo Freire como uns dos primeiros a
utilizar o termo alfabetização com um sentido mais próximo ao que atualmente se tem chamado de
letramento, referindo-se a uma prática sociocultural de uso da língua escrita que vai se
transformando ao longo do tempo.. O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso
dos sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histórico da escrita refletindo
outras mudanças sociais e tecnológicas.

O livro de literatura infantil tem papel fundamental no início do processo da alfabetização/

letramento, sua função é formar e educar, e toda criança em processo de alfabetização pode e deve
utilizar da literatura infantil para obter uma aprendizagem significativa e rica em conhecimento, pois
os livros literários desenvolvem na criança a capacidade cognitiva da imaginação, da reflexão e da
criatividade sobre os fatos históricos.

Observa Carvalho (1989, p. 19) que “tirar da criança o encanto da fantasia pela arte,
particularmente a arte do desenho, da forma das cores e da literatura (que representa todas), é
sufocar e suprimir todas as riquezas do seu mundo interior”.

O processo social da alfabetização acontece por meio da literatura infantil que além de
contribuir significativamente no processo de ensino aprendizagem acrescenta elementos necessários
para a criança compreender o mundo da fantasia e sua realidade cultural/ social através de bons
livros literários, onde a criança adquire conhecimento das histórias, da fala e das primeiras palavras. O
professor alfabetizador deve ter conhecimento que a literatura infantil é um recurso excelente em
prol ao ensino, e tem que ser aplicada na forma de ensinar, refletir e ao mesmo tempo divertir, pois,
dessa maneira facilitará a aquisição dos conhecimentos pelas crianças.

Para Vygotsky a linguagem ajuda a criança direcionar o pensamento, a criança compreende a

vida através do imaginário. O livro infantil põe a criança em contato com o mundo e com todos os
seus desdobramentos. Deve-se ter em mente que a criança que se encontra em processo de
alfabetização/ letramento e em pleno desenvolvimento é com a família seu primeiro contanto
alfabetizador, seu segundo contato será no contexto escolar, onde, a criança aprenderá uma
linguagem aplicada de forma mais formal do que a ensinada em casa. Porém, a aprendizagem não
pode ser apenas instrumental, ela deve ser dialógica com significados sócio cultural, por isso o ato de
alfabetizar não pode exigir somente as práticas escolares, mas incluir as práticas culturais e sociais nas
quais leituras e escritas é extremamente necessário. Conforme (SOARES 2008).

A alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código linguístico, ou seja,

é um conjunto de técnicas adquiridas para exercer o uso da leitura e da escrita. Alfabetização faz
parte da ação de decodificar o alfabeto e representar o som reconhecendo seu símbolo gráfico.
(SOARES, 2008, p. 92).

Freire (1993) pontua que as escolas deveriam estimular o gosto da leitura e da escrita durante
todo o tempo de sua escolarização. Que estudar não signifique um fardo e ler uma obrigação, mas
uma fonte de alegria e de prazer. Este esforço em buscar a significação dos estudos, deveria começar
na pré-escola, intensificando-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.

De acordo com autores como Freire (2008), Soares (2008), Kleiman (2005), Tfouni (2006) e
Abromovich (1997), o processo de alfabetização e letramento compartilhado com a literatura infantil
são procedimentos que qualificam o conhecimento e o contextualizam.

O livro de literatura infantil é considerado uma ferramenta valiosa para o professor e para a
escola, sendo um meio significativo em prol a aquisição de um excelente ensino literário com
qualidade no desenvolvimento da aprendizagem. Isto significa uma formação crítica e ativa, em que a
criança explora a sua criatividade, imaginação e a significação em seu meio, sugere e conduz a criança
a diferenciar valores atualmente perdidos pela sociedade atual. Devem–se ampliar as experiências
com a literatura infantil, buscando igualar a criatividade dos textos com a atividade pedagógica,
desenvolvendo a compreensão e a interação das crianças por meio de atividades e temas lúdicos.

