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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO

RIO GRANDE DO SUL

DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO

CURSO DE LETRAS – INGLÊS

METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA

SIMONÍ C. H. VEIT

Ijuí – RS
2016
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SIMONÍ C. H. VEIT

METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Letras – Inglês
da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ,
como requisito para a obtenção do título
de professora de Língua Inglesa.

Orientador: Anderson Amaral de Oliveira

Ijuí – RS
2016
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SIMONÍ C. H. VEIT

METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Letras – Inglês da

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como
requisito para a obtenção do título de professora de Língua Inglesa.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________
Me. Anderson Amaral de Oliveira – UNIJUÍ

___________________________________________
Me. Taise Neves Possani – UNIJUÍ

Ijuí, 22 de dezembro de 2016

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DEDICATÓRIA

Dedico o meu Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC) principalmente a minha família a qual sempre
esteve ao meu lado me apoiando para que este
sonho se tornasse real, me proporcionando palavras
de estímulos e carinho, além de força para que eu
não desistisse de ir atrás dos meus ideais. Muitas
dificuldades foram impostas para mim durante esses
últimos anos, mas graças a vocês eu não desisti.
Obrigado por tudo mãe, pai, marido, filho, filha,
amigos, colegas e professores.
 4

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus por ter me dado

saúde tanto física como mental para superar as
muitas dificuldades que tive ao longo deste trabalho.
À Universidade UNIJUÍ juntamente com seu corpo
docente, os quais sempre me auxiliaram e ajudaram
a superar minhas dificuldades.
Ao meu orientador e mestre Anderson Amaral de
Oliveira por toda sua dedicação, incentivo e
empenho que sempre teve durante este longo
processo de orientação.
Aos meus pais, marido e filhos por toda a paciência,
compreensão e apoio que sempre me deram.
E a todas as pessoas, incluindo colegas de
faculdade, colegas de trabalho e amigos, que
estiveram envolvidos no meu processo de formação
acadêmica.
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RESUMO

O presente trabalho investiga as metodologias ativas e suas possibilidades para o

ensino de língua estrangeira. Para a realização desse trabalho foi feita uma
pesquisa bibliográfica na literatura especializada bem como nas referências legais
brasileiras. No primeiro capítulo é apresentada uma definição de metodologias ativas
e o estado de sua arte. O segundo capítulo apresenta as competências e
habilidades para o ensino de língua estrangeira no Ensino Médio que podem ser
potencializadas com o emprego dessas metodologias, a partir da leitura dos PCN,
BNCC, LDB e nas Orientações Curriculares Nacionais. O terceiro e último capítulo
apresenta como as metodologias ativas podem potencializar o ensino de língua
estrangeira nas escolas. Por fim, conclui-se que é possível desenvolver o ensino de
língua estrangeira com o emprego de metodologias ativas, pois o ensino de língua
estrangeira pode ser potencializado e aprimorado com o uso das Metodologias
Ativas, sendo que as mesas proporcionam habilidades tais como maior autonomia, o
exercício da criticidade e o envolvimento dos alunos nas atividades propostas.

Palavras-chave: Metodologias Ativas. Ensino de Língua Estrangeira. Autonomia.

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ABSTRACT

The present work investigates the active methodologies and their possibilities for the
teaching of foreign language. For the accomplishment of this work a bibliographical
research was done in the specialized literature as well as in the Brazilian legal
references. The first chapter presents a definition of active methodologies and the
state of their art. The second chapter presents the skills and abilities for foreign
language teaching in High School that can be enhanced through the use of these
methodologies, based on the reading of NCP, BNCC, LDB and in the National
Curricular Guidelines. The third and final chapter presents how active methodologies
can enhance the teaching of foreign languages in schools. Finally, it is concluded
that it is possible to develop foreign language teaching using active methodologies,
since foreign language teaching can be enhanced and improved through the use of
Active Methodologies, and the tables provide skills such as greater autonomy, the
exercise of criticality and the involvement of students in the proposed activities.

Keywords: Active Methodologies. Foreign Language Teaching. Autonomy.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Arco de Margarez ........................................................................................ 14

Figura 2: Cone do aprendizado .................................................................................. 18
Figura 3: Diagrama das estratégias ........................................................................... 36
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 9

1 AS METODOLOGIAS ATIVAS ............................................................................... 11

2 QUAIS SÃO AS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS QUE VEM AO

ENCONTRO DAS METODOLOGIAS ATIVAS? ........................................................ 23

3 COMO AS METODOLOGIAS ATIVAS PODEM POTENCIALIZAR O ENSINO

DE LÍNGUA INGLESA?............................................................................................. 33

CONCLUSÃO ............................................................................................................ 40

REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 42
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INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido acerca da aprendizagem centrada no aluno, bem

como a maneira de ensinar dos professores para que se possa desenvolver no
aluno a curiosidade para aprender, a autonomia e a criticidade. Talvez para muitos
profissionais da educação seja mais difícil trocar o seu método tradicionalista de
ensinar por um método de ensino que não seja centrado na figura do professor e
que desperte no aluno a tomada de posição, bem como sua parcela de
responsabilidade no processo de aprendizagem. De fato, por muito tempo se vem
tentando descobrir qual é o melhor método de ensino para se obter melhores
resultados de aprendizagem, de modo que a busca por este método perfeito acabou
se tornando a busca pelo método mais adequado. Sabe-se que há pouco tempo
atrás, a individualidade do aluno não era considerada e seu conhecimento prévio era
totalmente ignorado pelo professor. Dentro deste contexto, o único que tinha voz,
razão e opinião era o professor, sem contar na relação entre aluno e professor, a
qual se dava em um ambiente severo, rígido e sem afetividade.
Com o passar dos anos, muitos estudiosos da área do ensino, seja de nível
básico e superior de áreas específicas do conhecimento, começaram a fazer o uso
das metodologias ativas em suas aulas, visando tornar os alunos capazes de pensar
e agir por conta própria e resolver problemas teóricos e práticos em uma
determinada área. Sendo assim, surge o questionamento motivador deste trabalho:
as metodologias ativas podem ser usadas como forma de potencializar a aquisição
de línguas estrangeiras? Se é possível, como os professores podem usá-las para
promover em seus aprendizes a autonomia e a criticidade? Quais são as
possibilidades do emprego dessa metodologia, considerando também os
pressupostos político-pedagógicos para o ensino de língua estrangeira considerado,
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os documentos oficiais da educação brasileira? Os pressupostos previstos na

literatura especializada para o ensino de Inglês como língua estrangeira são
conceitualmente compatíveis com as metodologias ativas?
Portanto, este trabalho investiga as definições das Metodologias Ativas bem
como, de que forma elas podem ser empregadas na prática docente especialmente
no ensino de língua estrangeira para o Ensino Médio, o qual pressupõe desenvolver
criticidade e autonomia nos aprendizes, além de buscar respaldo nas orientações
político-pedagógicas brasileiras. Do mesmo modo, este trabalho monográfico propõe
de que forma as metodologias ativas podem produzir autonomia no aluno e quais
são as atitudes do professor para que de fato isto aconteça. Por fim, apresenta
proposições de estratégias que podem ser usadas pelos professores para que as
metodologias ativas possam promover aprendizagens mais significativas.
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1 AS METODOLOGIAS ATIVAS

Esse capítulo apresenta uma revisão bibliográfica conceituando as

metodologias ativas bem como algumas possibilidades de emprego das mesmas na
prática educativa. De acordo com Borges e Alencar (2014) podemos entender
Metodologias Ativas (MA) como formas de desenvolver o processo do aprender que
os professores utilizam no âmbito escolar ou acadêmico, na busca de conduzir a
formação crítica de seus alunos. A utilização dessas metodologias pode favorecer a
autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando tomadas de
decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da prática social
e em contextos do estudante.
Segundo Berbel (2011), as Metodologias Ativas têm o potencial de despertar
a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos
novos, que ainda não foram considerados nas aulas ou na própria perspectiva do
professor. Quando consideradas e analisadas as contribuições dos alunos,
valorizando-as, são estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de
competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos, entre outras.
Com a intenção de fazer a aproximação entre estes estudos voltados para a
promoção da autonomia do aluno e o potencial da área pedagógica na mesma
direção.
Bastos (2006) nos apresenta uma conceituação de Metodologias Ativas
como “processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e
decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um
problema”. Nesse caminho, o professor atua como facilitador ou orientador para que
o estudante faça pesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir
os objetivos estabelecidos. Segundo o autor, trata-se de um processo que oferece
meios para que se possa desenvolver a capacidade de análise de situações com
ênfase nas condições loco-regionais e apresentar soluções em consonância com o
perfil psicossocial da comunidade na qual se está inserido. Bastos (2006) ainda
afirma que, podemos entender que as Metodologias Ativas são baseadas em formas
de desenvolver o processo de aprendizagem, utilizando experiências reais ou
simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das
atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos.
 12

