PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Angel Aguirre Baztn et.al.

APRENDIZAJE, INSTRUCCIN Y DISEO PSICOEDUCACIONAL El interrogante por excelencia planteado a toda situacin educativa es el que se refiere al proceso de enseanza-aprendizaje. Dejando al margen consideraciones de tipo sociolgico o antropolgico, en l se ven implicados varios actores sociales, con diferentes misiones y grados de responsabilidad. En primer lugar, los encargados de programar la materia de enseanza en todos los rdenes, tanto si son contenidos, como si se trata de principios o valores; en segundo, los dedicados a transmitirla: padres, maestros o adultos en general; y en tercero, los destinatarios, nios o jvenes habitualmente. El grado de implicacin entre ellos es obviamente distinto, pero todos se ven obligados a participar en la misma situacin. El xito o fracaso depende de todos ellos, aunque muy particularmente de la adecuacin de los objetivos planteados, formativos o de contenido, de la pertinencia o eficacia en la transmisin de los mismos. Lgicamente, en una situacin tpica como la escolar, quien se preocupa de estas cuestiones ms directamente es el profesor. El educador en general, no slo el maestro, debe plantearse, antes de comenzar su tarea, una serie de preguntas bsicas: qu desea ensear, con qu objeto, a quin y mediante qu procedimiento. Las dos primeras le ponen en contacto con un modelo de sociedad para la cual ha de preparar a los educandos; dicho con otras palabras, qu clase de individuo ha de ser su alumno en el futuro y en qu medio habr de desenvolverse. La contestacin a esto le proporcionar, sin duda, una direccin en su trabajo. La tercera y la cuarta, implican el conocimiento del sujeto y de las tcnicas a emplear en el acto educativo, es decir se refieren a cuestiones profesionales propiamente dichas. Del conocimiento del sujeto en relacin con las materias y situaciones de enseanza, tratan las teoras del aprendizaje. De la aplicacin de tales teoras a la situacin educacional concreta, informan las teoras de la instruccin. Parafraseando a J. S. BRUNER, las teoras, del aprendizaje son descriptivas mientras que las de la instruccin son prescriptivas. Vemoslo en la cita siguiente: Bruner seala que una teora del aprendizaje es descriptiva, mientras una teora de la instruccin es prescriptiva, en el sentido de que propone diversas series de normas que ataen a cmo especificar la manera ms eficaz de conseguir transmitir conocimientos o ensear habilidades. Una teora del aprendizaje describe, despus del hecho, las condiciones bajo las cuales un comportamiento fue adquirido. Una teora de la instruccin es una teora normativa en la que se elabora un criterio y se establecen las condiciones para encontrarlo. Las teoras de aprendizaje apuntan a la vertiente especulativa del proceso, mientras que las de la instruccin informan sobre la prctica poniendo a prueba las teoras del aprendizaje. Mientras las primeras informan, analizando y

discutiendo, los fundamentos que sustentan la enseanza, las segundas establecen los criterios y normas sobre las que se ha de regir. Todo aprendizaje supone un cambio en el comportamiento. Dicho cambio, sea cual sea su sentido, implica la consecucin de objetivos en funcin de la propia prctica que se propone, no debido a estados del organismo. De modo que posee un carcter intencional, no a causa de la espontaneidad per se, ni al azar. Algunos aprendizajes pueden desarrollarse por el simple contacto del individuo con el ambiente en el que vive, pero lo normal es que necesite del concurso de otras personas para poder aprender aquello que resulte ms idneo para vivir. Probar, o el ensayo y error en palabras del THORNDIKE, no explica la variedad de situaciones en las que cada individuo se ve envuelto a diario, aunque sea preciso reconocer que en ocasiones bastan las conductas de evitacin para explicar comportamientos simples. En este sentido de descripcin de los cambios comportamentales debidos a la prctica, no a necesidades orgnicas o biolgicas, es donde cumplen su funcin las explicaciones tericas de que estamos tratando. Las teoras de la instruccin pueden estar inspiradas en una teora del aprendizaje o en varias, teniendo en cuenta que su razn de ser es eminentemente prctica. De todas