Com o objetivo de avaliar o nível de aprendizagem dos alunos, utilizamos Ferreiro (1986), que
classifica as etapas de alfabetização em três níveis, partindo do pré–silábico, passando pelo silábico e
silábico–alfabético, até alcançar o nível alfabético. No primeiro nível, o alfabetizando acredita que, ao
produzir os traços típicos da escrita, ele estará escrevendo de acordo com as convenções existentes
na sociedade. Nesta fase, verificamos também diversas hipóteses levantadas pelos alunos como: a
quantidade mínima de letras, da variedade de caracteres e a do realismo nominal. O nível silábico, o
aluno acredita que a escrita representa a fala, escrevendo apenas uma letra para cada som
pronunciado pelas sílabas. No terceiro nível alfabético, verificamos a transição do nível silábico para o
alfabético, sendo este o último nível, o momento em que o aluno descobre a relação entre os
fonemas e grafemas, além de codificar e decodificar as palavras. É importante destacar que as
alterações diante das convenções ortográficas não devem ser levadas em consideração nessa etapa. A
literatura e a alfabetização andam junto o tempo todo, as crianças gostam de ouvir história e se
encantam com esse mundo de magia que é de grande importância no processo de alfabetização, e
dessa forma o processo de ensino aprendizagem é desenvolvido com mais qualidade, porque o
professor deixa de desempenhar uma ação mais estática e torna o ensino mais ativo e motivador,
onde a criança é estimulada a interagir com o conhecimento posto em questão.

As crianças em fase de alfabetização ficam encantadas com histórias infantis, contos de fadas,
lendas e aventuras, esses recursos didáticos são excelentes para atrair nas crianças o hábito e o gosto
pela leitura, onde o trabalho em classes de alfabetização, realizado pelo professor, tem que ter o
objetivo de incentivar as crianças a ter um bom desenvolvimento social, tanto na leitura, como na
escrita, com o educador e colegas de classe, havendo facilidade em aprender os conteúdos
trabalhados de forma correta.
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA

Todo processo educacional inicia–se com a literatura, pois a mesma assume um papel
informativo e abre as portas para o saber, propicia o acesso ao conhecimento, traz informações para a
vida prática. Há muitas formas e diversos recursos para se trabalhar com literatura como (contos,
poemas, lendas, histórias, personagens, fábulas, teatros, imagens ilustrativas, lúdico, livros de
gravuras etc.).

Como se refere Coelho (2000), a literatura infantil possibilita que as crianças consigam redigir
melhor, desenvolvendo sua criatividade, pois o ato de ler e o ato de escrever estão intimamente
ligados. Nesse sentido, “a literatura infantil é, antes de tudo, literatura, ou melhor, é arte: fenômeno
de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra”. Funde os sonhos e a
vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização.

A literatura infantil tem por tarefa transformar os sonhos em realidade, é um excelente

recurso em prol ao processo de ensino-aprendizagem, ao crescimento da criança, de sua alegria e sua
magia. A literatura infantil na fase inicial da aprendizagem da criança tem função formadora e
socializadora. (ZILBERMAN & LAJOLO, 1985, p.25).

A literatura infantil promove a criança em seu processo de desenvolvimento e socialização,

sendo que nessa fase os interesses da criança dizem a respeito, sobretudo ao som, ao ritmo, ás cenas
individualizadas, os livros com poucos textos, muitas gravuras e rimas, tratando de animais e objetos
conhecidos e cenas familiares ao mundo infantil. Sendo que nesse processo literário encontra – se o
espaço privilegiado para estimular o sujeito como gerador das hipóteses mágicas, como afirma.
(ZILBERMAN & LAJOLO, 1985, p.25).

Para Bamberger (1977, p. 36) afirma que a fase dos 2 a 5 ou 6 anos:

É a fase de mentalidade mágica, em que a criança faz pouca diferença entre o mundo externo
e o interno. A literatura vai ajuda – lá a fazer a distinção entre o “eu” e o mundo através dos livros, de
gravuras de objetos de seu meio. Entre 4 a 6 anos a criança prefere a leitura do realismo mágico:
contos de fadas, lendas, mitos, fábulas, que podem oferecer mudança imaginativa, pois nessa fase do
seu desenvolvimento a criança é essencialmente suscetível à fantasia. (BAMBERGER 1977, P. 36)

Os textos literários proporcionam habilidades, conhecimentos e linguagens adequadas às

crianças com diferentes níveis de compreensão. A literatura promove a formação integral da criança,
estimula as mesmas com diversas metodologias de ensino como: lendas, fábulas e contos que são
narrativas curtas mais ricas de conhecimentos. Observa-se que histórias como: Chapeuzinho
Vermelho, A Bela e a Fera, O Patinho Feio, Rapunzel, Cinderela, o Lobo Mau e os Três Porquinhos e
todos os seus personagens, mesmo sendo histórias “antigas” continuam sendo uma atração para as
crianças, e eficientes métodos contra angústias, sofrimento e temores infantis. Quando essas histórias
são apresentadas às crianças com metodologias concretas na busca de desenvolver o imaginário,
certamente essas crianças encontram nos personagens da história o seu “ídolo” ou seu “herói”, sendo
que esse fato desenvolve nas crianças sentimentos de curiosidade, interpretação, interesse, afeto,
magia e coragem.