De acordo com Sobral e Campos (2012), as Metodologias Ativas, são

concepções educativas que estimulam processos de ensino-aprendizagem crítico-
reflexivos, nos quais o educando participa e se compromete com seu aprendizado.
Os métodos propõem a elaboração de situações de ensino que promovam uma
aproximação crítica do aluno com a realidade; a reflexão sobre problemas que
geram curiosidade e desafios; a disponibilização de recursos para pesquisar
problemas e soluções; a identificação e organização das soluções hipotéticas mais
adequadas à situação e a aplicação dessas soluções. Assim, as MA baseiam-se em
problemas e, atualmente, as que se destacam mais são: a Aprendizagem Baseada
em Problemas (ABP) e a Metodologia da Problematização (MP).
Para Mitri (2008), as Metodologias Ativas utilizam a problematização como
estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente,
pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e
passa a resinificar suas descobertas. A problematização pode levá-lo ao contato
com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a
finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento. Ao
perceber que a nova aprendizagem é um instrumento necessário e significativo para
ampliar suas possibilidades e caminhos, esse poderá exercitar a liberdade e a
autonomia na realização de escolhas e na tomada de decisões.
Segundo Bowel e Eison (1991) supõe-se que todo o aluno que estiver
ouvindo uma aula já estaria envolvido com a aula e com um “método ativo”. No
entanto, para que as Metodologias Ativas realmente provoquem nos alunos a reação
esperada, os alunos devem ir muito além do que só ouvir passivamente as aulas.
Neste processo, tanto aluno quanto professor devem participar do processo de
ensino/aprendizagem, fazendo críticas e refletindo sobre o tema abordado em aula,
aproximando a crítica da realidade. Tais autores ainda afirmam que a utilização das
Metodologias Ativas na sala de aula é vital, pois causa um poderoso impacto quanto
a aprendizagem do aluno. Isso porque ela tende a envolver o aluno ativamente, por
meio de atividades de instrução as quais fazem com que o aluno pense sobre o que
está fazendo, a intenção dessa metodologia é fazer com que os alunos se engajem
em tarefas de pensamento de ordem superior como análise, síntese e avaliação.
Para ambos os autores uma metodologia é ativa quando os alunos fazem mais do
que simplesmente ouvir. Neste processo os alunos devem também ler, escrever,
discutir e se envolverem na resolução de problemas. E o mais importante, estarem
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ativamente envolvidos em pensamentos de ordem superior tais como: análise,

síntese e avaliação. Dado esse contexto propõe-se que a aprendizagem ativa seja
definida como atividades de instruções envolvendo os estudantes a ponto de os
mesmos pensarem sobre o que estão fazendo.
Para Masetto (2010), Metodologias Ativas são situações de aprendizagem
planejadas pelo professor em parceria com os alunos que provocam e incentivam a
participação, postura ativa e crítica frente à aprendizagem. Pressupõem maior e
mais efetiva interação entre alunos e professores, onde ocorre troca de ideias e
experiências de ambos os lados e em alguns casos o professor se coloca na posição
do aluno, aprendendo com ele.
Dentre umas das Metodologias Ativas utilizadas nos meios educativos neste
capitulo serão expostas e exploradas: a metodologia baseada em problemas (MBP),
metodologia da problematização (MP), estudo de caso e projeto.
Segundo Berbel (1998), as Metodologias Ativas utilizam a problematização
como estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o
aluno, pois diante do problema, ele, examina, reflete, relaciona a sua história e
passa a resinificar suas descobertas. A problematização pode levá-lo ao contato
com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a
finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento. Ao
perceber que a nova aprendizagem é um instrumento necessário e significativo para
ampliar suas possibilidades e caminhos, o aluno em questão poderá exercitar a
liberdade e a autonomia na realização de escolhas e na tomada de decisões. Ela
também é conhecida pela sigla PBL, iniciais do termo em inglês Problem Based
Learning e é outra modalidade inserida no conjunto das metodologias ativas que foi
inicialmente introduzida no Brasil em currículos de Medicina, mas vem sendo
experimentada também por outros cursos.
Dentro da metodologia da problematização, Berbel (1995) explica que a
mesma se desenvolve através da investigação. A investigação, nesse sentido, é
necessária para aprender, que vai além da identificação daquilo que já está
disponível na literatura. O confronto entre as percepções primeiras dos aprendizes
com o conhecimento já elaborado, permite uma análise e compreensão mais
profunda, lógica e porque não dizer científica do que acontece na realidade, para se
chegar à transformação dos sujeitos e consequentemente da própria realidade.
Recentemente, a problematização tem sido apontada como uma estratégia
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pedagógica na área da saúde, tendo em vista uma Gestão de Qualidade para o

desenvolvimento amplo dessa área.
De acordo com Sobral e Campos (2012), a MP possui cinco etapas. A
primeira é a observação da realidade onde, a partir do tema de estudo designado
pelo professor, os alunos identificam os problemas da realidade social. A segunda
etapa é a identificação dos pontos chave onde o aluno parte de informações prévias
para refletir sobre as causas e determinar os pontos essenciais do problema. Na
terceira fase, a teorização, os alunos buscam conhecimentos científicos e
informações fundamentais para compreender as manifestações empíricas e os
princípios teóricos dos problemas. A quarta fase é a formulação de hipóteses de
solução: o aluno analisa a viabilidade de aplicação das soluções estudadas para os
problemas identificados. A última etapa é a aplicação à realidade, na qual o aluno
põe em prática as soluções mais viáveis do estudo. Esta é uma característica
essencial da problematização e independe do grau de impacto das soluções na
sociedade.
Mitri (2008) afirma que a metodologia da problematização pode levar o
aprendiz ao contato com as informações e à produção do conhecimento,
principalmente, com o objetivo de solucionar os problemas e promover o seu próprio
desenvolvimento. Desta forma, quando o aluno perceber que a nova aprendizagem
é um instrumento necessário e relevante para ampliar suas possibilidades e
caminhos, ele poderá exercitar a liberdade e a autonomia na realização de escolhas
e na tomada de decisões.
O arco de Margarez adaptado por Berbel (1998) resume muito bem como a
metodologia da problematização ocorre:

Figura 1: Arco de Margarez

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Berbel (1998) diferencia MP de PBL, ela analisa comparativamente a

Metodologia da Problematização e a proposta da Aprendizagem Baseada em
Problemas, destacando o que essas propostas têm em comum, e apontando
divergências entre as mesmas, em vários aspectos, como a sua concepção, o ponto
de partida e o ponto de chegada. As propostas diferem-se também no que diz
respeito aos objetivos e à concepção de aluno. Na Aprendizagem Baseada em
Problemas o aluno investiga um problema similar à realidade e elaborado por
especialistas, enquanto a Metodologia da Problematização pressupõe que o aluno
elabore um problema retirado de suas observações da realidade. O ponto de
chegada do método de solução de problemas é o resultado do estudo, enquanto na
Metodologia da problematização o ponto de chegada é a realidade estudada.
De acordo com Berbel (1998), além dessa diferença, existe também a das
concepções que sustentam ambas propostas. Enquanto o PBL está mais focado à
concepção da escola nova, a Metodologia da Problematização está relacionada com
componentes da corrente progressista libertadora, pela qual a visão de método está
ligada ao diálogo, à mediação do conhecimento ao aluno e a pressupostos da
concepção histórico-crítica, com a crença da possibilidade da transformação da
realidade pelo homem. A autora ainda menciona que na Metodologia da
Problematização, os problemas são percebidos pelos alunos, pela observação da
realidade, na qual as questões de estudo estão acontecendo. Observada de
diferentes ângulos, a realidade manifesta-se para alunos e professores com suas
características e contradições, nos fatos concretos e daí são tirados os problemas. A
realidade é problematizada pelos alunos. Não há proibições quanto aos aspectos
incluídos na formulação dos problemas, já que os mesmos são tirados da realidade
social, dinâmica e complexa.
Para Mackinnon (1999), o Problem Basing Learning (PBL) promove a
confiança dos aprendizes em suas habilidades os tornando auto confiantes. Essas
habilidades podem colocar os alunos em vantagem em cursos futuros e em suas
carreira. Já Gallagher (1997) e Resnick e Klopfer (1989) afirmam que em geral, o
PBL é um método eficaz para habilidades de resolução de problemas dos alunos.
Onde os alunos farão fortes ligações entre conceitos quando aprendem fatos e
habilidades, trabalhando ativamente com informações em vez de receber
informações passivamente.
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Já Gijselaers (1996) acredita que a PBL aborda três princípios fundamentais