maneras, todas ellas han de cumplir una serie de requisitos para ser coherentes con su cometido: primero, analizar las caractersticas propias de la tarea sobre la que establecen la transmisin de conocimientos concretos; segundo, establecer un diagnstico sobre el sujeto a quien va destinado el aprendizaje, lo cual implica servirse de instrumentos especficos propios de la psicologa general y de la evolutiva, fundamentalmente; tercero, disear el ambiente instruccional, o sea, establecer los recursos que se van a utilizar con una particular atencin al medio en que queremos hacerlos servir, tanto si es natural como si es creado por el educador; cuarto, prever los resultados que pueden obtenerse despus de la aplicacin del diseo; y quinto, la evaluacin de los resultados en sentido amplio, es decir, no cindose al concepto tradicional de ver si el alumno ha aprendido o no, sino criticando el proceso desde el comienzo y analizando el papel de todos los implicados. En este proceso merecen una particular atencin dos tipos de problemas: los relacionados con las limitaciones del sujeto, debidas fundamentalmente a cuestiones de tipo hereditario. No nos referimos, evidentemente, a las teoras que sostienen que las personas nacen inteligentes, sino a situaciones que imposibilitan o impiden parcialmente que el individuo se relacione normalmente con los otros. Y los que se derivan de la propia perfeccin del trabajo instruccional, es decir, si puede mejorarse el nivel competencial del nio con una instruccin que favorezca tal circunstancia. En tales casos, es preciso preguntarse por las consecuencias: primero, si los aprendizajes son momentneos o estables, segundo, si la aceleracin del desarrollo puede o no convertirse en un aumento de la calidad de vida del educando o, por el contrario, no posee ms que efectos mnimamente beneficiosos. Hay una variedad considerable de teoras de la instruccin que han sido probadas. G. E. SNELBECKER cita cuatro corrientes dentro de ellas: las de la modificacin de la conducta, las que trabajan con el constructo cognitivo (J. S. BRUNER, D. P. AUSUBEL), las teoras del aprendizaje instruccional, que son

eclcticas (B. R. BUGELSKI), las centradas en el anlisis de la tarea, cuyos resultados se derivan en gran medida de las investigaciones en psicologa militar y se refieren a problemas de entrenamiento y educacin (R. M. GAGN-L. J. BRIGGS, R. GLASER), y la psicologa humanista. R. M. GAGN y W. DICK, por su parte, resean al menos 12 autores de teoras instruccionales bien establecidas y citan una revisin crtica de ANDREWS & GOODSOON sobre 40 modelos de diseo instruccional. Articulando las teoras del aprendizaje y las de la instruccin se encuentran los modelos de diseo psicoeducacional cuya misin es servirse de todo lo aprovechable de teora y prctica, con el propsito de optimizar la transmisin de conocimientos. Su campo de trabajo es la aplicacin, por lo que se convierte en un verdadero crisol donde se prueba la teora, ya sea o no puramente especulativa. Su misin es la clarificacin de objetivos y la delineacin de mtodos de instruccin. Opera del siguiente modo: a elabora un prototipo con los mtodos elaborados y lo prueba con unos pocos estudiantes; en funcin de los resultados obtenidos, corrige o perfecciona el diseo inicial obteniendo un segundo; con ste, efecta una prueba de campo con grupos ms numerosos, repitiendo el proceso del paso anterior; una vez conseguido un mtodo fiable, se hace la prueba definitiva y se aplica. Si se detecta algn inconveniente, se hacen las correcciones oportunas y se modifican las estructuras previas. sta secuencia puede aplicarse a cualquier problema instruccional concreto con la ventaja de que los diseos nunca son del todo definitivos y, segn las teoras que los sustenten, pueden abarcar un amplio abanico de tareas educativas. El papel de diseador, no obstante, est dedicado preferentemente a psiclogos educacionales, pero es difcil que stos puedan llevar a cabo su labor sin contar con la colaboracin de los profesores, tanto en la fase de elaboracin como en la de ejecucin. LA MOTIVACIN Las actividades educativas no siempre son objeto de aprobacin por parte del educando. Frecuentemente se convierten en algo tedioso y poco interesante para l, por ms que los educadores