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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT

Material Didtico de Matemtica para o Proeja: Uma Construo Colaborativa


Rony Cludio de Oliveira Freitas Alex Jordane Resumo Este artigo apresenta o processo de criao do material didtico de Matemtica do Proeja, construdo colaborativamente pelo grupo de professores de Matemtica do IFES/Vitria. O material se baseia em 9 pontos: (i) relao entre educao profissional, ensino mdio e educao de jovens e adultos, (ii) relao com espaos de produo de saberes na sociedade, (iii) biografias e trajetrias de vida dos alunos como ponto de partida, (iv) os saberes em diferentes espaos sociais, (v) uso da tecnologia, (vi) a interdisciplinaridade, a contextualizao e a integrao curricular presentes no dia-a-dia da sala de aula, (vii) definio de contedos que especficos para a EJA, (viii) autonomia nas aes dos estudantes e (ix) a valorizao da cultura e da histria. Desta forma busca a construo do dilogo e da criticidade, valorizando a liberdade e as particularidades dos alunos jovens e adultos.

Palavras-chave: Educao de jovens e adultos, Educao profissional, Proeja, Educao matemtica. Abstract Didactics material of mathematics for Proeja: a collaborative construction
This paper shows the production process of the didactics material of mathematics for Proeja, constructed collaboratively by the group of teachers of mathematics of IFES/Vitria. The material is based on 9 points: (i) relationship between professional education, secondary education and adults education, (ii) relation with spaces for the production of knowledge in society, (iii) biographies and histories of life of students as a point departure, (iv) the knowledge in different social spaces, (v) use of technology, (vi) the interdisciplinary, the context and curriculum integration in the day-to-day classroom, (vii) definition of content specific to Adults Education, (viii) autonomy in actions of students and (ix) the enhancement of culture and history. Thus seeking the construction of dialogue and criticality, value the freedom and the characteristics of adults students.

Keywords: Adults education, Professional education, Proeja, Mathematics education.

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INTRODUO
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo IFES1 foi oficializado em 23 de setembro de 1909, estando, portanto, prximo de completar 100 anos. Inicialmente denominado como Escola de Aprendizes Artfices do Esprito Santo, tinha como propsito formar profissionais artesos, voltados para o trabalho manual. Segundo Pinto (2006, p. 17), dentro do IFES foi constituda uma cultura escolar voltada formao de profissionais para atender ao ramo industrial, o que marca sua histria como uma instituio formadora para o trabalho. Uma instituio criada originalmente para atender aos pobres e desvalidos da sorte mas que, durante muito tempo permaneceu elitizada e, na prtica, fechada a esse alunado oriundo de classes populares, comea a fazer um resgate desta caracterstica a partir do ano de 2001 com a criao do EMJAT Ensino Mdio para Jovens e Adultos Trabalhadores nascido de uma experincia voluntria de um grupo de professores, com o objetivo de formar cidados conscientes do seu papel social, capazes de promover melhorias nas prprias vidas e de contriburem para o crescimento da sociedade em que vive. (FERREIRA et al, 2007). O perodo da criao do EMJAT ainda era regido pelo Decreto n 2.208/97 e apenas com a edio dos Decretos n 5.478/2005 e 5.840/2006 se reconfigura e ganha fora com a criao do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja). Esta nova etapa culmina no momento em que estamos, com as discusses mais aprofundadas e com o acompanhamento do grupo de pesquisa criado a partir do projeto realizado em parceria entre a Universidade Federal do Esprito Santo UFES e o Instituto Federal do Esprito Santo IFES, que tem por objetivo desenvolver pesquisas e formar pesquisadores dentro do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e adultos (Proeja). O projeto visa interveno nas prticas desenvolvidas por professores e alunos. A experincia com o EMJAT colocou o IFES frente de outras instituies que no faziam trabalho semelhante antes da chegada do Proeja. No entanto, isto no significa que no h problemas, eles continuam a ser enfrentados. Um deles o preconceito que sofrem tanto alunos
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O Instituto Federal do Esprito Santo IFES, foi criado em 29 de dezembro de 2008, pela Lei n 11.892. Anteriormente a instituio era um Centro Federal de Educao Tecnolgica, o CEFETES.