sobre a aprendizagem, afirmando que aprendizagem é um processo construtivo e
não receptivo onde o conhecimento é estruturado em redes de conceitos
relacionados entre si e conceitos novos são aprendidos na medida que são
relacionados com os conceitos já existentes, resultando, por fim, na importância de
ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto em questão com a
finalidade de conseguir a aprendizagem de novos conceitos relacionados a ele. A
metacognição também é trivial, pois ela afeta a aprendizagem e algumas habilidades
tais como o estabelecimento de objetivos (o que vou fazer?), a seleção de
estratégias (como vou fazer?) e avaliação dos resultados (funcionou?) são
consideradas essenciais à aprendizagem. Os fatores contextuais e sociais também
influenciam na aprendizagem. O contexto em que o ensino se dá ou priva ou
favorece a aprendizagem.
Para Berbel (1998), na Aprendizagem Baseada em Problemas, os
problemas são cuidadosamente elaborados por uma comissão especialmente
destinada para esse fim. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, o estudo se dá
essencialmente na biblioteca, quando os alunos buscam atingir os objetivos
cognitivos que elaboraram para alcançar, a partir dos problemas.
Deste modo, é possível entender que a Aprendizagem Baseada em
Problemas abre mão do conhecimento já elaborado para aprender a pensar e
raciocinar sobre ele e com ele formular soluções para os problemas de estudo.
Berbel (2011) afirma que são muitas as possibilidades de Metodologias
Ativas, com potencial de levar os alunos a aprendizagens para a autonomia. E o
estudo de caso é uma delas, bastante utilizado em cursos de Direito, Administração,
Medicina entre outras ciências sociais e aplicadas. Com o Estudo de Caso, o aluno é
levado à análise de problemas e tomada de decisões. De acordo com a autora,
nesse tipo de metodologia ativa, os alunos empregam conceitos já estudados para a
análise e conclusões em relação ao caso. Pode ser utilizado antes de um estudo
teórico de um tema, com a finalidade de estimular os alunos para o estudo. O estudo
de caso é recomendado para possibilitar aos alunos um contato com situações que
podem ser encontradas na profissão e habituá-los a analisá-las em seus diferentes
ângulos antes de tomar uma decisão.
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Outra possibilidade de metodologia ativa segundo Berbel (2011) é o método

de projetos o qual tem como objetivo principal, lutar contra a artificialidade da escola
e aproximá-la o mais perto possível da realidade da vida.
Por meio do método projetos, os autores Bordenave e Pereira (1982, p. 233)
afirmam que:

O aluno “busca informações, lê, conversa, anota dados, calcula, elabora

gráficos, reúne o necessário e, por fim, converte tudo isso em ponto de
partida para o exercício ou aplicação na vida”. Nesse caso, os conteúdos
escolares transformam-se em meios para a resolução de um problema da
vida, e para a realização de um projeto. Em suma Bordenave e Pereira
dizem que os projetos passam por quatro fases distintas: 1ª – a intenção –
curiosidade e desejo de resolver uma situação concreta, já que o projeto
nasce de situações vividas; 2ª – a preparação – estudo e busca dos meios
necessários para a solução, pois não bastam os conhecimentos já
possuídos; 3ª – execução – aplicação dos meios de trabalho escolhidos, em
que cada aluno busca em uma fonte as informações necessárias ao grupo;
4ª – apreciação – avaliação do trabalho realizado, em relação aos objetivos
finais. (...) Em um mundo de mudanças rápidas, o importante não são os
conhecimentos ou ideias nem os comportamentos corretos e fáceis que se
espera, mas sim o aumento da capacidade do aluno-participante e agente
da transformação social – para detectar os problemas reais e buscar para
eles soluções originais e criativas. Por essa razão, a capacidade que se
deseja desenvolver é a de fazer perguntas relevantes em qualquer situação
para entendê-los e ser capaz de resolvê-los adequadamente.

Há duas maneiras principais em que a aprendizagem pode ocorrer; através

do ensino passivo e do ensino ativo, Ryan e Martens (1989) diferenciam a forma
passiva e a forma ativa de aprendizagem, dizendo que na forma de aprendizagem
passiva o aluno simula ter uma mente como vasos vazios, ou como esponjas, para
que possam ser preenchidos com o conhecimento. Enquanto na aprendizagem ativa
o professor se esforça para criar um espaço de aprendizado no qual o aluno consiga
aprender a reestruturar as novas informações de seus conhecimentos prévios
criando novos conhecimentos sobre o conteúdo e praticar o uso do mesmo.
De acordo com Sobral e Campos (2012), a mudança no processo de ensino
e aprendizagem é árdua, pois busca a ruptura com os modelos de ensino tradicional.
Ao abandonar os métodos tradicionais de transmissão de conhecimentos, em que
professor fala e os alunos ouvem, o professor assume uma posição de facilitador e
técnico no processo de aprendizado (MAZUR, 1996). Há, desta forma, a
necessidade de “envolver o aluno enquanto protagonista de sua aprendizagem,
desenvolvendo ainda o senso crítico diante do que é aprendido, bem como
competências para relacionar esses conhecimentos ao mundo real” (PINTO et al.,
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2012, p. 78). Assim, aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o
assunto em estudo – ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e
ensinando – sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de
forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor
atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e não
apenas como fonte única de informação e conhecimento (BARBOSA; MOURA,
2013, p. 55). Abaixo segue a adaptação do cone do aprendizado do autor Edgar
Dale (1946), o qual mostra a representação do aprendizado ativo e passivo através
do cone do aprendizado.

Figura 2: Cone do aprendizado

Segundo Bowell (1991) e Silberman (1996) para se envolver ativamente no

processo de aprendizagem, o aluno deve ler, escrever, perguntar, discutir ou estar
ocupado em resolver problemas e desenvolver projetos. Além disso, o aluno deve
realizar tarefas mentais de alto nível, como análise, síntese e avaliação. Nesse
sentido, as estratégias que promovem aprendizagem ativa podem ser definidas
como sendo atividades que ocupam o aluno em fazer alguma coisa e, ao mesmo
tempo, o leva a refletir mais fundo sobre as coisas as quais está fazendo.
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De acordo com a concepção de Pecotche (2011), independente do método

ou da estratégia usada para promover a aprendizagem ativa, é fundamental que o
aluno faça uso de suas funções mentais de pensar, raciocinar, observar, refletir,
entender, combinar, dentre outras que, em conjunto, formam a inteligência. Já
Silberman (1996) afirma que com métodos ativos, os alunos assimilam maior a
quantidade de conteúdo, memorizam a informação por mais tempo e aproveitam as
aulas com mais bom gosto e prazer.
Para Ribeiro (2005), a experiência indica que a aprendizagem é mais
significativa com as metodologias ativas de aprendizagem. Além do mais, os alunos
que vivenciam esse método adquirem mais confiança em suas decisões e na
aplicação do conhecimento em situações práticas do dia a dia, além de melhorar o
relacionamento com os colegas, aprenderem a se expressar melhor oralmente e por
escrito, bem como adquirem gosto para solucionar problemas e vivenciam situações
que requerem tomar decisões por si só, reforçando, assim, autonomia no pensar e
no agir.
Abaixo, os autores Bowell e Eison (1991) trazem estratégias muito
significativas para criar ambientes de aprendizagem ativa, sendo elas a discussão de
temas e tópicos de interesse para a formação profissional, o trabalho em equipe com
tarefas que exigem colaboração de todos, o estudo de casos relacionados com
áreas de formação profissional específica, os debates sobre temas da atualidade, a
geração de ideias para buscar a solução de um problema, a produção de mapas
mentais para esclarecer e aprofundar conceitos e ideias, a modelagem e simulação
de processos e sistemas típicos da área de formação, a criação de sites ou redes
sociais focando na aprendizagem cooperativa, e a elaboração de questões de
pesquisa na área científica e tecnológica.
Embora o estudioso Paulo Freire não fale diretamente sobre Metodologias
Ativas, em seu livro pedagogia do oprimido (1997), ele menciona a educação
bancaria e a educação para libertação, o que não deixa de ser o aprendizado
passivo como a educação bancária e aprendizado ativo, educação para a libertação.
Freire (1996, p. 57-63) diz que na visão “bancária” da educação, o “saber” é
uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se
funda numa das manifestações instrumentais de ideologia da opressão a
absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da
ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. E em lugar de
 20

comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos,

recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da
educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquiva-los. E se para a concepção “bancária”
a consciência é, em sua relação com o mundo, esta “peça” passivamente
escancarada a ele, à espera de que entre nela, coerentemente concluirá que ao
educador não cabe nenhum outro papel que não o de disciplinar a entrada do
mundo nos educandos. Seu trabalho será, também, o de imitar o mundo. O de
ordenar o que já se faz espontaneamente, o de encher os alunos de conteúdos. É o
de fazer depósitos de comunicados chamados de falsos saberes que ele considera
como verdadeiro saber.
Para Freire (1996, p. 63) salienta que a mudança só pode acontecer através
da Educação Libertadora. Sendo assim, o homem deve conhecer todo o mundo em
sua volta, desta forma a antropologia deveria fazer parte integrante do contexto da
educação de jovens e adultos, pois alfabetizar é conscientizar. O educando deve
refletir suas próprias palavras, pois desta forma cria-se a cultura. Em seu outro livro,
pedagogia da autonomia (1996), Freire desenvolve a questão da transferência de
conhecimento por parte do professor e dizendo que ensinar não é transferir
conhecimento, é respeitar a autonomia e a identidade do educando. E para passar
conhecimento o educador deve estar envolvido com ele, para envolver os
educandos. Deve estimular os alunos a desenvolverem seus pensamentos. Fornece
argumentos mostrando que desta forma é possível o desenvolvimento da crítica. Ele
se volta para a teoria do pensar certo. Constata as diferenças de forma de
tratamento às pessoas em relação ao seu nível social. Educar é também respeitar as
diferenças sem discriminação, pois esta é imoral, nega radicalmente a democracia e
fere a dignidade do ser humano. Qualquer forma de discriminação deve ser
rejeitada. Aborda alguns conceitos que são necessários para o desempenho do bom
ensino tendo por consequência maior aproveitamento no aprendizado. A ética, o
bom senso, a responsabilidade, a coerência, a humildade, a tolerância são
qualidades de um bom educador. Ele também aborda a questão do professor
defender seus direitos e exigir condições para exercer sua docência, pois dessa
forma estará exercendo sua ética e respeito por si mesmo e pelos alunos.
 21

Freire (1996) indica alguns passos, os quais objetivam instigar no aluno a

ser autonomia quanto ao seu aprendizado. A Rigorosidade metódica é o primeiro
passo, nela o educador deve reforçar a capacidade crítica do educando, sua
curiosidade, sua submissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos abetos
cognoscíveis.
A pesquisa é o segundo passo, e segundo Freire (2001, p. 32) “não há
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. A pesquisa é necessária para
conhecer e o que ainda os aprendizes não conhecem e comunicar ou anunciar a
novidade.
O terceiro passo é o respeito aos saberes dos educandos, onde pensar certo
coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os
saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela
saberes socialmente construídos na prática comunitária.
A criticidade é o quarto passo e nela a superação e não a ruptura se dá na
medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário,
continuando a ser curiosidade, se criticiza.
O quinto passo é reflexão sobre a crítica e sobre a prática que implicam no
pensar certo, envolvendo o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer.
O quinto passo se trata do ensino, e que ensinar não é somente transferir
conhecimento. Segundo Freire (2001, p. 52):

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a ele ensinar e não a de
transferir conhecimento.

O sexto passo é referente ao respeito à autonomia do Ser do educando

processo em qual o professor que desrespeita a curiosidade do educando,
transgride os princípios fundamentalmente éticos da existência. É neste contexto
que o professor autoritário, afoga a liberdade do educando, negando o seu direito de
estar sendo curioso e inquieto.
 22

O sétimo passo é quanto a apreensão da realidade aonde a nossa

capacidade de aprender, a qual vem antes da de ensinar, sugere ou, mais do que
isso, envolve a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto que nos é
possível reconstruir um mal aprendizado, o em que o aluno foi puro paciente da
transferência do conhecimento feita pelo professor.
O oitavo passo é instigar o exercício da curiosidade o qual convoca a
imaginação, a intuição, as emoções, e a capacidade, de comparar, na busca da
perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser.
O nono passo diz respeito à liberdade, à autoridade, onde quanto mais
criticamente a liberdade assume o limite necessário, tanto mais autoridade tem ela,
eticamente falando, para continuar lutando em seu nome.
O décimo passo é instigar no aluno à tomada consciente de decisões e para
isso o educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que
coordenam ou do seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem
demonstrar que é sim possível mudar.
O décimo primeiro passo é o professor ceder em suas aulas a
disponibilidade para o diálogo. Tomar a própria prática de abertura ao outro como
objetivo da reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente.
Por fim, o presente capítulo fez a apresentação do que são metodologias
ativas e quais são as possibilidades das mesmas dentro da pratica educativa além
de definir o conceito de aprendizagem passiva e ativa. Trazendo também alguns
passos que segundo Paulo Freire são libertadores dentro da prática educativa e que
fazem parte de um ensino ativo. Até aqui foram esclarecidos alguns conceitos, como
de metodologias ativas, método ativo e método passivo, bem como alguns exemplos
de metodologias ativas que já são usadas na área da saúde, tais como projetos,
estudo de caso, metodologia da problematização e metodologias baseadas em
problemas. Todas essas metodologias ativas têm como foco promover no aluno a
autonomia e a criticidade. Sendo assim, no próximo capítulo haverá uma
investigação nos documentos oficiais brasileiros a fim de destacar as competências
e habilidades que vêm ao encontro das MA, além de definir melhor o conceito de
autonomia e investigar como as MA impactam no âmbito escolar, e se elas de fato
cumprem com o objetivo de instigar no aluno criticidade, autonomia, e vontade de
aprender a aprender.
 23

2 QUAIS SÃO AS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS QUE VEM AO ENCONTRO

DAS METODOLOGIAS ATIVAS?

O presente capítulo tem como objetivo apresentar, segundo Brasil (2002) e a

BNCC (2006), quais são as habilidades e competências que vão ao encontro das
metodologias ativas, tendo como foco principal o ensino médio. Neste capítulo a
área da linguagem é o escopo porque no presente trabalho, é através dela que as
MA irão ser aplicadas no âmbito escolar. Sendo que ainda não se tem muitos
trabalhos que tratam de Metodologias Ativas e ensino de línguas.
Segundo a BNCC (2006), a área de língua estrangeira no ensino médio tem
o dever de proporcionar ao aluno oportunidades, para que o mesmo possa
consolidar e aprofundar as diversas habilidades de linguagem com o intuito de
promover oportunidades de experienciar fazeres cada vez mais próximos das
práticas da vida acadêmica, profissional, pública e situações que demandem a
articulação de conhecimentos, o planejamento de ações, a auto-organização e a
negociação em relação a metas. No ensino médio se espera que os alunos
pratiquem a atividade teórico-reflexivo a qual deve ser vista como um recurso que
instigue o aluno a criação, e a compreensão das maneiras de se expressar e
participar do mundo. Além de consolidar a autonomia em diversas práticas de
linguagem, valorizando-as como possibilidades de autoria da vida pessoal e coletiva,
compreender o uso de diferentes discursos para valorizar e desvalorizar preferencias
culturais, saberes, práticas e grupos sociais. Tais práticas instigariam no aluno o
pensamento crítico, projeto de vida, intervenção no mundo social, letramento e
capacidade de aprender.
Especificamente para o ensino de língua estrangeira, a BNCC (2006)
descreve o aluno de ensino médio como estudantes que estão ampliando a sua
autonomia para assim poder participar da prática social. No ensino médio ao mesmo
tempo que os jovens esperam por reconhecimento como sujeitos que já possuem
algum conhecimento pelas suas vivências, eles também possuem muitas incertezas
quanto ao futuro. Nessa fase o jovem também começa a assumir um papel
importante na reflexão sobre o mundo que estão herdando e que precisam assumir
sua própria trajetória de modo autônomo. Por isso nessa fase torna-se importante
propiciar aos estudantes o acesso a situações de uso científico, cultural, e
tecnológico do conhecimento, para que mais tarde ele possa continuar com os
 24

estudos e inserir-se no mundo do trabalho. De acordo com o a BNCC (2006) nas

aulas de língua estrangeira do ensino médio, busca-se fortalecer a compreensão
sobre os impactos das decisões e ações humanas, o protagonismo para fins sociais
e os modos de construir a autonomia intelectual, política e profissional.
Já ao fim do ensino médio a BNCC (2006, p. 34) prevê que:

Ao concluir o Ensino Médio, espera-se que o/a estudante tenha ampliado

vivências com outras formas de organizar, dizer e valorizar o mundo e que
amplie a noção da experiência com línguas como desencadeadoras de
sentimentos, valores e possibilidades de autoconhecimento e de interação
com o outro, para compreende-las como modos de participação efetiva,
individual e coletiva no mundo social. Espera-se que ele/ela compreenda
sua participação como autor e protagonista nas práticas sociais e que possa
usar conhecimentos linguístico-discursivos e culturais em língua estrangeira
para participar de interações por meio de textos sobre temas que envolvam
o mundo diverso e a participação coletiva, lidando com autonomia frente a
desafios de escuta, leitura, oralidade e escrita de textos em língua
estrangeira e no monitoramento de sua própria aprendizagem.