estn convencidos de su utilidad y necesidad. Incluso aquellas materias de enseanza que parecen divertidas a quienes las ensean, suelen no significar nada relevante para el alumno, quien en el mejor de los casos, colabora sin tener una especial conciencia de que lo que hace tenga el ms mnimo sentido. A ello hay que aadir que la situacin educacional por excelencia, la escolar, no es elegida voluntariamente por el nio; es sugerida por las personas mayores y obligatoria en la sociedad industrializada actual. ste panorama negativo no siempre se manifiesta de un modo tan directo como el que se describe aqu, sin embargo, plantea uno de los caballos de batalla del binomio enseanza-aprendizaje: cmo conseguir interesar a los educandos por las materias educativas, sabiendo que de su inters depende casi absolutamente el xito de la educacin. Es difcil aislar un factor o grupo de factores que respondan a esta cuestin dada la complejidad del fenmeno que estamos tratando; todo est tan sumamente interrelacionado que no pueden detectarse fcilmente responsables ms directos que otros; no obstante, hay un grupo de problemas (quiz falsos problemas, porque si las

tareas educativas estuvieran bien planeadas probablemente la motivacin se convertira en un conjunto vaco), agrupados bajo el nombre de motivacin, que tradicionalmente se han ocupado de buscar explicaciones satisfactorias a cuestiones tan poco sencillas de resolver. Tradicionalmente, hay dos lneas bsicas de investigacin sobre el tema de la motivacin. La primera en el tiempo, y quiz en volumen de investigaciones empricas, sigue el hilo del imperativo que tienen los seres humanos de satisfacer necesidades derivadas de los instintos: hambre o sed, por ejemplo. La segunda, tambin habla de necesidades, pero son de otro tipo; son necesidades afectivas, de relacin con otras personas, de realizacin personal dentro de un mundo donde no solamente se ha de atender a la supervivencia de la especie como tal, aunque tambin, sino las derivadas del propio desarrollo de la personalidad. La primera pone el acento en lo instintivo, lo biolgico, sin despreciar lo social, naturalmente, y la segunda hace referencia especial a lo cognoscitivo y lo social, contando tambin con el sustrato biolgico. Las estudiaremos con un poco ms de detalle. En consonancia con el auge del estudio de la fisiologa humana, que supone, en cierta medida, la superacin de las viejas creencias sobre las relaciones entre el cuerpo y el alma, o espritu, y debido tambin a la implantacin de la teora de la evolucin de las especies de DARWIN, se va imponiendo el criterio de que el hombre no acta por voluntad divina, o libremente en el sentido platnico o aristotlico del trmino (BOLLES, 1967), sino impelido por las propias necesidades de tinto. El comportamiento instintivo posee diferentes gradaciones: hay un comportamiento reflejo, cuya caracterstica primordial es su involuntariedad, como demuestran las investigaciones de PAVLOV y SHERRINGTON, que radica en centros nerviosos especficos, y otros distintos de l, con implantacin diferente en el sistema nervioso. En todos los casos se trata de relacionarse con el medio, pero es muy diferente retirar una mano de una fuente de calor que puede lesionarla, de lo que se llaman las emociones, relacionadas con el placer, el displacer o el temor. Las motivaciones en ambos casos vienen inspiradas por la bsqueda de la satisfaccin de una necesidad instintiva, movida por sensaciones de placer o de evitacin de dolor. Las investigaciones principales en este terreno se dirigen a la bsqueda del establecimiento de teoras sobre le emocin, basadas en lo fisiolgico. Destacan las de W. JAMES y C. LANGE sobre el origen perifrico de las mismas, o las centrales de CH. C. SHERRINGTON y W. B. CANN0N. A estas teoras, fundamentadas con exclusividad en la fisiologa, suceden las investigaciones derivadas de los trabajos sobre el aprendizaje Los conceptos clave son los de tendencia y pulsin. Cuando se produce una necesidad, hambre o sed, hay una suerte de desequilibrio en el organismo que tiende a satisfacerla. As se origina un impulso (drive) que motiva el comportamiento. El hambre, la sed o el impulso sexual son las actividades motivadoras bsicas; cuando aparecen, el organismo intenta reducir la presin a que se siente sometido satisfaciendo la necesidad; lo cual no implica que sean las nicas, o que entre ellas se den combinaciones ms o menos sofisticadas, capaces de explicar fenmenos como el miedo, la agresin o la frustracin. La formulacin emprica ms relevante la realiza C. L. HULL, como confluencia de las teoras