Souza (1982) assinala a importância da literatura infantil como etapa criadora dentro do
problema geral da imaginação, uma vez que não se sabe bem em que idade, nem em que forma e
circunstâncias ela aparece na criança.

No entanto, no desenvolvimento do ensino literário o professor mediador deve utilizar

pedagogicamente todos os recursos disponíveis para contribuir no aprendizado dos educandos de
maneira adequada, onde cada criança demonstre a sua capacidade e facilidade na hora de imaginar,
entender, compreender, interpretar, escrever, ler e falar de maneira formal através dos contos de
histórias, pois somente uma excelente aula onde a diversidade de recursos pedagógicos está presente
juntamente com brincadeiras no ensino-aprendizagem, é que as crianças construíram o seu próprio
entendimento do mundo real, da socialização entre as demais de forma gradativa e significativa
através de sua criatividade e imaginação.

O processo literário é fascinante em todas as épocas, devemos ter em mente que o hábito da
literatura faz bem até mesmo para os adultos. Temos que quebrar as barreiras do preconceito que
ainda existe em alguns contextos da sociedade, que se acredita e interpretam o processo literário de
forma vazia e sem sentido com a vida humana em sociedade, pois essa análise decorre de questões
não observadas e estudadas profundamente sobre os gêneros literários e o desenvolvimento
cognitivo das pessoas. Bettelheim, em seu livro: A psicanálise dos contos de fadas diz:

“Só partindo para o mundo é que o herói dos contos

de fada (a criança) pode se encontrar, e fazendo – o,
encontrará também o outro com quem será capaz de
viver feliz para sempre, isto é sem nunca mais ter que
experimentar a ansiedade da separação”. (BETTELHEIM
1980, P. 19).

As histórias, lendas, fábulas e os contos de fadas trazem a rotina escolar uma atividade
insubstituível repleta de conteúdos e dinâmicas no ensino–aprendizagem, que contribui de maneira
positiva no conhecimento da criança, tanto na linguagem oral quanto na linguagem escrita e visual.
Nesse instante a criança passa a se socializar na sociedade de forma mais concreta, pois, as histórias
são fonte de aprendizagem, inspiração e desenvolvimento. É óbvio que a literatura infantil reforça os
laços de desenvolvimento da criança através de seu envolvimento, de seu contato com os livros e com
a magia existente nos mesmos que certamente desperta a curiosidade das crianças em conhecer e
desvendar os mistérios existentes em cada página do livro. Desse modo, a criança cria seu mundo de
fantasia/ encantamento e seu mundo real através da sua imaginação/ interpretação sobre os fatos
observados e vivenciados na prática.

Os contos de fadas “No espaço sobrenatural não existe tempo real, tudo acontece de repente
e justamente, com total arbítrio do acaso, os personagens existem, mas não foram criados por leis
humanas, são fenômenos naturais. Por isso são seres encantados”. (MACHADO, 1994, P. 43).

Os contos de fadas cumprem um papel fundamental no desenvolvimento da linguagem da

criança, sendo que os mesmos provocam uma intervenção de magia, revelando–se como uma
atividade interativa, socializadora e potencializadora da leitura e da escrita. Segundo Bettelheim:
Ouvir os contos de fada e incorporar as imagens que ele representa pode ser comparado e espalhar
sementes onde só algumas ficarão implantadas na mente da criança. Algumas ficarão trabalhando em
sua mente de imediato dependendo do nível de interesse, que os contos causam na criança, e o
resultado da absolvição do conteúdo e o processo de compreensão do mesmo. BETTELHEIM (1980, P.
189).

A literatura age como instrumento de mediação para o desenvolvimento da criança de forma

participativa e crítica no processo-ensino aprendizagem, seu caráter educativo contribui de forma
positiva na socialização e formação da criança, em sua interpretação do mundo, das pessoas, das
variedades culturais, linguísticas e da sua própria personalidade. Segundo Morin Filho:

A literatura é uma arte verbal na qual envolve uma representação e uma visão de mundo que
estão centralizadas no criador de literatura, onde este retira elementos do mundo para ajudar o leitor
a estruturar seu universo cultural. “Uma cultura constitui um corpo complexo de normas, símbolos,
mitos e imagens que penetram o indivíduo em sua intimidade estruturam os instintos, orientam as
emoções” (MORIN apud FILHO 2007, p. 33).