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quanto professores envolvidos. H uma sensao de invaso por parte de alguns professores e alunos, como se o espao do Ifes no fosse feito para abrigar esse tipo de aluno. O desafio da integrao curricular se agravou devido ao processo iniciado no EMJAT, com uma situao de verdadeira separao disciplinar na qual no havia uma preocupao de uma formao que contemplasse de modo integrado conhecimentos gerais e conhecimentos necessrios profissionalizao, trazendo tona a necessidade de tirar algumas razes e plantar novas mudas. Porm, para resolver efetivamente as questes colocadas, necessrio ter clareza quanto s concepes que fundamentam essencialmente um Projeto Pedaggico como o requerido para o trabalho com jovens e adultos, atendendo demanda do pblico, seja ele o jovem e adulto, a sociedade ou o mercado de trabalho. sob essas orientaes que o grupo de professores de matemtica passa a sentir a necessidade de se discutir que matemtica afinal deve ser priorizada e como ela deve ser ensinada no Proeja e, com isso, surge a necessidade de se estudar sobre educao de adultos, educao profissional e como a matemtica se insere nesse novo contexto. Com isso veio a necessidade de se pensar em um material didtico que pudesse dar conta de novas demandas que emanavam das discusses e estudos feitos. Esse material o tema desse artigo e ser apresentado nas prximas sees.

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A CONSTRUO DO MATERIAL DIDTICO DE MATEMTICA PARA O PROEJA


Faremos uma discusso sobre o material didtico construdo colaborativamente pelos professores de Matemtica do Proeja do IFES. Para justificar essa construo faremos uma descrio da abordagem terica utilizada para tal fim lembrando que em nenhum momento o grupo de professores descarta a importncia de o aluno manusear livros didticos. Esse contato primordial para que tenhamos estudantes que saibam buscar informaes que venham atender s suas necessidades. Fundamentamos nossos estudos em quatro pilares elementares: Educao de Jovens e Adultos, Educao e Trabalho, Educao Matemtica Crtica e Metodologia Comunicativa Crtica. Para apoiar a metodologia comunicativa crtica adotamos uma perspectiva dialtica e, para isso, recorremos a Habermas. Se h, no momento presente, o imprio de uma razo sistmica, tcnica e instrumental, que atrofia o potencial comunicativo, ento, o caminho de superao deve priorizar a construo de uma nova racionalidade. Os sujeitos sociais tm uma capacidade de aprendizagem a partir da qual possvel liberar esse potencial comunicativo hoje atrofiado e construir novas redes de relaes interpessoais capazes de constituir uma cultura emancipada dos vnculos que atrofiam e oprimem a vida humana em sociedade. (Habermas, 1990). O dilogo verdadeiro tem capacidade de manter viva a dialeticidade entre ao e reflexo to necessria em qualquer processo que envolva ensino e aprendizagem. Essa prtica aproxima Habermas de Freire, um trazendo contribuies para o outro e ambos contribuindo para o processo investigativo proposto para essa pesquisa. Essa perspectiva metodolgica se insere perfeitamente em uma pesquisa que se desenvolve no sentido de apontar caminhos para a reorganizao da Educao de Jovens e Adultos no Ifes. Nesse processo educacional o dilogo essencial, pois pelo dilogo, que implica em uma atitude de vida, que podemos construir uma escola mais humana, para um mundo humano, refazendo o que j existe e projetando um futuro que est por realizar-se. A existncia, porque humana, no pode ser muda, nem tampouco pode nutrirse de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Artigo nmero: 01 ISBN: xxxx-xxx

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sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. (FREIRE, 2005, p. 90, grifo nosso) Para interligar educao e trabalho, dentro dessa perspectiva dialgica, recorremos a Gramsci que procurava uma sntese entre a escola e a vida. (Adamson, 1980, p. 158). A proposta de Gramsci, nesse sentido, um dos caminhos para a reflexo a partir do momento que aponta para uma escola (...) de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (GRAMSCI, 2000). Somente a partir dessa proposta de escola, seria possvel acreditar que a educao oferecida classe trabalhadora privilegiaria a superao da excluso do saber escolar formal e seria capaz de articular os diferentes saberes produzidos por essa mesma classe, em prol da formao ampla do cidado. Com relao ao trabalho com a Matemtica optamos por uma abordagem que tambm pudesse privilegiar o dilogo, que pudesse apontar no sentido de uma transposio para a pedagogia libertadora tal como defendida por Freire. Nesse caso, a aprendizagem da matemtica deve fazer emergir, pela verbalizao, uma manIfestao do discurso cientfico oral e escrito. Para esse trabalho pedaggico o apoio terico foi escolhido a partir de Ole Skovsmose e seus estudos feitos sobre Educao Matemtica Crtica, cujo axioma bsico : a educao no deve servir como reproduo passiva de relaes sociais existentes e de relaes de poder. (...) A educao tem que desempenhar um papel ativo na identificao e no combate de disparidades sociais. (SKOVSMOSE, 2001, p.32). Completando: [A Educao Matemtica Crtica] tem, como foco, o meio social e poltico, buscando uma prtica democrtica no processo ensino-aprendizagem, por meio da qual o aluno convidado a refletir sobre a Matemtica vivenciada em seu contexto, em uma perspectiva crtica. (SILVA, 2007, p. 51) Sob essa perspectiva, as aes tanto em sala de aula quanto na produo do material didtico se voltaram para o trabalho via Resoluo de Problemas. Entendendo que a resposta aos desafios da realidade problematizadora j a ao dos sujeitos dialgicos sobre ela, para transform-la. (Freire, 2005, p. 193). Essa proposta se afina ainda com os Cenrios para Investigao, proposto por Skovsmose (2000). I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Artigo nmero: 01 ISBN: xxxx-xxx