Abaixo encontram-se alguns dos principais objetivos de aprendizagem de

língua estrangeira moderna que a BNCC (2006, p. 70) prevê para o ensino médio, os
quais foram selecionados tendo em vista a criticidade e autonomia:

Interagir por meio de textos em língua estrangeira sobre questões de

interesse do jovem ou do adulto, identificando e expressando
posicionamentos, conflitos, valores e visões de mundo, apropriando-se de
recursos linguístico-discursivos e culturais para compreender e expor ideias,
argumentos e contra-argumentos; Interagir por meio de textos em língua
estrangeira sobre projetos de vida, apropriando-se de recursos linguístico-
discursivos e culturais para expressar projetos, expectativas e sugestões
para lidar com desafios de ser jovem ou adulto na atualidade; Interagir por
meio de textos em língua estrangeira sobre questões socioculturais
relacionadas a diversidade e ao bem comum, apropriando-se de recursos
linguístico-discursivos e culturais para se posicionar frente a situações-
problema e propor mudanças.

Segundo Brasil (2002), são quatro os saberes proposto pela Unesco

(organização das nações unidas para a educação, a ciência e a cultura): Aprender a
conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser.
Esses saberes vão além da mera aquisição de informações, eles abrangem
a formação humana e social do indivíduo. Tais saberes só podem ser alcançados
sem o ensino tradicional conteudista e fragmentado. O conhecimento que se objetiva
e que deve ser construído na área das linguagens, é o reflexivo e crítico e ele deve
 25

ser visto não só como produto da ação humana, mas também como instrumento de
criação de análise, transformação e criação de uma realidade concreta.
De acordo com Brasil (2002, p. 24):

Busca-se, sobretudo, uma formação sólida, passível de ser atingida pela

aquisição de um significativo conjunto de competências que possibilitem a
atuação individual, acadêmica e profissional. Para tanto, além de muitas
outras medidas, é necessário que os programas de cada escola
identifiquem os conceitos e as competências estruturantes e as dinâmicas
de aprendizagem fundamentais em cada área do conhecimento, de forma a
permitir a concentração no desenvolvimento do raciocínio e não em
atividades que exigem apenas memorização.

Para o ensino de língua estrangeira no ensino médio, os PCN visam

selecionar os procedimentos que possibilitem a aquisição e a ativação de
competências aliadas à aquisição dos conteúdos básicos, além de articular os
saberes de língua estrangeira com outros saberes do currículo, de modo a mobilizar
o conhecimento do aluno para enfrentar situações da vida social, tanto dentro como
fora da sala de aula.
O ensino de língua estrangeira no ensino médio, segundo Brasil (2002),
também visa o saber e o espírito investigativo autônomo, e para isso o foco do
aprendizado deve ser na função comunicativa da língua. O cumprimento correto
dessas atividades precisam de análise, escolhas linguísticas, tomadas de decisão,
leitura, interpretação, domínio do uso do computador, habilidades organizacional e
sequencial, conhecimento de repertório linguístico adequado e domínio de estruturas
verbais além de competências e habilidades que se ativam de forma simultânea e
articulada. Na vida escolar, no mundo social e do trabalho o jovem se confrontará
com desafios que só poderão ser resolvidos no âmbito prático com o acesso à
informação e à mobilização seletiva de competências e habilidades apropriadas
(aprender a conhecer e aprender a fazer).
Para Brasil (2002, p. 96), o aluno também deve agir como protagonista, mas
para que o aluno possa de fato agir como protagonista, deve ser instigado nele a
autonomia, seja na produção de textos escritos e orais em língua estrangeira, seja
no processo de pesquisa em fontes escritas, em que cabe ao aluno o papel de
selecionar informações pertinentes, estruturá-las e organizá-las de modo apropriado
e coerente. Esse processo implica a compreensão, por parte de alunos professores,
de que cada indivíduo deve ser capaz de apropriar-se do conhecimento e saber
 26

diferenciar as maneiras de fazer uso dele. Ainda de acordo com Brasil (2002), o
estudo das línguas estrangeiras modernas deve levar ainda à reflexão sobre
estatutos de indivíduos frente a outros, competência que ultrapassa o domínio das
habilidades linguísticas, e a visão estereotipada de outros povos e de suas
respectivas culturas deve ser objeto de estudo das línguas estrangeiras, em conjunto
com outras disciplinas do currículo. Esse tipo de reflexão possibilita ao aluno do
ensino médio a aquisição de postura crítica quanto ao universo sociocultural que o
cerca imediata e remotamente. Contribuem assim, para a construção desse conceito
a identificação de representações culturais bem como a compreensão de que o fazer
linguístico está muitas vezes associado a preconceitos, clichês culturais e dogmas
ideológicos, e que a língua não se desvincula do momento histórico. De acordo com
Brasil (2002, p. 112):

É necessário que se faça uma reflexão profunda quanto a escolhas

metodológicas para que o trabalho a partir da mobilização de competências
e habilidades possa ser implementado de modo eficaz e significativo para o
aluno, no sentido do que já aprendeu e do que há para ser aprendido. A
prática tem mostrado que boas contribuições teóricas têm deixado de
causar impacto no ensino médio, mercê da forma como são apropriadas
pelo discurso e pela prática didática. Nosso empenho como docentes deve
ser o de reduzir as lacunas intrínsecas da fragmentação das disciplinas,
aproximando conceitos e competências afins a mais de uma disciplina, de
maneira a permitir que o aluno construa conceitos e desenvolva
competências e habilidades como um conjunto integrado de conhecimentos
e saberes que podem articular-se num todo coerente e constituído segundo
objetivos específicos. O trabalho em torno de projetos pode ser o primeiro
passo para estimular alunos e professores a pensar sobre a
descompartimentalização do conhecimento e lançar olhos em direção à
integração planejada e sistemática da construção conjunta de novas
aprendizagens.

Para que tal reflexão possa ser feita, o professor precisa rever o modo que
ele ensina, bem como as metodologias que utiliza dentro do processo entre ensino e
aprendizagem. Mediante a tantas mudanças impactantes dentro do âmbito escolar,
tais como as novas tecnologias e alunos que sabem fazer bem o uso das mesmas, o
professor tem um grande desafio que é o de prender a atenção do aluno e envolve-
lo no que esta sendo estudado em sala de aula. É claro que para o professor
conseguir superar tal desafio ele precisará fazer o uso de uma metodologia
envolvente, como as metodologias ativas, por exemplo, as quais quando bem
utilizadas, instigam a curiosidade do aluno despertando nele competências e
 27

habilidades que fazem parte de uma nova maneira de aprender mais autônoma e
crítica.
Segundo Brasil (2002), para língua estrangeira o conteúdo deve ser passado
através de textos, tendo os mesmos como ponto de partida, pois ele apresentará
uma situação problema de modo que o aluno se mobilize para relacionar, associar,
generalizar, transferir, construir, e incorporar o novo aprendizado. O nome dessa
estratégia é text Reading e aproxima o aluno daquilo que ele lê, despertando nele
uma observação mais apurada sobre o que esta lendo. Esse trabalho exploratório
torna claro que aprender e apropriar-se do aprendido é mais complexo do que
simplesmente memorizar. Envolve uma atividade cognitiva reestruturadora das
várias possibilidades contidas em um texto, tanto no nível simbólico como no nível
da comunicação prática e mais imediata.
Para que o processo de ensino que utiliza o texto como estruturador de
competências e habilidades aconteça, é preciso seguir seis passos descritos por
Brasil (2002), sendo eles: a inquisição, a compreensão, a execução, a revisão, a
agregação e a avaliação. Na inquisição cabe ao professor trazer um texto que
desperte a curiosidade de saber o que traz e para onde leva, e instigar no aluno
perguntar tanto sobre seu assunto e seus temas, quanto para além deles. Na
compreensão ao interpretar o significado das partes do texto, o aluno deve captar
com clareza os sentidos que remetem ao todo. Na etapa da execução, a ênfase do
trabalho é a pesquisa, determinação das palavras chave e das partes constituintes
do texto, bem como o registro pessoal; o aluno deve ser parte integrante do
processo, não apenas um aprendiz passivo. Quanto a revisão, é dever do professor
oferecer o suporte necessário para que o aluno verifique e confira as etapas
executadas, tirando dúvidas, confrontando sua interpretação com as de outros do
grupo. A avaliação é o momento de avaliar o trabalho realizado (pelo professor e
pelos alunos) e também o próprio processo de ensino e aprendizagem, no sentido
de aperfeiçoá-lo. A avaliação não é um momento, mas ocorre em todas as etapas do
trabalho. E na agregação, o novo conhecimento deve agregar-se ao anterior. A
apropriação do conhecimento constituirá a nova base e o substrato do que ainda
será aprendido.
O trabalho por projetos é outra proposta dos PCN (BRASIL, 2002, p. 121)
para o ensino de língua estrangeira consta que “a articulação da disciplina de língua
estrangeira a outras disciplinas do currículo permitirá que múltiplas competências e
 28