de DARWIN, PAVL0V, WATSON, THORNDIKE y otros. Sostiene la idea de que, lo mismo que en las matemticas, el comportamiento puede explicarse por una serie de axiomas limitados que es preciso descubrir. Ello le conduce a la formulacin de una serie de leyes sobre la motivacin, cuyas frmulas incluso llega a establecer. Con ellas pretende explicar la conducta en general, no slo los aspectos motivadores. En contestacin a HULL, E. C. TOLMAN critica la teora de la reduccin de la pulsin e indica que la conducta no parte exclusivamente de la satisfaccin de necesidades primarias, sino que posee un aspecto intencional, que est orientada hacia objetivos, lo cual provoca la creacin de expectativas. Los impulsos creaban hbitos de comportamiento, segn la teora de HULL. El carcter fundamental de la motivacin en TOLMAN se relaciona con el establecimiento de preferencias que el sujeto convierte en valores, con lo cual se explica el hecho de que las cosas tengan valor por s mismas, para el individuo que se enfrenta a ellas. Las consideraciones de T0LMAN sobre la conducta, superan la mera relacin conductista de Estmulo-Respuesta introduciendo entre las variables independientes y dependientes las variables intervinientes, y haciendo de la conducta molecular, atomizada, una conducta molar, que no es posible estudiar aisladamente sino dentro de un contexto. Dicha conducta se mueve por convencimientos (beliefs), a partir de los cuales pueden confeccionarse mapas cognitivos>. De aqu derivan las teoras de la atribucin de J. ATKINSON, que enlazan las tesis de K. LEWIN con las de E. C. TOLMAN, acuando el trmino de motivacin de rendimiento (achievament) o de logro, segn los traductores. Cuando una tarea tiene para el sujeto compensacin en s misma, se habla de motivacin intrnseca; en caso de que se necesite estimular la ejecucin de la misma, sta se convierte en un intermedio para conseguir la recompensa, llamndose, entonces, motivacin extrnseca. La motivacin producida por el rendimiento es del primer tipo; de acuerdo con ella se producen tres determinantes bsicos en su funcionamiento: El primero de ellos es el motivo de logro como resultado de las experiencias tempranas de socializacin, las personas diferimos de acuerdo con la teora en nuestra capacidad para experimentar orgullo en el xito y vergenza o ansiedad tras el fracaso, y en la fuerza de los deseos por conseguir el primer tipo de resultado y por evitar el segundo. Pues bien: el motivo de logro no es ms que el resultado del conflicto qu se produce entre los dos deseos o tendencias mencionados.. El segundo est constituido por las expectativas de xito y el tercero es el grado de incentivo>, relacionado con la dificultad de la tarea y con lo que, por tanto, supone de reto para el individuo. Despus del intermedio significativo de F. HEIDER sobre la teora ingenua de la conducta, que trata de observar cmo las personas corrientes, no los profesionales, explican su comportamiento y el de los dems en su vida cotidiana, aparecen en esta misma lnea los trabajos de la atribucin de causalidad de B. WEINER. El fundamento de ellos reside en la opinin del sujeto que realiza la tarea sobre su propia habilidad y nivel de competencia:

De acuerdo con WEINER, lo que parece diferenciar a los sujetos de distinto nivel de motivacin de logro, entre otras cosas, es que, aunque todos ellos tienden a atribuir los xitos a la propia habilidad, los de motivacin ms elevada tienen a atribuir los fracasos a la falta de esfuerzo, causa interna, variable y controlable, mientras que los de motivacin baja tienden a atribuir dicho resultado a la falta de habilidad o, eventualmente, a causas externas no controlables, causas estas ltimas a las que tambin atribuyen los xitos, con elevada frecuencia.. Lgicamente, para que se produzca un buen grado de motivacin, habra que conseguir que los sujetos atribuyeran los fracasos a la propia falta de esfuerzo y los xitos a su propia competencia. En