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A tentativa fugir da educao matemtica que se enquadra no paradigma do exerccio, normalmente direcionado pelo livro didtico (Skovsmose, 2000), com exerccios formulados por uma autoridade externa sala de aula. No entanto este autor no descarta a necessidade dos exerccios, para ele a educao matemtica deve mover-se entre diferentes ambientes, alm, evidentemente, de no se perder o foco na investigao matemtica. Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 9) afirmam que investigar no representa obrigatoriamente trabalhar com problemas difceis. Significa, pelo contrrio, trabalhar com questes que nos interpelam e que se apresentam no incio de modo confuso, mas que procuramos clarificar e estudar de modo organizado. Precisamos assim apresentar aos alunos problemas que possam ser significativos para os estudantes que no necessariamente possuem seus objetivos totalmente definidos, dessa forma podemos trazer situaes que possam ir alm daquilo que havamos pensado inicialmente. Evidentemente que essa atitude intencional, ou seja, precisamos pensar em situaes que possam trazer muito mais do que contedos, mas, sobretudo, possibilidades desafiadoras, abertura para novas conjecturas e, acima de tudo, um ambiente de trocas que possa, a partir do que o estudante j sabe, ajud-los a alcanar estgios mais avanados.

O GRUPO DE EDUCAO MATEMTICA DO PROEJA/IFES GEMP/IFES2


O grupo de educao matemtica do Proeja/Ifes-Vitria (GEMP) comeou a se reunir em maro de 2008. Naquele momento contvamos com quatro integrantes: Alex, Rony, Gerliane e Bruno. Nossas primeiras preocupaes foram de envolver o maior nmero de professores. Resolvemos tambm que o grupo se focaria em discutir/produzir material didtico para o Proeja, visto que ainda no existe nada especfico para esse segmento. Concomitantemente faramos discusses tericas que dariam suporte produo do material e relatos de experincias de sala de aula. Tais relatos contribuem significativamente para entendermos melhor como estamos trabalhando em sala de aula e para avaliarmos nossas prprias prticas. Convidamos os demais professores de matemtica para as nossas reunies. A partir da comearam a se envolver com o grupo os professores: Mrcia, Jorlaine, Slvia, Emanuella, Maria Auxiliadora, Dalva, Andr e Gelson.

Essa sigla no foi definida pelo grupo e ser utilizada neste artigo apenas para facilitar a meno ao grupo.