habilidades se conjuguem na busca e na elaboração de respostas que possam

resolver problemas propostos”.
Brasil (2002, p. 122) salienta que o trabalho por projetos envolve ainda o
estímulo ao desenvolvimento de competências e habilidades para a pesquisa por
parte dos alunos, o que inclui desde o emprego adequado de dicionário até o
recurso a outras fontes além das bibliográficas, como o uso de informação arquivada
em formatos digitais (lembrando que o acesso à internet, por exemplo, não garante
uma boa pesquisa). Deve-se esclarecer que pesquisa não é cópia ou transcrição de
textos de livros ou enciclopédias; do mesmo modo, o aluno deve observar que vários
endereços na internet (sites) podem não trazer elementos para uma boa pesquisa.
Em suma, o aluno deve ser orientado para que não tenha a impressão de que
quaisquer caminhos podem levar ao objetivo proposto. A pesquisa bem orientada
deve:
- levar à aquisição significativa de novos conhecimentos;
- fazer uso adequado de citações e créditos, sempre que pertinente;
- utilizar fontes de informação variadas;
- ter etapas bem definidas de trabalho;
- levar em conta o processo bem como o produto final.
Por fim, Brasil (2002) afirma que o trabalho por projetos envolvendo mais de
uma disciplina pode ser o caminho mais curto para uma reflexão cooperativa quanto
à seleção de competências, conteúdos e estratégias que melhor atendam às
necessidades dos alunos diante de situações desafio.
Quanto às competências envolvidas no trabalho pedagógico, segundo Brasil
(2002, p. 129), a tarefa de ensinar implica na constante tarefa de aprender. A
combinação de ensinar e aprender deve levar os docentes a uma prática reflexiva, a
um alto grau de profissionalização, ao trabalho em equipe, preferencialmente
baseado em projetos. Nessa tarefa, mediada pelos professores segundo pedagogias
diferenciadas, devem articular-se dispositivos institucionais que possam orientar
docentes e alunos no sentido do desenvolvimento de uma aprendizagem que
conduza à responsabilidade e à autonomia.

A formação integrada deve ser assumida como princípio educacional,

propondo uma pesquisa que possa superar o pragmatismo que reduz a
educação à sua funcionalidade e incluir outras práticas formativas, de ética,
de economia e dos direitos dos trabalhadores, do trabalho em equipe, de
projetos, da generalização da iniciação científica na prática formativa, do
 29

processo de aprendizagem nos múltiplos saberes, especialmente nos

parâmetros da politécnica e retomar o currículo de forma não adestradora,
não fragmentada (MEP, 2014, p. 3).

No geral, MEP é voltada para a preparação do aluno, não só na preparação

do aluno para o trabalho, mas sim para sua compreensão do âmbito do trabalho,
bem como sua inserção crítica e atuante na vida em sociedade.
Os objetivos gerais da MEP (2014, p. 3), são:

Oportunizar um espaço para exposição, apresentação e discussão de

trabalhos, estudos e projetos científicos ou tecnológicos elaborados por
alunos e professores do Estado do Rio Grande do Sul que tenham realizado
uma investigação sobre um fenômeno ou tema relacionado à temática
explicitada desta edição.

Sendo assim, podemos ver através da MEP, que o Rio grande do Sul já
possui uma introdução de projetos em sala de aula, os quais possuem objetivos que
pertencem às metodologias ativas. O projeto é uma forma de metodologia ativa, o
qual já está sendo inserido no âmbito escolar com o intuito de preparar os alunos
para a futura vida acadêmica, além de ensiná-los a socializar seus conhecimentos
científicos estimulando os mesmos para à pesquisa. Nas escolas tais projetos são
chamados de Seminário integrado politécnico.
Na LDB (1996) está estabelecido em seu Art. 1º que a educação, dever da
família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. E no
Art. 3° incisos I, III, X, que o ensino será ministrado no pluralismo de ideias e
concepções pedagógicas, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber, valorização da experiência extraescolar,
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, bem como no
Art. 35 incisos II, III e IV, a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e a
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
 30

Pode-se perceber claramente, que embora os documentos não mencionem

diretamente as metodologias ativas, eles mencionam algumas competências básicas
quanto as habilidades dos alunos, tais como criticidade, exercícios a autonomia,
processos produtivos, teoria-prática e autonomia intelectual, sendo assim tais
competências com certeza vem ao encontro das metodologias ativas e ao objetivo
das mesmas.
A autonomia é descrita por Benson (2003) como uma capacidade, porque
vários tipos de habilidades podem ser envolvidos no controle sobre a aprendizagem
pesquisadores geralmente concordam que as habilidades mais importantes são
aquelas que permitem aos alunos planejem as suas próprias atividades de seu
progresso e avaliar seus resultados.
Segundo Dickinson (2000), a autonomia só faz sentido dentro de uma
determinada estrutura, ou seja, aprender a ser autônomo não é uma licença para se
comportar sem ter um limite, pois todo tipo de liberdade vai até onde começa a do
outro. A liberdade é limitada por uma estrutura de leis. Um exemplo é quando os
adultos vão às aulas, eles são livres para irem às aulas, e se optam por ficar na aula
eles devem aceitar as convenções da sala de aula e reconhecer a autoridade do
professor e o direito dos demais alunos.
Segundo Freire (1996), ninguém é autônomo primeiro para depois decidir.
Para o autor, a autonomia vai se constituindo na experiência de inúmeras decisões
que vão sendo tomadas, pois ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Ninguém
amadurece de repente aos 25 anos. Amadurecemos todos os dias, ou não. A
autonomia enquanto o amadurecimento do sujeito para si, é processo, é vir a ser e
não ocorre em data marcada.
Para Nunan (1999, p. 196-202), os professores que estão comprometidos
com o aprendizado e a autonomia dos alunos, devem, portanto, ajudá-los a
desenvolver conhecimentos e habilidades. Eles podem fazer isso incorporando em
seus ensinamentos um conjunto de metas no processo de aprendizagem. O autor
ainda expõe nove passos para os profissionais da educação instigarem a autonomia
em seus aprendizes. Tais passos são:

Elaborar metas e instruções claras aos alunos; Deixar os alunos criarem

suas próprias metas; Encorajar os alunos a usarem sua segunda língua fora
da sala de aula; Conscientizar os alunos sobre o processo de
aprendizagem; Ajudar os alunos a identificar seus próprios estilos e
estratégias preferidos; Incentivar o aluno a fazer escolhas; Deixar os alunos
 31

elaborarem suas próprias tarefas; Incentivar os alunos a serem professores;

Incentivar os alunos a serem pesquisadores.

Nas orientações curriculares nacionais (2006), é mencionado que o foco do

ensino médio é preparar os jovens para participar de uma sociedade complexa como
a atual, e isso requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida. Sendo
que desta forma, os educadores têm um grande e constante desafio, o de instigar
nos alunos competências e habilidades para os mesmos estarem preparados para
vida pós ensino médio, bem como Nunan (1999), Benson (2003), Freire (1996) e
Dickinson (2000) descrevem acima.
Nas Orientações Curriculares Nacionais (2006, p. 28) está prescrito que:

(...) é pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, só

por intermédio delas é que tem condições de refletir sobre si mesmo. Pode-
se ainda dizer que, por meio das atividades de compreensão e produção de
textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura, escrita, fala
de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significação
para seus processos subjetivos. Um outro ponto essencial, nesse quadro, é
o de que, sendo a linguagem uma capacidade humana de simbolizar e de
interagir e, por essa via, condição para que se construam as realidades, não
se pode dizer que entre os signos que constituem os diferentes sistemas
semióticos e o mundo haja de fato uma relação direta.

Na citação acima percebesse algumas palavras chaves das metodologias

ativas, tais como reflexão, produção, desenvolvimento, compreensão, e constituição
do homem através das atividades da linguagem. Para o ensino de língua
estrangeira, as orientações curriculares enfatizam algumas competências principais
citadas abaixo, sendo que aguçar, desenvolver e fazer com que o aluno entenda são
ações, que também pertencem aos objetivos das metodologias ativas:
- fazer com que o aprendiz entenda, que há diversas maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experiência humana e de realizar
interações sociais por meio da linguagem;
- aguçar, o nível de sensibilidade linguística do aprendiz quanto às
características das Línguas Estrangeiras em relação à sua língua materna
e em relação aos usos variados de uma língua na comunicação cotidiana;
- desenvolver a confiança do aprendiz, por meio de experiências bem-
sucedidas no uso de uma língua estrangeira, enfrentar os desafios
cotidianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessário, a usos
 32

diversos da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua

própria comunidade, cidade, estado, país ou fora desses).
Ao fim deste capítulo foi concluído que os PCN, a BNCC, LDB, as
orientações curriculares nacionais e a MEP, apresentam pressupostos políticos
pedagógicos norteadores quanto as habilidades e competências que os alunos
devem possuir ao cursar o ensino médio. No entanto, não se nota a presença de
outra forma de metodologia ativa como estratégia de aprendizado de língua
estrangeira além do projeto e estratégia de leitura. Quanto à criticidade e autonomia
os documentos enfatizam que ambas devem ser propiciadas ao aluno através do
professor, o qual deve instigar o aluno a exercê-las através de interações e diálogos.
Sem dúvidas os pressupostos políticos pedagógicos vão ao encontro das
metodologias ativas, pois suas proposições possuem as mesmas características das
Metodologias Ativas.
 33

3 COMO AS METODOLOGIAS ATIVAS PODEM POTENCIALIZAR O ENSINO DE

LÍNGUA INGLESA?