la base de la segunda lnea de investigacin sobre motivacin encontramos a las teoras dinmicas de la personalidad. E. TODT cita atres representantes principales: -S. FREUD; creador del psicoanlisis-y precursor claro de los otros dos, MURRAY, con su teora sobre las necesidades (primarias, viscergenas; y secundarias, psicgenas), relacionadas con la presin ambiental (press) en una interaccin constante que facilita la aparicin de unas u otras segn las circunstancias, y A. MASLOW, que tambin habla de necesidades. Se opone al uso de las conclusiones derivadas de la conducta animal, propia de los conductistas, para interpretar la humana, del mismo modo que rechaza con fuerza la interpretacin clnica que extrapola FREUD al comportamiento normal. Para l las necesidades son el elemento esencial de la motivacin y se proyectan de acuerdo con una jerarqua excluyente. Cuando las ms elementales estn insatisfechas, son las que predominan, a medida que se van satisfaciendo, dejan paso a las de categora superior, ms complejas. La pirmide se establece del siguiente modo: Necesidades fisiolgicas: hambre, sed, sexualidad..., necesidades de seguridad, necesidades de pertenencia y de amor, necesidades de valoracin: fuerza, rendimiento, competencia, independencia, prestigio..., y por ltimo, las necesidades de crecimiento, no de carencia como llama a las anteriores, que son las de autorrealizacin: esttica, comprensin y conocimiento. El conocimiento de las teoras de la motivacin no supone su aplicacin inmediata en el aula. An en el caso de experiencias concretas sobre actividades escolares, conseguir interesar a los educandos en las tareas de aprendizaje o en la adquisicin de principios, est relacionado con el desarrollo global psicosociologico y depende de un contexto amplio en el que se mezclan expectativas de todo tipo: desde las de los padres y el grupo social de pertenencia, hasta las propias. Lo cual no excluye la particularizacin e incentivacin por separado de algunas parcelas, es decir, puede que aprender matemticas con un mtodo concreto sea ms atractivo que con otro, pero el problema de la motivacin no se resuelve solamente con esos medios. Una posible solucin habra de pasar por el anlisis del sujeto y de la situacin, corno se propona al hablar del diseo psicoeducacional, en el apartado anterior.

LA INTERACCIN SOCIAL La educacin es una actividad eminentemente social. Siempre se ha reconocido ese hecho en cuanto a sus consecuencias, pero no en lo que respecta a la misma adquisicin de conocimientos y hbitos de comportamiento. El estudio de las relaciones en la clase se ha limitado durante muchos aos a las del profesor con los alumnos y viceversa, sin considerar que la mayor parte de los intercambios sociales se produce no en una direccin jerrquica, sino entre iguales. Como todos los sistemas sociales, la escuela (y la clase) est hecha de una red de relaciones interpersonales estructuradas para facilitar la consecucin de los objetivos educacionales. Sin embargo tradicionalmente solo se ha posibilitado la relacin profesor alumno por tres razones bsicas, segn el mismo autor, aunque pudieran aadirse varias ms: (a) el aprendizaje de los estudiantes depende fundamentalmente de la relacin con el profesor; (b) las relaciones entre compaeros tienen poco impacto sobre el estudiante y, por lo tanto, deben ser ignoradas; (c) las infrecuentes y mnimas influencias entre compaeros que existen en la clase, son poco saludables y perturbadoras para el rendimiento del alumno, su socializacin y desarrollo... . Esta postura es insostenible en la actualidad merced al cambio de actitud promovido por numerosos trabajos de investigacin que ponen de manifiesto justo lo contrario en las tres circunstancias citadas. Al tratar de las relaciones sociales en la educacin, se debe tomar la precaucin de explicitar a qu tipo de relaciones nos referimos, porque se producen diferentes niveles. Es obvio que lo educativo, incluso en su sentido tradicional, tiene una proyeccin sobre la sociedad, pero hay varios grados de implicacin: Primero. La clase considerada como un todo, o lo que se ha dado en llamar el grupo-clase, Evidentemente, tiene sus caractersticas propias, puesto que est formado por individuos reunidos all para una finalidad concreta, no