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O GEMP passou a se reunir duas horas semanais. As decises sempre foram compartilhadas e definidas por todos os integrantes. Os papis de cada um no grupo foram se definindo naturalmente, apesar de ainda no terem sido oficializados. O professor Rony assumiu a funo de organizar nossas reunies e a professora Gerliane fazia os registros e repassava para os demais. Desta forma que entendemos que o grupo foi se constituindo como um grupo colaborativo. Com o foco em trs eixos centrais que esto intimamente relacionados: MATERIAL DIDTICO PRTICA PEDAGGICA TEORIA DE SUPORTE. Antes de discutirmos o processo de produo do material didtico, objeto deste artigo, vamos apresentar o que alguns autores vem discutindo sobre grupo colaborativo e qual linha tomamos como referncia. Boavida e Ponte (2002) diferenciam os termos cooperao (operar junto) e colaborao (laborar, trabalhar junto). Os autores destacam que operar , quase sempre, realizar uma tarefa simples e bem definida, enquanto que trabalhar se constitui de uma atividade mais complexa, envolvendo: pensar, preparar, refletir, formar, empenhar-se. Co-operao tem a ver com executar uma tarefa, relativamente simples, em conjunto. Co-laborar pressupe que processos mais complexos sero compartilhados, incluindo o planejamento, a execuo (operar) e avaliao. O trabalho colaborativo requer uma maior dose de partilha e interaco do que a simples realizao conjunta de diversas operaes, a co-operao (BOAVIDA; PONTE, 2002, p. 45). Sendo assim, em uma co-laborao podem existir vrias formas de co-operao. Neste artigo trataremos de colaborao como esse processo mais abrangente, apresentado por Boavida e Ponte (2002) e no sentido de trabalho colaborativo como um grupo que se rene para compartilhar ideias e sentimentos, prticas docentes, anseios e medos, expectativas, saberes e vontades. Esse grupo colaborativo tambm o objeto de nosso estudo. Fiorentini (2004) destaca algumas caractersticas que se apresentam neste tipo de trabalho, como voluntariedade, identidade e espontaneidade; liderana compartilhada ou coresponsabilidade; apoio e respeito mtuo. Fiorentini (2004) destaca que um grupo autenticamente colaborativo constitudo por pessoas voluntrias, no sentido que participam espontaneamente (p. 52, grifo nosso). A liderana compartilhada e os integrantes do grupo assumem a co-responsabilidade pelo grupo. Os papeis dentro do grupo so iguais, um no se sobressai ao outro, no existe hierarquia, assim o trabalho flui em conjunto. O apoio e respeito mtuo, seja um apoio intelectual, tcnico ou afetivo, so caractersticas marcantes no grupo

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colaborativo e o clima que prevalece de confiana e cumplicidade. Existe, entre os participantes, uma sinergia. O dilogo outra caracterstica importante na colaborao. Boavida e Ponte (2002) ressaltam que [...] medida que uma voz se entrelaa com outras vozes, a compreenso enriquece-se e a conversao torna-se cada vez mais informada (p. 49). , pois o dilogo que permitir que o grupo confronte suas ideias e construa novas compreenses, desenvolvendo um clima de confiana um no outro. Outra caracterstica destacada por Boavida e Ponte (2002) que, em um processo de colaborao tem de existir um objetivo geral, ou pelo menos, um interesse comum, partilhado por todos. Os objetivos individuais existem e no podem se anular em funo desse objetivo geral ou vice-versa. Compartilhamos tais ideias com esses autores e, nesta pesquisa, nos remetemos colaborao como esse trabalho envolvendo professores e pesquisadores, compartilhando saberes e experincias docentes, com um objetivo comum e em busca do desenvolvimento profissional. A relao se d de igual para igual, sem supervalorizar os saberes de um em detrimento dos saberes do outro. A participao voluntria e espontnea. A confiana, o respeito mtuo e a liberdade de expresso so os pontos centrais na relao. O caminho percorrido pelo trabalho colaborativo , quase sempre, imprevisvel, mas determinado por todos os integrantes do grupo. O trabalho colaborativo um espao privilegiado para o exerccio da democracia. As decises so todas tomadas coletivamente. H um objetivo comum a ser perseguido, apesar de, na maioria das vezes, os objetivos especficos de cada participante serem diferenciados. dessa forma que o GEMP vem se constituindo e se firmando. Como esse espao onde a democracia exercida, onde a relao se d de igual para igual, a participao voluntria e espontnea, calcado na confiana e no respeito mtuo, garantindo espao para a partilha de saberes e experincias e contribuindo no desenvolvimento profissional de cada professor e professora que atua no grupo.

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A CONCEPO E CONSTRUO DO MATERIAL DIDTICO