O terceiro e último capitulo estabelecerá relações entre a literatura para o

ensino de línguas estrangeiras e as teorias dos capítulos anteriores, considerando
também os pressupostos políticos já elencados. Deste modo, apresenta também
quais são as estratégias usadas para o emprego das metodologias ativas no
ambiente escolar além do filtro afetivo entre professor e aluno, o qual o autor
Krashen (1987) defende como ponto essencial para a aquisição de uma segunda
língua.
Segundo Krashen (1987), a hipótese do filtro afetivo, é de que um número
de variáveis afetivas tem um papel facilitador na aquisição de uma segunda língua.
Estas variáveis afetivas incluem: motivação, autoconfiança e ansiedade. Aprendizes
motivados, confiantes e com baixa ansiedade tendem a ser bem sucedidos no
processo de aquisição de uma segunda língua. Esses aprendizes teriam um baixo
filtro afetivo e absorveriam insumo com muito mais facilidade, enquanto que alunos
tensos, ansiosos e com baixa estima, tenderiam a elevar o nível de seu filtro afetivo
e a formar um tipo de bloqueio mental, diminuindo, assim, sua capacidade de
absorção de insumo o que impede que o input compreensível seja usado para a
aquisição. Em outras palavras, quando o filtro é “up” impede ou torna difícil o
processo de aquisição de linguagem.
Para Oxford (1989, p. 6-9), estratégias de aprendizado são chaves para
aumentar a autonomia e tornar a aprendizagem mais significativa. Embora
estratégias de aprendizagens sejam usadas por estudantes, por eles mesmos, os
professores são encarregados de uma função muito importante, que é a de ajuda-los
a desenvolver e utilizar estratégias de forma mais eficaz. Oxford (1989) ainda afirma
que estratégias são passos dados pelos alunos a fim de melhorar seus próprios
aprendizados, pois, elas são ferramentas ativas que auto direcionam, o que é
essencial para o desenvolvimento da comunicação. Um melhor uso de estratégias
de aquisição de uma língua resulta em uma melhor proficiência e autoconfiança. Sob
vários nomes, tais como aprendizado de habilidades, aprendizado para aprender
habilidades, habilidades de pensamento e habilidades para resolver problemas, as
estratégias de aprendizado são maneiras dos estudantes aprenderem uma ampla
variedade de assuntos sobre a língua nativa. Dentro do campo de instrução do
 34

idioma, os professores estão começando a discutir aprendizagem de estratégias

entre eles mesmos.
Segundo Oxford (1989, p. 9-13) a competência comunicativa é o principal
foco da aprendizagem de língua, pois todas as estratégias de aprendizagem de
línguas são orientadas para o objetivo geral da comunicação. O desenvolvimento da
competência comunicativa requer a real interação entre os alunos, usando
linguagem significativa contextualizada. Além do mais, estratégias de aprendizado
ajudam aos alunos a participar ativamente da comunicação autêntica. Oxford (1989)
ainda diz que as estratégias operam tanto de forma geral como de forma específica
com a finalidade de encorajar os alunos a desenvolverem suas competências
comunicativas.
Há algumas características básicas das estratégias de aprendizagem em
línguas elaboradas por Oxford (1989), que podem ser usadas pelos profissionais da
área da linguagem, tais como, contribuir para o principal objetivo, ceder o espaço
das aulas para que os alunos se tornem mais independentes, orientar os alunos
perante os problemas, apoiar os alunos na tomada de decisões, envolver os alunos
integralmente, e não somente pelo aspecto cognitivo, apoiar as aprendizagens dos
alunos, não observar os alunos o tempo todo, tentar estimular no aluno a tomada
constantemente e consciente de decisões, bem como ser flexível.
Para Oxford (1989) certamente as estratégias cognitivas tal como as
estratégias de análise e de memorização são extremamente úteis para entender e
relembrar novas informações. Sendo assim, estas estratégias ajudam a competência
comunicativa fluir. Segundo Oxford (1989), as estratégias de aprendizagem de uma
língua são ferramentas e são usadas porque há problemas a serem resolvidos, uma
tarefa para cumprir e um objetivo ou meta para ser atingido(a). Um exemplo desse
tipo de estratégia é de quando um estudante usa estratégias de raciocínio ou
adivinhação para entender melhor uma língua estrangeira. Estratégias de
memorização são usadas pela causa de que há algo que deve ser lembrado. Já as
estratégias afetivas são usadas para ajudar o aluno a relaxar e obter confiança.
Oxford (1989) também simplifica a aprendizagem por meio de seis
estratégias chaves para o aprendizado de língua estrangeira, através de um
diagrama. Para a autora há dois tipos gerais de estratégias, a direta e a indireta, e
dentro de cada uma delas outras estratégias bases. A autora Bohn (2016) define as
seis estratégias expostas por Oxford no diagrama:
 35

- Estratégia de memória: a utilização dessa estratégia permite ao aprendiz

armazenar as novas informações sobre a língua-alvo. Para que essa estratégia seja
bem utilizada, ela deve ser usada simultaneamente com a estratégia metacognitiva e
com a estratégia afetiva. Como exemplo de estratégias de memória há, o uso de
imagens e sons, uso de rimas, utilização de palavras-chave, substituição de novas
palavras em um contexto.
- Estratégias cognitivas: essa é uma das estratégias essenciais na
aprendizagem de uma nova língua, pois o aluno utiliza a estratégia cognitiva quando
ele compreende e produz uma nova informação. Os meios utilizados dentro dessa
estratégia são: praticar através da repetição, praticar os sons da língua, fazer
anotações ou resumos sobre as novas informações adquiridas, assistir filmes,
seriados de TV, noticiários, ouvir música.
- Estratégias de compensação: permitem ao aluno utilizar a língua mesmo
que ele não tenha conhecimento suficiente. Suas limitações são compensadas
através do uso dessas estratégias, como adivinhar o significado da palavra
desconhecida, usar pistas linguísticas como prefixos, recorrer à língua materna, usar
mímicas e gestos.
O segundo grupo de estratégias de aprendizagem; as estratégias indiretas,
diz respeito à gestão da aprendizagem (OXFORD, 1989, p. 15). Nessa classe, temos
as estratégias metacognitivas, as estratégias afetivas e as estratégias sociais.
- Estratégias metacognitivas: são ações que os aprendizes executam para
coordenar o seu próprio aprendizado, através do planejamento, avaliação e controle.
São exemplos das estratégias metacognitivas: prestar atenção quando alguém está
falando, estabelecer metas e objetivos, procurar oportunidades para praticar auto
avaliação e auto monitoramento.
- Estratégias afetivas: os aspectos afetivos como emoção, atitudes,
motivação e valores são fatores que influenciam na aprendizagem da língua. Para
que o aprendiz tenha o controle sobre esses fatores, ele desenvolverá as seguintes
estratégias afetivas: diminuir sua ansiedade ouvindo música, respirando fundo,
encorajando-se criando afirmações positivas, gratificando-se e medindo sua
temperatura emocional através da discussão dos seus sentimentos com alguma
pessoa, fazer observações se está tenso ao usar a língua-alvo.
 36

- Estratégia social: a sua utilização permite ao aprendiz aprender a língua

através da interação e da colaboração com outros indivíduos sejam estes aprendizes
ou falantes da língua-alvo. Alguns exemplos das estratégias sociais são: fazer
perguntas, pedir esclarecimentos, pedir correções, cooperar com os outros, praticar
a língua com outros alunos e aprender a cultura da língua.
Abaixo segue o diagrama das estratégias elaborado por Oxford (1989).

