APOSTILA PREPARATÓRIA PARA O

PROCESSO SELETIVO DE
CATANDUVA
2021

BERÇÁRIO

WAGNER COPIADORA
Recife, 570 – Centro de Catanduva vagnercopiadora@gmail.com
(17) 3524-6268 (Whatsapp)
 SUMÁRIO
Tempo de creche: é hora de avaliar a educação infantil 01
Oliveira: o trabalho do professor na Educação Infantil 05
Mantoan: abrindo as escolas às diferenças 12
Salto para o Futuro: novas diretrizes e bases 47
Edward: as cem linguagens da criança 86
Ministério da Educação: campos de experiência 89
Hoffmann: avaliação e educação infantil 137

Acrescentado: Almeida: Neurociência (livro completo) - 150

Acrescentado: Campos de experiência 222

Autor faltante:
Geraldo Peçanha de Almeida: Neurociência e Sequência
Didática para a Educação Infantil
 É HORA DE AVALIAR A EDUCAÇÃO INFANTIL À DISTÂNCIA… E NÃO
ESQUECER A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Diversas escolas de educação infantil já trabalham à distância há semanas.
Estamos trabalhando uma educação à distância ou a escola está ficando distante
das crianças e das famílias? O que têm acontecido? Será que no meio da busca
insana por atividades e recursos digitais, estamos parando para avaliar cada
proposta e o processo como um todo?
Percebemos que um poderoso instrumento de avaliação e devolutiva está sendo
deixado de lado: a documentação pedagógica. Como está a reflexão e a avaliação?
Como está acontecendo a devolutiva com olhar pedagógico para as crianças e os
pais?

Fico pensando na situação:

Eu, mãe/pai, recebo uma proposta de atividade. A professora conversa com a
família por meio de um vídeo gravado ou online. Explica tudo direitinho e convida as
crianças para experimentarem o proposto. Eu, mãe/pai, me organizo, separo

1
materiais, preparo um ambiente, brinco com meu filho e faço um registro para
enviar para a escola.
Aí, a professora acompanha os registros e dá alguns retornos do tipo “que lindo”,
“parabéns”, “que legal”. E só!!!
Eu, mãe/pai penso:
bom, cumpri o solicitado… mas o que aconteceu de fato? Foi só “uma
brincadeira”/”mais um desenho”/”uma pintura”?
O que se perde nesse processo? O que está faltando?
Hoje, já olhamos com críticas para as práticas pedagógicas espontaneístas, que
“tiram coelhos da cartola” todos os dias, inventando atividades desconexas, sem
reflexão e avaliação sobre aprendizagens, interesses e necessidades. Ocorre que
não percebemos que podemos estar desenvolvendo justamente esta dinâmica com
as famílias! Falta o OLHAR PEDAGÓGICO sobre os acontecimentos. Falta, como
diz Madalena Freire, sistematizar os registros, refletir e dar uma DEVOLUTIVA.
Sem este elo da prática pedagógica, não fechamos o ciclo de ensino-aprendizagem
das crianças, das famílias e o nosso em relação aos encaminhamentos e
aprofundamentos.
Nesta postagem vamos pensar sobre documentação pedagógica para a educação
à distância. Para que a escola NÃO FIQUE DISTANTE da aprendizagem.
Retomando uma concepção de documentação pedagógica…
Fazer a documentação pedagógica é contar uma “história pedagógica” utilizando
recursos que sejam compreendidos pelo público ao qual se destina: crianças,
famílias ou colegas de equipe.
É bom lembrar que OS REGISTROS SÃO AS COLHEITAS DOS FRUTOS
PEDAGÓGICOS. MAS NÃO BASTA SÓ COLHER!
A narrativa da “história” deve deixar evidente a voz e o protagonismo da criança,
a interação com as famílias e também as reflexões do professor.
Para compor a narrativa é importante esquecer o que é genérico* e ressaltar os
acontecimentos e pensamentos sobre o contexto. É falar sobre situações únicas,
que só poderiam acontecer com aquelas crianças, aquelas famílias e o pensamento
e a ação pedagógica característica daquele professor. Uma boa documentação
pedagógica revela as particularidades das pessoas envolvidas no processo e, por
isso, é um retrato do conjunto singular composto pelo professor + crianças +
famílias.
Assim, para compor a documentação pedagógica é saber o que se quer
comunicar, para quem comunicar e como comunicar (o formato da documentação).
Em tempos de escola via internet, estudamos a Pedagogia do Bom Senso do
educador francês Freinet (1896 – 1966). Ao criar a Escola do Povo e difundir novas

2
concepções para a educação de crianças pequenas, Freinet propôs alguns
recursos para sistematizar e compartilhar as aprendizagens vivenciadas pelas
crianças, entre eles, o Jornal Mural e o Livro da Vida.