Definida a produo do material como um foco do GEMP, precisaramos escolher um caminho a seguir. Em outros momentos o professor Rony j havia produzido algum material especfico para ser trabalhado no Proeja, muito disso a partir de suas experincias como autor do material didtico de matemtica utilizado no PROJOVEM3 e no PROJOVEM URBANO4. Optamos ento em partir desse material, fazendo alteraes e incrementando-o com outras ideias. O material didtico de Matemtica foi construdo dividido em fichas temticas modulares com 20 a 30 pginas que podem ser destacadas e reordenadas pelo professor. O professor tem liberdade para escolher aquelas fichas com que quer trabalhar. Assim ele poder disp-las na ordem que desejar podendo optar por utilizar ou no cada uma delas de acordo com o seu planejamento e respeitando os conhecimentos de seus alunos. Levamos tambm em conta o fato de no fazer do material algo que se fecha em si, mas que abre caminhos para outras possibilidades de discusso e formas de aprendizagem numa perspectiva dialgica, pois somente o dilogo, segundo Freire (2005), que implica um pensar crtico, capaz tambm de ger-lo. Sem ele, no h comunicao; sem essa, no h verdadeira educao. A primeira questo a considerar ao se partir para a construo de um material didtico de matemtica para o Proeja levantar as seguintes questes: quais so as concepes que devem permear o material didtico de matemtica apropriado aos estudantes do Proeja? Quais os so os materiais didticos de matemtica disponveis para o trabalho com a matemtica no ensino mdio no Ifes? Por que produzir um novo material e no fazer uso do material j disponvel? Vamos tentar responder cada uma delas. O material didtico de matemtica disponvel para uso o livro didtico que foi escolhido para atender os alunos do ensino mdio regular que foi o livro Matemtica: Contexto e Aplicaes do autor Luiz Roberto Dante. O Documento Base do Proeja Ensino Mdio (BRASIL, 2007), pode ajudar a esclarecer a segunda questo, alm de tambm subsidiarem as concepes que embasam a produo e uso do material. Os mesmos itens tambm esclarecem a terceira questo j que grande parte do que fundamentado pelo documento no encontrada no livro didtico em questo. Pontuaremos esses itens tentando destacar como o material didtico produzido contempla o pretende contemplar cada um deles:

FREITAS, R. C. O.; PAIVA, M. A. V. Matemtica. In: SALGADO, Maria Umbelina Caiafa; AMARAL, Ana Lcia.. (Org.). Projovem. ed. Brasilia DF: Governo Federal/Programa Nacional de Incluso de Jovens, 2006, v. 1,2,3,4 FREITAS, R. C. O.; PAIVA, M. A. V. Matemtica. In: SALGADO, Maria Umbelina Caiafa; AMARAL, Ana Lcia.. (Org.). Projovem Urbano. ed. Brasilia DF: Governo Federal/Programa Nacional de Incluso de Jovens, 2008, v. 1,2.

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a) Relao entre educao profissional, ensino mdio e EJA necessrio estabelecer a relao entre educao profissional, ensino mdio e EJA. Dessa forma deve-se procurar relacionar a educao matemtica com o trabalho, na perspectiva de utilizao do conhecimento construdo pelo aluno adulto fora da escola. Afinal, no existe formao geral desarticulada de uma formao profissional e vice-versa, na medida em que toda formao est de alguma forma articulada ao trabalho (Kuenzer, 2001, p.106). Quando fala de trabalho, Kuenzer fala de um conjunto de aes materiais ou no, que o homem realiza com intuito de transformar a natureza, assegurando suas condies de sobrevivncia (Kuenzer, ibidem). Ainda nessa perspectiva levamos em conta o que Freire no ensina, que o contedo programtico no uma doao ou uma imposio, [...] mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (Freire, 2005, pp. 96-97), ou seja, devemos considerar o que o estudante j traz e, nesse caso especfico, estudantes jovens e adultos trabalhadores. No material didtico produzido podem ser encontradas situaes-problema diversas que contemplam essa possibilidade, um exemplo disso pode ser visto ao se estudar vistas a partir de uma planta de casa.

Figura 1 Relao com o ensino profissional. b) Relao com espaos de produo de saberes na sociedade

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O reconhecimento dos espaos de produo de saberes na sociedade relevante quando tratamos da educao de adultos, partindo-se do pressuposto que esse aluno tem uma vida social e sabe reconhecer os diversos espaos aos quais est inserido. Assim importante fazer, sempre que possvel, referncia matemtica que pode ser aprendida em ambientes comunitrios, teatros, bibliotecas, cinemas exposies de arte de reconhecimento pela sociedade e tambm aquelas produzidas por grupos de menor prestgio social. Nesse aspecto nos remetemos a Skovsmose (2001, p.38) que tem como perspectiva a educao crtica orientada em direo a uma situao fora da sala de aula tendo em vista o desenvolvimento de contedos matemticos de tal forma que possam servir como ferramenta de democratizao e entendemos que democratizao em todos os aspectos, inclusive oferecer aos estudantes a possibilidade de aproximar mais das artes e da cultura. Dessa forma criamos em nosso material uma seo denominada Cantinho Cultural que se prope a sugerir textos, livros, msicas, filmes, enfim, produes artstico-culturais que tenham uma ligao direta com o tema da ficha ou com a matemtica de forma mais ampla.