de forma espontnea sino por obligacin, aunque sea de buen grado, y con responsabilidades diferentes. Puede, adems, fragmentarse en pequeos grupos, siempre con el consentimiento de la autoridad, el profesor, con finalidades diversas e incluso varias formas de funcionamiento. En un trabajo de investigacin sobre autoevaluacin, MARSHALL y WEINSTETN (1984) distinguen un gran grupo, la clase entera, dos tipos de pequeos grupos, uno estable y otro flexible, y un tercer nivel individual, con el fin de estudiar todas las combinaciones posibles de interaccin en el aula. Sirva a ttulo de ejemplo para dar idea de la complejidad de relaciones que puede existir, an sin contar con el profesor. Segundo. La interaccin entre iguales relacionada con los procesos cognitivos. Hace referencia a situaciones de aprendizaje en grupos pequeos donde quien propone la materia de enseanza puede ser bien el profesor, para que se desarrolle en grupo, bien uno o varios compaeros (peer-tutoring). Los trabajos de investigacin sobre la interaccin social pueden agruparse en torno a dos ncleos: los derivados de las teoras de J. Piaget que operan con el conflicto sociocognitivo en relacin con el desarrollo intelectual y la construccin del conocimiento. La idea clave de esta versin educativa sostiene que el

rendimiento en el aprendizaje se ve muy favorecido cuando se produce un conflicto. .. como resultado de la confrontacin de puntos de vista (que) estimulan los procesos cognitivos y fuerzan la bsqueda de nuevas informaciones o de la reconsideracin de las que ya se poseen. (...) La ayuda y el soporte mutuos que proporciona la situacin interactiva fuerza la reestructuracin intelectual; primero, mediante la regulacin recproca que ejercen entre s los participantes; despus, y de forma progresiva, mediante la autorregulacin individual.1 Y una fecunda lnea investigadora, fecunda por la cantidad de resultados concretos, basada en el aprendizaje operante y en el paradigma procesoproducto. Estos investigadores designan a la situacin de conflicto con el nombre de controversia conceptual: La controversia existe cuando las ideas de una persona, la informacin, las conclusiones, las teoras, o las opiniones son incompatibles con las de otra persona, y ambas buscan llegar a un acuerdo. De ah derivan multitud de consecuencias relacionadas con la percepcin del otro u otros y de la toma en consideracin de sus puntos de vista (perspective taking). Poner en contacto a los estudiantes en situaciones interactivas no supone otra cosa que hacer honor a la realidad educativa, puesto que por ms que tal relacin sea proscrita, siempre se producir. No tomarla en cuenta significa ignorar una parte muy importante del hecho educacional tanto en lo que respecta a contenidos como al aspecto formativo del mismo. En la literatura norteamericana sobre psicologa de la educacin, destacan en el tema de la interaccin las investigaciones que ponen a los educandos en situacin cooperativa, competitiva o individualista. De ellas podra salir el esbozo de uno o varios modelos que facilitaran versiones ms o menos acabadas de organizacin del aula y de las materias objeto de enseanza. Aunque las conclusiones distan bastante de ser definitivas, se va perfilando una direccin incluso con estos trabajos que solamente operan con resultados, con rendimientos escolares. An as, se demuestra que el trabajo cooperativo mejora no slo la relacin entre los compaeros, sino tambin el xito en las tareas propuestas. Brevemente, y obviando todo tipo de comentario crtico, las situaciones educativas en las citadas investigaciones son de tres tipos: a) Aprendizaje cooperativo. El xito en la tarea depende de que los miembros del grupo sean capaces de entenderse, puesto que est programada con la finalidad exclusiva de de poder desarrollarse nicamente colaborando con los otros. Hay diversas tcnicas, pero fundamentalmente se basan en torneos de preguntas (Teams-Games-Tournement, o TGT; Student TeamsAchievement Divisions, o STAD) donde los grupos se eligen con el mximo de heterogeneidad y niveles de capacidad, sexo y raza para asegurarse de
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A.N. PERRET-CLERMONT. La construccin de la inteligencia en la interaccin social, Madrid, Visor! Aprendizaje, l984.