Para falar sobre este tema, gravamos dois videos … também estamos digitais
Também relacionamos dois percursos reflexivos para inspirar a avaliação das
práticas pedagógicas à distância. Talvez nossos questionamentos ajudem você a
pensar sobre sua prática!
Por fim, elaboramos um pequeno texto sobre alguns aspectos da vida e da Escola
do Povo de Freinet.

PERCURSO REFLEXIVO

Freinet e a documentação pedagógica…

Quem foi Celestine Freinet?
Freinet nasceu na França em 1896. Foi professor quando jovem, mas por causa da
primeira guerra mundial não conseguiu terminar o curso Normal. Com o passar do
tempo, recomeçou a estudar sozinho, anotando diariamente o que observava de
suas crianças e seus próprios sucessos e fracassos. Aos poucos foi descobrindo os
interesses, os problemas e as necessidades de cada criança.

Participou de encontros com outros educadores e percebeu que sua realidade mais
humilde demandava encontrar técnicas e recursos que pudessem ser utilizados por
todos.
Para Freinet, a natureza e a comunidade do entorno da escola eram tão
importantes quanto a sala de aula. As descobertas realizadas nos passeios e no
trabalho realizado a partir destas explorações precisavam ser registradas e
sistematizadas para que se transformassem em conhecimentos.
Com isso, Freinet propôs alguns recursos que despertavam o interesse e o
engajamento das crianças e que favoreciam a construção dos percursos de
aprendizagem:
1- O Jornal escolar e Jornal Mural– relatos sobre os acontecimentos organizados
de modo que todos pudessem ler e reviver o que havia sido registrado.
2 – O Livro da vida – um grande caderno coletivo com o registro dos
acontecimentos do dia a dia: um documento vivo que podia ser lido e construído por
todos – professores, crianças, famílias e comunidade.
3
3- Correspondência interescolar – um modo de ampliar ainda mais o
compartilhamento dos acontecimentos com outras comunidades escolares.
4- Fichário escolar – no lugar de livros e manuais escolares, a ideia era construir
um fichário com recortes de imagens e textos que interessavam os grupos.
Outro aspecto importante da pedagogia de Freinet foi a valorização do desenho
como expressão da criança, ilustração da documentação, representação simbólica
e precursor da escrita.
Até o fim de sua vida, Freinet lutou pela “Escola do Povo”, criando movimentos
políticos para defender uma pedagogia que pudesse envolver todas as crianças no
processo de aprendizagem, independentemente de características pessoais,
inteligência e meio social.