Figura 2: Cantinho cultural

c) Biografias e trajetria de vida

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Biografias e trajetrias de vida do estudante levam a um saber produzido que deve ser reconhecido. Mais do que tudo importante que se estabelea um dilogo entre professor, aluno e o material, a educao autntica no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo (Freire, 2005, p. 97). importante, portanto, contemplar no material espao para que o aluno possa relatar o que compreende baseado na sua vivncia no mundo, seja cultural, laboral, social, poltico e histrico. Esse tipo de atitude fundamental para que se construa o conhecimento reflexivo (Skovsmose, 2001, p.89) que sugere que se saia da esfera do conhecimento formal para se ter uma viso mais geral da construo. Skovsmose sugere que professores e alunos formulem questes como sobre a corretude dos clculos, outras maneiras de se elaborar a soluo, se o algoritmo deve ser seguido, entre outras, enumerando seis passos no desenvolvimento do conhecimento reflexivo. Mais especificamente o material didtico por ns desenvolvido se preocupou com o sexto, sem desprezar os demais, que aponta para reflexo sobre o modo como refletimos sobre o uso da matemtica. Para isso criamos uma seo denominada Sistematizando que vem logo aps a discusso de um tema. O objetivo dessa seo provocar o aluno refletir sobre o que j sabe, o que aprendeu de novo e sobre as dificuldades encontradas e registrar isso por escrito. H ainda outra seo com o mesmo ttulo, Sistematizando, que aparece ao final de cada ficha que, acatando sugesto de um estudante, traz um resumo que relaciona os contedos estudados para que os alunos possam fazer um paralelo entre os contedos matemticos estudados sem a necessidade de que sejam nomeados e os nomes socialmente utilizados.

Figura 3: Sistematizando I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Artigo nmero: 01 ISBN: xxxx-xxx

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d) Saberes em diferentes espaos sociais H a necessidade de existirem espaos que possibilitem que o aluno compreenda e se compreenda no mundo no como um sujeito a ser formado para o mercado de trabalho, mas, sobretudo, como um sujeito que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais. Mesmo porque o saber no produzido na escola, mas no interior das relaes sociais em seu conjunto; uma produo coletiva dos homens em sua atividade real, enquanto produzem as condies necessrias sua existncia atravs das relaes que estabelecem com a natureza, com outros homens e consigo mesmos (Kuenzer, 2001, p. 26) Trazer situaes reais, encontradas em jornais, advindas de notcias do cotidiano, resultados esportivos so uma tentativa de trazer o contexto social dos estudantes para a sala de aula levando em conta saberes produzidos em diferentes espaos sociais.

Figura 4: espaos sociais e) Uso da tecnologia importante que os estudantes estejam abertos a inovaes e, portanto, precisam ser apresentados s possibilidades que podem se abrir com a utilizao de recursos tecnolgicos. Por I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Artigo nmero: 01 ISBN: xxxx-xxx

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isso o material didtico deve contemplar formas diferenciadas de uso da tecnologia, seja a calculadora, o computador e outros recursos. Sabemos, no entanto, que o uso da tecnologia em si no capaz de predizer e analisar os resultados de sua prpria produo (Skovsmose, 2001, p.85), preciso que haja reflexo e podemos ir mais longe para que haja reflexo preciso que haja problematizao. desse modo que o uso da tecnologia foi pensado para o material produzido, ela surge a partir de um problema gerador, mas respeitando a idia de que importante dominar alguns insights tecnolgicos para dar apoio s reflexes. No entanto, as questes propostas no partem da premissa de que o aluno domine primeiramente as tcnicas para depois resolver o problema, os dois acontecem ao simultaneamente. Criamos para isso uma seo especial denominada Utilizando a tecnologia que no aparece necessariamente em todas as fichas, mas traz para a sala de aula o uso de tecnologias como calculadora e computadores.