A leitura como uma conquista que ocorreu gradativamente, observa-se que a mesma é um
elemento fundamental na formação e na construção do conhecimento da criança, e que está muito
além da decodificação mecânica das linhas escritas, mas na curiosidade e consequente descoberta
desvelada através dela, compreendemos que a vasta descrição em torno das potencialidades
extraídas da literatura infantil, como posto nesse trabalho, que possa, sobretudo, contribuir para a
formação de leitores ativos e competentes, consequentemente para uma aprendizagem significativa
da criança no processo educacional, pois como sabemos o primeiro contato com os livros deve
acontecer na infância da criança e preferencialmente com seus familiares.

A família é muito importante no processo educacional, sendo que a mesma deve buscar
desenvolver a imaginação, a criatividade, o gosto da criança pela leitura e pela escrita, abrindo
espaços na vida da mesma na aquisição de conhecimento e comunicação social em contextos formais
e não formais. Assim como a escola é responsável, a família também é responsável pelo
ensino-aprendizagem, pois quando a escola e a família decidem colaborar e atuar juntas na busca de
estratégias e projetos de conhecimentos, certamente esse processo de ensino aprendizagem é
modificável, benéfico, significativo e prazeroso para todos os membros da comunidade escolar.
Lembramos que quando as tarefas são compartilhadas em equipe, as conquistas são mais
abrangentes e significativas em todos os contextos sociais.

METODOLOGIA

Na procura de analisar o processo de literatura infantil, assim como, o processo de

alfabetização e letramento, a realização e a conclusão desde trabalho baseou–se de pesquisa
bibliográfica exploratória a respeito da importância da literatura infantil e das histórias que motivam
as crianças aprender e a conhecer os personagens que mais se identificam nas histórias como “A Bela
e a Fera” “Chapeuzinho Vermelho” “Os Três Porquinhos” “Branca de Neve”, “Rapunzel” entre outros.

Os personagens das histórias são fortes elementos na hora de identificar uma boa história,
sendo que é através dos personagens que as crianças criam uma ficção, pois as histórias assistidas em
filmes animados muitas vezes são retiradas dos livros de literatura infantil. Como diz Pinto, (2004, pg.
109). Uma criança é capaz de interpretar uma história é capaz de codificar símbolos e significados
ligados aos fatos do seu cotidiano, e a afetividade faz parte destes signos, uma vez que o cognitivo e o
afetivo estão interligados.

Observa-se que a literatura infantil deve estar presente diariamente no contexto formal
(escola), e também no contexto não formal, ou seja, no cotidiano da criança, em sua casa com seus
familiares, pois os benefícios obtidos no processo literário são os mais benéficos para todas as
crianças em processo de alfabetização, letramento, socialização.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme Soares (2004), o ato de alfabetizar consiste em ensinar a ler e a escrever, ou seja,
“(…) alfabetizar significa adquirir habilidades de decodificar a língua oral em língua escrita (escrever)
e de decodificar a língua escrita em língua oral (ler)”. (SOARES, 2004, p. 15).

A leitura e a escrita é uma conquista pessoal de cada indivíduo, entretanto as mesmas podem
ser estimuladas por todos aqueles que convivemos diariamente, e certamente, deve-se utilizar de
uma literatura rica em conhecimento, em diálogo, em ética, em análise, cores, personagens, fantasia
e magia, aproveitando os objetivos e a metodologia de ensino contida nos livros de literatura. A
literatura infantil é uma aliada no processo de alfabetização e letramento, pois os livros são recursos
pedagógicos importantes em todas as etapas da vida.
Trabalhar com a literatura infantil deve ser um momento de entrosamento e de prazer para
aluno, à literatura não pode ser apresentada somente com objetivos específicos que fazem parte de
uma grade curricular a ser desenvolvida, ou, seja com finalidades pedagógicas. Não podemos
esquecer que as histórias despertam momentos únicos e mágicos em cada ouvinte ou leitor, é através
das histórias que a criança projeta seu próprio mundo, e ao representá-lo, ela encontra maneiras de
expressar o que sente o que cria o que inventa e assim por diante.
(COSTA, 2008, p. 131).

A criança que houve história desde cedo, que tem o contato direto com os livros e que é
estimulada por amigos, vizinhos e familiares, certamente essa criança terá um desenvolvimento
cognitivo favorável ao seu vocabulário, bem como a prontidão para a leitura por ser estimulada desde
pequenina com métodos significativos de ensino aprendizagem.