que la mejora no se produce por razones ajenas al sentimiento cooperativo. Rompecabezas (Jigsaw), un estudiante aprende una parte de un tema y se lo explica a sus compaeros de grupo, repitindose el proceso con todos ellos sobre trozos diferentes; al final se les pregunta a todos sobre el tema completo. O enseanza en pequeos grupos (Small-Group Teaching), el profesor discute y participa en el grupo que posteriormente se divide espontneamente en grupos ms pequeos de dos a seis miembros para profundizar otros aspectos del tema general propuesto. b) Competicin: El xito de la tarea est fundamentado en el fracaso de otro u otros individuos. La forma de operar es similar a las de las competiciones deportivas, sean individuales o de equipo. c) Individualismo: Los resultados del trabajo efectuado no tienen absolutamente nada que ver con otro u otros individuos de los que estn alrededor, ni les afecta ni es afectado por ellos. Hay, para terminar, otra lnea de investigacin que no se limita a lo cognitivo ni a lo sociocognitivo, sino que extiende sus explicaciones al tratamiento de todos los aspectos que intervienen en el hecho educacional, mencionados en la primera parte de esta exposicin. Se le llama, generalmente, el enfoque global y est representado principalmente por L. S. VYGOTSKI. De por qu se llama global da testimonio el siguiente documento, que reproducimos por su inters y para no alargarnos ms; en l puede observarse cmo el concepto de actividad se manifiesta en estrecha relacin con el medio social, lo cual es aplicable no slo al aprendizaje como teora, sino a las situaciones en que se desenvuelve: La psicologa sovitica se diferencia fundamentalmente de las escuelas psicolgicas anteriormente mencionadas [conductistas] en que, en su orientacin hacia la actividad, analiza el proceso real de interaccin entre el individuo y el mundo y, por lo tanto, ve este proceso en su totalidad como un proceso de solucin de problemas. Todas las aproximaciones anteriores extraan elementos individuales de este sistema de actividad y, abstrayndolos del sistema, los analizaban en s mismos. De este modo, el defecto bsico de la aproximacin subjetiva, idealista, est en establecer un divorcio entre la mente humana por una parte y la vida real y la conducta humana por otra.; El conductismo, por otra parte, separ la mente de la conducta, transformando la conducta en un conglomerado de reacciones. Pero como escribi VYGOTSKY en 1926, no existe ms la mente sin conducta que la conducta sin mente. As pues, aproximarse al aprendizaje como actividad requiere un anlisis del aprendizaje como sistema integral, como un proceso de solucin de problemas que tiene lugar en el mundo real y que se ocupa de problemas del hombre como ser social e histrico y sujeto de su actividad. En tanto que sistema, la actividad incluye a la vez objetos y operaciones, en forma mental y no mental; la actividad es inconcebible sin sus componentes tanto cognitivos como emocionales y volitivos.

A nivel psicolgico, la actividad es una unidad de vida mediatizada por <la reflexin en la mente, cuya funcin real es orientar al sujeto en el mundo objetivo. De aqu se sigue, por lo tanto, que las caractersticas ms importantes de la actividad son la objetividad (orientacin hacia algn objeto en el mundo material o en el pensamiento) y la subjetividad (sta es realizada por un determinado individuo). La actividad de un sujeto siempre corresponde a alguna necesidad y est siempre dirigida a un objeto capaz de satisfacer esa necesidad. Este objeto estimula y dirige la actividad del sujeto. Partiendo de esta visin de la actividad, el aprendizaje es una actividad real solamente cuando satisface una necesidad cognitiva. El conocimiento, cuya adquisicin es el propsito del aprendizaje, sirve en este caso como un motivo en el que la necesidad cognitiva de un alumno ha encontrado su encarnacin objetiva, y acta simultneamente tambin como la meta de esta actividad. Si un alumno no tiene un inters de este tipo, no aprender o aprender por satisfacer alguna otra necesidad. En este ltimo caso el aprendizaje no es una actividad ya que la adquisicin de conocimiento en s misma no satisface la necesidad del sujeto, sino que es slo una meta intermedia. En este caso el aprendizaje es una accin o acto que da a entender alguna otra actividad; el conocimiento que constituye la meta de tal actividad no realiza la funcin de motivacin desde el momento en que el proceso de aprendizaje no es estimulado por tales funciones, sino por otro motivo que finalmente satisface la necesidad subyacente. Por supuesto, al caracterizar el aprendizaje bien como actividad o bien como una accin, no lo hemos definido como algo dado para siempre e inmutable. En el proceso real de aprendizaje, un acto puede transformarse en actividad, y viceversa. En lo que se refiere a los frutos del aprendizaje, el aprendizaje como actividad, el cual tiene una relacin directa con las necesidades del estudiante, tiene todas las ventajas. El desarrollo del aprendizaje como una forma especial de actividad tiene sus propios rasgos y pasa por una serie de etapas. Debera sealarse tambin que la realizacin del aprendizaje como una forma especial de actividad es imposible sin acciones. La actividad humana siempre existe en forma de acciones o de una secuencia de acciones. As, en el caso de la actividad de aprendizaje, el conocimiento, que acta simultneamente como motivo y como meta final de la actividad, implica la consecucin de muchas metas parciales. Cada una de stas es alcanzada cuando el sujeto realiza algn acto. Pero hay una interrelacin simple entre la actividad y las acciones realizadas para llevar a cabo esa actividad. La misma actividad puede ser realizada por medio de varios actos; y a su vez, el mismo acto puede realizar diferentes tipos de actividad. En consecuencia, un acto tiene una independencia solamente relativa. Debemos distinguir por lo tanto dos niveles en nuestro anlisis del aprendizaje: a) la necesidad que, se dice, satisface el aprendizaje, y b) los actos de que se compone el aprendizaje.