Figura 5: Utilizando a tecnologia f) Interdisciplinaridade, contextualizao e integrao curricular H necessidade da ruptura paradigmtica dos modelos de ensino mdio bastante centrados nos contedos especficos e nas disciplinas, assim aponta-se para a necessidade de articulao com outras reas do conhecimento e tambm para a formao profissional. Partimos do princpio que o estudante jovem e adulto trabalhador no pode ter uma formao profissional estreita com o nico fim de uma formao voltada para o mercado de trabalho e nem uma formao focada na quantidade de contedos e na educao bancria (Freire, 2005). Precisamos pensar que a cultura no acumulao de noes, mas o produto de uma rgida organizao I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Artigo nmero: 01 ISBN: xxxx-xxx

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mental, que se concebe como sinnimo de crtica, de aquisio de conscincia do prprio eu e de libertao da ignorncia (Kuenzer, 2001, p. 128). Por isso o material didtico produzido deve abrir caminhos para a possibilidade de trabalhos interdisciplinares ou multidisciplinares e ainda se focar na questo da integrao curricular que aponta para um trabalho feito de forma coletiva no simplesmente em termos de contedos, mas, sobretudo, nas questes metodolgicas. Alm disso, sabemos que a aprendizagem do estudante, principalmente o estudante adulto, pode ser facilitada de for enriquecida por diversas contextualizaes e, apesar de sabermos que a contextualizao uma construo pessoal, devem haver uma diversidade de atividades que possam remeter a esse fim. Evidentemente que no queremos com isso afirmar que criamos questes interdisciplinares, contextualizadas ou integradas pois isso demandaria um planejamento coletivo entre as reas envolvidas e isso ainda no ocorreu, no nesse primeiro momento. No entanto, podemos afirmar que h atividades com potencial interdisciplinar, que buscam situar o estudante em um contexto e que podem servir de elo para aes integradas j consideradas no material.

Figura 6: Possibilidade interdisciplinar g) Seleo e abordagem dos contedos H de se considerar que, para a EJA, os tempos e espaos de formao devem ser diferenciados. Ao se trabalhar com estudantes que esto muito tempo longe da escola, mesmo que se respeitado o conhecimento construdo fora da escola, deve-se levar em considerao que precisamos retomar contedos matemticos de sries anteriores, que foram esquecidos ou I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Artigo nmero: 01 ISBN: xxxx-xxx

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simplesmente no foram aprendidos. No estamos com isso valorizando a questo dos prrequisitos que entendemos j superadas, apenas considerando isso como algo possvel de ocorrer e j observado em diversas turmas que j passaram pelo Ifes. O material deve, portanto, contemplar essa necessidade oferecendo para o aluno e para o professor subsdios para essa retomada em momentos oportunos e sempre que necessrio, tentando, no entanto, fazer uma abordagem diferente daquelas que os estudantes do Proeja tiveram e suas vidas escolares anteriores e no esquecendo que so estudantes jovens e adultos. Pensamos, por exemplo, em uma retomada do estudo dos nmeros e operaes aritmticas valorizando o clculo mental, as estimativas e o uso da calculadora um pouco mais do que os algoritmos, sem deixar de considerlo.

Figura 7: Clculo mental Tambm no podemos desejar que na EJA o professor possa dar conta de uma diversidade de contedos que se prope para o ensino mdio dito regular. Assim, h a necessidade de uma seleo de contedos mnimos a serem trabalhados. O material deve, portanto, propiciar ao professor condies para uma escolha de contedos de forma que possam ao mesmo tempo ser trabalhados individualmente e articulados entre os demais contedos selecionados. O material foi pensado para que pudesse dar ao professor liberdade para fazer essa seleo de acordo com a demanda da turma e do prprio curso tcnico. Por isso a opo foi por construir um material que no est preso em uma encadernao e sim construdo em forma de fichas temticas. As fichas

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so compostas por folhas que podem ser reordenadas e selecionadas pelo professor de acordo com a demanda do curso, da turma e dos alunos. h) Autonomia nas aes Quando falamos de alunos jovens e adultos estamos falando de sujeitos que j tm certa autonomia na maioria de suas aes. Assim importante a valorizao dessa autonomia tambm quando falamos da sua aprendizagem. No estamos falando aqui de instruo do tipo siga o roteiro e muito menos de uma transferncia de responsabilidade para o estudante da autoridade que cabe ao professor, mas de possibilidades de construo de conceitos e resoluo de problemas que leve em conta o papel do aluno e do professor compartilhados. Queremos que o estudante tenha o direito de provar suas idias, mas que ao mesmo tempo aprenda a se responsabilizar pelas conseqncias do ato de se tomar tal deciso (Freire, 1996, p.106). Deve-se dar espao para que o estudante utilize suas experincias na construo do conhecimento e para isso o material precisa apresentar os contedos de forma que se possa estabelecer conexes com a realidade do educando, tornando-o mais participativo, alm de facilitar a conexo entre os contedos matemticos, com experincias anteriores e com outras reas do conhecimento. O material desenvolvido procura iniciar um novo assunto dialogando com o estudante e pedindo para que tente resgatar o que j sabe e, na maioria das vezes, inicia problematizando uma situao exatamente para que o estudante possa, a partir daquilo que j conhece, tomar decises, quase sempre em grupo, e resolver o problema antes de se fazer qualquer discusso com o professor. H inclusive uma seo prpria para isso denominada Compartilhado idias.