Figura 3: Diagrama das estratégias

Oxford (1989, p. 15) tem como foco as estratégias indiretas de

aprendizagem, as quais são encarregadas administração de uma nova língua. As
estratégias indiretas estão divididas em três tipos: metacognitivas, afetivas e sociais.
As estratégias metacognitivas referem-se àquelas estratégias que auxiliam na
organização e avaliação da aprendizagem. Como exemplos, podem-se citar: revisão
e estabelecimento de relação com conteúdo já aprendido, o estabelecimento de
objetivos, o reconhecimento do propósito das atividades, a autoavaliação, e a busca
pela prática constante. Já as estratégias afetivas auxiliam o aprendiz da língua a
lidar melhor com as questões emocionais que giram ao redor da aprendizagem da
língua. O uso dessas estratégias auxilia na diminuição da ansiedade, na motivação,
na reflexão e no pensamento positivo acerca da própria aprendizagem, entre outras.
E, por último, as estratégias sociais auxiliam no processo de aprendizagem
cooperativa, a qual implica na intenção, nos alunos aprenderem uns com os outros.
Assim, os alunos fazem perguntas de esclarecimento, pedem auxílio, aprendem em
 37

conjunto, sentem com o outro a aprendizagem da língua, e também se envolvem na

interação.
No geral são muitas as estratégias de ensino de língua estrangeira que vem
ao encontro das metodologias ativas, as estratégias de Oxford, por exemplo, tem
como objetivos, muitos dos objetivos que as metodologias ativas têm, tais como
interação para aprendizagem, instigação da autonomia, estratégias de compreensão
e memorização, resolução de problemas entre outros. Uma das estratégias de
Oxford é o filtro afetivo e esta estratégia é uma das poucas que as metodologias
ativas não mencionam como objetivos, mas que deveriam mencionar por sua grande
relevância na aprendizagem, pois de acordo com Noiman e Todesco (1975 apud
BOHN, 2016), “o lado afetivo do aprendiz é provavelmente uma das maiores
influências no sucesso ou fracasso da aprendizagem da língua. Os bons aprendizes
são aqueles que sabem como controlar suas emoções e atitudes em relação á
aprendizagem”.
Piaget (1962) afirma que sem afeto não haveria interesse, nem necessidade,
nem motivação e, consequentemente, perguntas ou problemas nunca seriam
colocados e não haveria inteligência. Tal como Dantas (1992) afirma, destacando
que a afetividade é tão importante quanto a inteligência, pois ambas evoluem ao
longo do desenvolvimento, sendo construídas e modificadas de um período a outro.
Segundo Almeida (1999), as relações afetivas se tornam evidentes no
processo educativo, pois a construção do conhecimento implica uma interação entre
pessoas. O olhar sobre a afetividade no ambiente de aprendizagem, se justifica
quando o afeto se faz presente por meio do cuidado, do despertar interesses, da
provocação, dos desafios, das emoções, dos sentimentos, da necessidade de
retroceder e das conquistas, sendo necessária para a formação de pessoas seguras,
capazes, confiantes e principalmente felizes.
Paulo Freire é outro pesquisador que enfatiza a importância da relação entre
aluno e professor, em seu livro pedagogia da autonomia, aborda o ensino
tradicionalista no qual o professor é opressor e causa nos alunos insegurança, medo
de expor seus conhecimentos e de assumir uma postura autônoma e crítica. Freire
afirma que o educador deve querer bem ao educando, além de respeitar os saberes
do mesmo.
Segundo Freire (1996, p. 35):
 38

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto

estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua
sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que
manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia
legitima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu
dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência
formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos
de nossa existência. É neste sentido que o professor autoritário, que por
isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito
de estar sendo curioso e inquieto.

Por fim, levando em consideração as definições de metodologias ativas do

presente trabalho, pode-se dizer que as metodologias ativas têm como foco
principal, ensinar para entender além de criar problemas para serem solucionados, e
estimular a autonomia nos aprendizes. Sendo assim, com todas essas
características, elas podem potencializar o ensino de língua inglesa e vem ao
encontro tanto dos objetivos que os documento oficiais brasileiros determinam para
o ensino, como as estratégias de ensino para a aplicação das mesmas em sala de
aula, tal como a autora Oxford, Freire e Krashen também expõem em seus estudos
sobre aprendizagem, filtro afetivo e aquisição de uma língua estrangeira.
De acordo com Gautama (2008, p. 16), com as metodologias ativas torna-se
possível a aprendizagem generativa, onde a instrução é focada em torno de tópicos
centrais, os tópicos são de valor relevante para professor e aluno, os alunos estão
envolvidos ativamente em seus trabalhos, e os objetivos de compreensão são claros
e compreensíveis, as metas para unidades específicas estão diretamente
interligadas com metas abrangentes, professor e aluno discutem e refletem sobre o
que estão fazendo e por que estão fazendo. Os alunos trabalham em projetos e
refletem por conta própria, a sala é preenchida com o trabalho do estudante, a
autoridade e a responsabilidade são igualmente distribuídas entre professores e
alunos, os alunos envolvem-se em ciclos de redação, refletindo, criticando,
respondendo, e revisando o trabalho deles e dos outros, professores e alunos
compartilham a responsabilidade pela avaliação.
Com a presente tese, já foi confirmado que as metodologias ativas podem
potencializar o ensino de língua estrangeira, mas para isso o professor deve fazer
uso de algumas estratégias de aprendizado, tal como a autora Rebecca L. Oxford
descreve em seu livro Language learning strategies, pois o professor que não faz o
uso de estratégias e não reflete sobre o que está ensinando de fato se encontra
perdido nesse processo. De acordo com Libâneo (2005), a reflexão sobre a prática
 39

não resolve tudo, nem a experiência refletida não resolve tudo. São necessárias
estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de uma sólida cultura geral, que
ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade de reflexão sobre o
que e de que forma mudar.
Ao fim desse capítulo pode-se perceber que as metodologias ativas se
encaixam perfeitamente com as estratégias expostas nos estudos de Oxford, as
quais são necessárias para que as Metodologias Ativas possam ocorrer nas aulas
de língua estrangeira. No entanto, sem a interação do aluno e do professor, o
chamado filtro afetivo, atrapalha muito o aprendizado, não permitindo, assim, que o
mesmo aconteça de maneira natural e espontânea como deve ser. As metodologias
ativas quebram com o filtro afetivo, pois suas características ajudam o aluno a
interagir e socializar, possibilitando a ele a ruptura de sua timidez e vergonha. O
presente capítulo cumpriu com o objetivo de fazer o cruzamento entre os estudos
bibliográficos e os capítulos anteriores trazendo, por fim, algumas estratégias que
possuem os mesmos pressupostos das Metodologias Ativas.
 40

CONCLUSÃO

Ao fim deste trabalho monográfico, no qual me empenhei em pesquisar mais

sobre as metodologias ativas não só no ensino de língua estrangeira, mas também
no ensino em geral, de fato pude comprovar através de autores como Berbel,
Bonwell e Eison, Reeve, Nunan, Oxford, Freire entre outros autores citados ao longo
deste trabalho, que as Metodologias Ativas têm uma função muito importante dentro
da prática educativa, e que implica basicamente nas competências e habilidades
que os alunos de ensino médio devem aprender a desenvolver ao decorrer do curso.
Sendo assim, ao término do ensino médio, os alunos devem estar aptos para
interagir em sociedade, fazendo o uso de tais estratégias e habilidades ao longo de
sua vida, tanto na faculdade, como mais tarde no mundo do trabalho.
A pesquisa alcançou seus presentes objetivos, definindo em seu primeiro
capítulo o que são metodologias ativas e quais são as possibilidades das mesmas
na prática educativa. Para cumprir tais objetivos foram expostas várias definições de
metodologias ativas bem como algumas possibilidades das mesmas em sala de
aula. Também foi provado a eficácia das metodologias ativas em instigar no aluno a
autonomia e a criticidade. No segundo capítulo o trabalho cumpre o presente
objetivo de buscar nas documentações brasileiras tais como PCN, BNCC, MEP,
LDB, e orientações curriculares nacionais, bem como nas leituras dos livros de
alguns autores como Dickinson, Bohn e Nunan as competências e habilidades que
vem ao encontro dos objetivos que as metodologias ativas visam, tais como
instigação da criticidade, interação, reflexão, autonomia intelectual entre outros.
No terceiro e último capítulo cumpre-se o objetivo de mostrar que as
metodologias ativas podem sim potencializar o ensino de língua estrangeira, pois
suas características funcionam de forma extremamente significativas na formação do
 41

aluno, podendo potencializar o aprendizado dos mesmos em língua estrangeira. No

entanto, para isso acontecer, o professor deve fazer o uso de determinadas
estratégias já citadas no terceiro capítulo por Oxford (1989). Tais estratégias devem
ser usadas para que as metodologias ativas possam de fato serem ativadas com
sucesso pelo professor, garantindo assim um melhor aprendizado para os
estudantes de língua estrangeira. Esta monografia também contribuiu muito para o
exercício da minha atual profissão como professora de língua inglesa, pois nela
foram pesquisados vários temas referentes ao aprendizado de língua estrangeira os
quais são de extrema importância para o ensino e aprendizado das mesmas.
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