Independientemente de la necesidad que parece satisfacer el aprendizaje, tanto si la necesidad es especfica como si no lo es, el problema de delimitar y dar forma a los actos que realizan el aprendizaje es un problema especial en s mismo. La realizacin de una actividad como sistema de actos ha resultado ser, lgicamente, una situacin en la que la unidad de anlisis de la actividad ha llegado a ser el acto. Un requisito universal de la unidad de anlisis de cualquier proceso es que sta no debe perder sus rasgos especficos de fenmeno al ser analizada. En lo que respecta al anlisis psicolgico, VYGOTSKY afirmaba: Solamente si somos capaces de sustituir el anlisis que descompone un todo en sus partes componentes por el anlisis que descompone totalidades complejas en partes relativamente simples que no pueden ser a su vez descompuestas, y que son ellas mismas la forma ms elemental de la unidad en el todo, slo entonces podemos esperar que nuestro anlisis nos proporcione una solucin satisfactoria de un problema. Un acto cumple con esos requisitos. Al igual que la actividad, un acto se caracteriza por su objetividad y subjetividad, y se diferencia de la actividad slo en el hecho de que el motivo y la meta no coinciden. Mientras que en la actividad el mismo objeto puede funcionar como motivacin y como propsito, en un acto motivo y propsito son dos cosas diferentes. SNTESIS FINAL La psicologa de la educacin es una disciplina que trata del comportamiento de los seres humanos en situacin educativa. Dicha situacin debe entenderse como el proceso mediante el cual un individuo modifica su manera de comportarse en base al aprendizaje de nuevos elementos que le permiten ampliar sus posibilidades de relacin con el entorno. La premisa fundamental de la educacin es que se produce en sociedad, por lo cual siempre es necesaria la presencia de personas, adultos o nios, que posean ms conocimientos o al menos estimulen la adquisicin de otros nuevos. Adems, como condicin primera, mediante ella se aprenden hbitos y actitudes por concurso de las cuales se manifiestan las pautas culturales de accin, propias de un grupo social. En el fondo, se trata de! proceso socializador por excelencia. Teniendo presentes estas bases, la psicologa de la educacin informa acerca de cmo se producen la .transmisin y adquisicin de conocimientos, en diversos noiveles. Uno de discusin terica, que plantea cuestiones epistemolgicas relativas a la propia disciplina: si la psicologa educativa ha de tomarse como una psicologa evolutiva aplicada, una psicodidctica o una didaxologa. En este plano, y de acuerdo con diferentes corrientes, se plantea tambin la discusin de las teoras del aprendizaje, cuya pretensin es dar noticia de cmo se engarzan las instancias participantes en el acto educacional. Otro, tambin terico, pero con una clara proyeccin sobre lo real: las teoras de la instruccin. Dicen cmo han de llevarse a efecto las teoras del aprendizaje, lo cual aboca a los investigadores a establecer estrategias que frecuentemente requieren de varias perspectivas especulativas. Y un tercero de planificacin y ejecucin, que los especialistas denominan como diseo

psicoeducacional. En realidad, se trata de la prctica, llmesele como se le llame. En este nivel, se han de tener presentes cierto tipo de problemas que sobrepasan las pretensiones de este trabajo y slo hemos esbozado: el papel de la relacin con los dems, no slo desde el punto de vista de la autoridad sino en situaciones entre compaeros, el papel de la sociedad, el de las instituciones educativas y el de la familia como principal elemento educador, sea activo o coadyuvante. La psicologa de la educacin, en suma, debe ocuparse de lo que sucede a esas personas en esas diversas situaciones.