Analisa-se que o mundo tecnológico não pode ser a desculpa ou o “culpado” para o
empobrecimento do hábito da leitura, afinal de contas, existe o livro digital, que de acordo com o
MEC (2004), o processo de alfabetização se inicia muito antes do Ensino Fundamental, nesse sentido,
faz–se necessário salientar a importância do livro que transita pela residência dos educandos
contribui de forma positiva para o processo de alfabetização/ letramento e no desenvolvimento da
criança. Na pesquisa analisou-se, que ainda contemporaneamente á uma necessidade das crianças
ter um apoio familiar na hora de ouvir histórias contadas pelos pais, histórias essas que buscam
ressaltar conhecimentos, magia e, sobretudo educação.

A literatura entre muitos contextos proporciona não somente aprendizado ao educando, mas
para toda a família, um contato com letras, números, realidades diferentes, valores éticos, culturais,
religiosos, novas formas de perceber o mundo, e isso influencia a vida de todos de forma positiva.

Contudo, fica evidente que a alfabetização e o letramento são processos indissociáveis, por
isso é que se faz necessário alfabetizar letrando. Desse modo concordamos com Solé e Teberosky
apud Baptista, quando elas afirmam que: (…) a alfabetização não consiste unicamente em aprender a
ler e a escrever para reproduzir o conhecimento que outros elaboram, mas, sim, em capacitados
sujeitos a usar, de forma autônoma, essas habilidades como ferramentas capazes de construir
conhecimentos. Ou seja, adquirir as habilidades de leitura e escrita é adquirir um importante
instrumento de aprendizagem e de construção de novos conhecimentos. (2010, p. 100).

Pode-se concluir que, a leitura assume um papel fundamental na vida e na formação da

criança leitora, sendo a leitura um recurso indispensável de caráter ético, educativo, onde a criança se
realiza através do conhecimento, do desenvolvimento, do diálogo e da interação com o livro, com
amigos, familiares e autoridades. A leitura além de gerar o descobrimento e a reflexão sobre o
aprendizado, ela também, rompe com atitudes grosseiras e com a discriminação, e esse é mais um
dos motivos que a mesma deve ser aplicada pelos professores e até mesmo pelos pais em casa para
seus filhos.

Observa-se que ao invés dos pais assistirem a uma novela talvez sem “cultura e sem
ensinamentos algum para a vida em sociedade”, vale a pena os pais refletirem e se apropriarem de
livros ricos em conhecimento e fazer destes livros leituras para seus filhos, leituras de contos, lendas,
fábulas, poemas, poesia e entre outros, pois, atitudes assim proporcionam momentos de sabedoria,
de reflexão, magia, descontração, imaginação, aprendizado, união em família e um sentimento de
alegria por parte de quem lê que descreve esse mundo encantador e por parte de quem escuta que
desenvolve esse mundo de magia em seu imaginário.

Diante disso, pode-se afirmar que as histórias despertam o interesse e a curiosidade das
crianças pelo aprendizado, pois a literatura é uma arte que vem ao encontro com o desenvolvimento
e a emoção das crianças, sendo narrada de uma maneira em que as mesmas inconscientemente
compreendam trazendo exemplos e oferecendo soluções temporárias para suas dificuldades
encontradas.

CONCLUSÃO

Além de conhecer o método em si é preciso que o professor se pergunte:

- O que realmente tenho em vista ao ensinar a ler?

- O que estou buscando?

- Que usos da leitura e da escrita, desejo que o aluno venha a praticar?

- De que materiais disponho ou estou disposto a criar?

- Como as crianças se relacionam com a escrita, o que sabem sobre o assunto?

- Como eu próprio me relaciono com a leitura, e a escrita e o método?

Decroly (citado por Lourenço Filho, s/d, p.178) expressou de forma definitiva o lugar que cabe ao
método na prática educacional. A longa citação abaixo, embora não seja uma resposta à pergunta que
método devo utilizar? ...fornece-nos um bom material para reflexão.

Ao utilizar esta palavra, método, será conveniente esclarecer que ela nada significa senão
tivermos em mente os objetivos da ação educacional. Em sua legítima acepção, o método não
é uma receita, mas uma relação, entre elementos e situações que tenhamos, e novas
situações para cuja proteção intentamos concorrer. Só quando bem reconhecida a situação
existente e bem formulada a que se deseja obter, é que podemos pensar em atividades
idôneas, isto é, seguras e eficientes. O conceito de método não se contém nos estreitos
domínios da técnica, pois que pressupõe uma opção entre fins a serem obtidos. Ao modo de
fazer as coisas ou de como fazê-las, antecede a intenção de fazê-la ou daquilo que se deva
fazer. Ainda assim os resultados da indagação experimental devem ser levados em conta, pois
não terá sentido pretender fazer aquilo que não se possa fazer [grifos no original].
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