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Figura 8: Compartilhando idias i) Valorizao da cultura e da histria Ao tratarmos de sujeitos que tm uma histria de vida no podemos deixar de considerar sua histria e suas razes culturais e muito menos deixar de lembrar que a matemtica uma construo histrica. O material deve contemplar uma variedade de culturas que possa valorizar a trajetria de vida da mais variada diversidade cultural dos alunos e tambm fatos que relacionam a histria da matemtica histria da civilizao. Por enquanto a seo Um pouquinho de histria o nico espao onde isso ocorre, mais adiante, em outros materiais sero incorporados elementos prprios da diversidade cultural de nosso estado como atividades envolvendo o trabalho das paneleiras, pesca, congo, etc. Lembrando que no material o fato histrico no se fecha nele mesmo, sempre h uma problematizao proposta a partir ou durante a descrio do fato.

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Figura 9: Um pouquinho de histria

Tendo essas ideias pensadas e sem perder de vista nossas concepes de matemtica, de educao e de educao matemtica comeamos a discusso pela ficha Explorando os nmeros. Dessa discusso participamos Alex, Rony e Gerliane. Organizamos a ficha de nmeros em algumas sesses que deveriam permear todo o material:

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Figura 10: Esquema com sees das fichas Apresentamos a ficha Explorando os Nmeros pronta para os demais professores de matemtica que atuavam no Proeja/Ifes, naquele momento. De certa forma, esse material j organizado, deu um novo impulso ao GEMP. Outros professores se juntaram e a segunda ficha organizada: Explorando as formas foi organizada pelos professores Alex, Gerliane e Rony, que organizaram a primeira ficha, e pela professora Mrcia. A terceira ficha contou, ainda, com a participao das professoras Maria Auxiliadora e Emanuella. A partir desse momento o grupo foi ganhando fora e se constituindo, cada vez mais, como um grupo colaborativo. Atualmente estamos discutindo, concomitantemente, trs fichas: A letra como incgnita e como varivel, Potenciao e radiciao e Como medir comprimentos e superfcies. Cada uma dessas fichas est sob a responsabilidade de um professor que recebeu as sugestes dos demais, implementou tais sugestes e apresentou o material reformulado ao grupo. Dessa reunio surgiram novas sugestes que sero novamente incorporadas ao material. Na prxima reunio devemos fechar a organizao das trs fichas. I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Artigo nmero: 01 ISBN: xxxx-xxx

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CONSIDERAES FINAIS
Estando ainda utilizando os trs primeiros materiais editorados e impressos com os estudantes e perto de lanar mais trs, mas j temos vrios pontos importantes a destacar. Vale lembrar que mesmo antes de termos um material colorido nas mos dos estudantes j havamos experimentado as primeiras verses construdas, sejam aquelas construdas individualmente pelo professor Rony ou outras j com as contribuies de todo grupo. Pudemos incorporar, a partir dessas experincias iniciais, contribuies de estudantes e verificar mudanas de posturas de professores, seja em sua ao efetiva em sala de aula, mudanas de concepes e amadurecimento quanto s questes relacionadas educao matemtica no Proeja. Relatos de professores demonstram claramente a importncia do debate e do dilogo que continuam ocorrendo em nosso grupo que se constitui cada vez mais como um espao democrtico onde se aprende, se pesquisa e de produz, no somente material didtico mas, sobretudo, aes efetivas que conseguem mudar posturas de professores e alunos perante esse desafio que se colocou para todos ns h to pouco tempo. Muito ainda h para fazer, mas estamos convictos de que o grupo criado poder trazer grandes contribuies para a educao matemtica no Proeja, para a Educao de Jovens e Adultos e para Educao Profissional.

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Rony Cludio de Oliveira Freitas: mestre em informtica na educao matemtica pela UFES, doutorando em educao matemtica pela UFES, pesquisador do grupo de pesquisa Proeja/Capes/UFES/IFES, professor de Matemtica do IFES. freitasrco@gmail.com

Alex Jordane: mestre em educao matemtica pela UFMG, pesquisador do grupo de pesquisa Proeja/Capes/UFES/IFES, professor de Matemtica do IFES. alex.jordane@gmail.com

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