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 Pensando e Fazendo Educação de Qualidade
Maria Teresa Eglér Mantoan
Capítulo 5 - Abrindo as Escolas às diferenças Anotações
Como então apoiar as escolas para que se organizem e se tronem capazes de incluir
alunos outrora banidos de suas salas de aula? Como influir no sentido de reestruturar suas
práticas, redefinir seus programas de ensino e serviços de suporte na direção de inclusão
escolar? Que formação oferecer aos professores para aprimorar o que assimilaram nos
cursos e nas experiências em serviço? E as interações da escola com o meio social e cultural,
que são o eixo da concepção e do desenvolvimento dos novos currículos acadêmicos? Com
quem e com o que estamos contando para promover essa revolução educacional?
De modo geral temos muita dificuldade para fazer as escolas reconhecerem
que precisam mudar, porém estamos trabalhando com sistemas de ensino e, assim,
sentimo-nos mais respaldadas para assessorar os processos de mudanças.
A perturbação é muito forte, pois estamos falando de inclusão incondicional, que
implica uma modificação igualmente drástica das estruturas escolares preexistentes,
mas modificar não significa negá-las ou eliminá-las. O processo de incorporação do
novo, nesse caso, é produzido por mecanismos de adaptação em que a assimilação é
lenta, ocasionando muitas deformações da novidade e um balanço desproporcional
entre as estruturas que se mantêm e as que se desenvolvem.
Em outras palavras, não conseguimos uma transformação real, duradoura se não
vivermos esse “purgatório” da exclusão, que é um período em que precisamos de
muita paciência e de crenças nos propósitos revolucionários para atingir o desejado:
derrubar as resistências que nos impedem de criar condições para a inclusão escolar.
Condições para mudar as escolas
A maior desculpa para justificar o estado atual da maioria das nossas escolas é o
despreparo do professor. Já sabemos que este é um motivo que pesa muito, mas não
é suficiente para explicar o que acontece realmente com o ensino, nas escolas públicas
e particulares, tão distantes ainda do que é uma instituição educacional inclusiva.
Existem também os que não acreditam nos benefícios que alunos com deficiência
podem auferir do ensino inclusivo, principalmente os casos mais graves. Esses alunos,
por não terem condições de acompanhar os avanços dos demais colegas, seriam mais
marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes.
Temos de agir urgentemente:
• Colocando a aprendizagem como eixo das escola, porque elas existem para que
todos os alunos aprendam;
• Garantindo tempo para que todos os alunos possam aprender e reprovando a
repetência;
• Abrindo espaços para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade
e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores,
funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania;
• Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o
responsável pela tarefa fundamental da escola: a aprendizagem dos alunos;
• Elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos
públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.
Essas sugestões dizem respeito a mudanças na organização escolar, na formação de
professores e à remoção de barreiras atitudinais à inclusão de todas as crianças, não apenas
as deficientes ou com necessidades educacionais especiais, em salas de aula regulares.
Aspectos Pedagógicos; organizacionais:
A primeira condição para estar no caminho de uma educação aberta às diferenças e de
qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participava
o seu projeto político-pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja. Verificando a
quantidade de alunos, onde estão na escola e por que alguns estão fora dela.
12
Prof. Pimentel 17 Bibliografia
 Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas Anotações
de aula, e, portanto, nenhum aluno é encaminhado às salas de reforço ou apreende a
partir de currículos adaptados. É o aluno que se adapta ao novo conhecimento e que
autorregula a sua construção.
A avaliação constitui outro entrave na implementação da inclusão. É urgente
suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, as notas, as, provas, por outra
concepção desse processo, que teria como objetivo depurar o ensino e torná-lo cada
vez adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Esta medida já diminuiria
substancialmente o número de alunos indevidamente avaliados e categorizados como
deficientes e/ou incapazes de cursar as escolas regulares.
A inclusão não requer um ensino específico para esta ou aquela deficiência e/ou
dificuldade dos alunos. Eles aprendem até o limite a que conseguem chegar, se o ensino
for de qualidade, isto é, se o professor considera as possibilidades de desenvolvimento
de cada um e as explora por si mesmo, na medida de seus interesses, necessidades,
competências, habilidades, ao resolver um problema ou realizar uma tarefa. Eis aí um
grande desafio a ser enfrentando pelas escolas regulares tradicionais, baseadas na
transmissão de conhecimentos.
A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia
pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos, por meio dos
conselhos, colegiados, assembleias de pais e alunos. Mudam-se os rumos da administração
escolar. E com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e do supervisor emerge.
Deixam de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam confinados aos gabinetes,
sem tempo para conhecer o que acontece nas salas de aula e delas participar.
A Formação Continuada Dos Professores
Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais que reconhecem
a cooperação, a autonomia a intelectual e social e a aprendizagem ativa como condições
que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a formação
inicial e o aprimoramento profissional dos professores.
O professor e o aluno não aprendem no vazio. Desse modo, nossa proposta
de formação parte do “saber fazer” deste profissional, que já tem conhecimentos,
experiências, crenças, esquemas de trabalho adquiridos ao entrar em contato com a
inclusão ou qualquer outra inovação educacional.
O fato de os professores fundamentarem as práticas e os argumentos pedagógicos
no senso comum é uma barreira que impede a explicitação dos problemas de
aprendizagem. Esta dificuldade pode mudar a trajetória escolar de alunos que, muitas
vezes, são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e
outras opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos interdisciplinares de estudos nas escolas
para o debate e a compreensão dos problemas educacionais, à luz de conhecimentos
teóricos/científicos atualizados. Os grupos são organizados espontaneamente pelos
próprios professores, no horário em que estão na escola e não são acompanhados, de
início, pela equipe da rede de ensino encarregada de coordenar as ações de formação. O
ponto de partida das reuniões são as necessidades e os interesses comuns dos professores
de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham na sala de aula.
Os Centros de Desenvolvimento Do Professor
Redes de ensino criaram o avanço nesse novo sentido de formação continuada sediam
a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio
e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas com especialistas, fóruns e outras
atividades. Esse Centros atendem individualmente e em pequenos e grandes grupos os
professores, os pais, a comunidade e também encaminham alunos que necessitam de
tratamento clínico em áreas que não são específicas da escola.
As escolas e os professores com as quais trabalhamos já apresentam sinais de
que estão evoluindo dia a dia para uma educação de qualidade para todos. Estes sinais
podem ser notadamente quando existem:
• Reconhecimento e valorização das diferenças como elemento enriquecedor do
processo de ensino e aprendizagem;
• Consciência do modo de atuar para promover a aprendizagem de todos os alunos;
• Cooperação entre os envolvidos no processo educativo, dentro e fora da escola;
• Valorização do processo da aprendizagem;
• Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a
construção coletiva do conhecimento.
13
Prof. Pimentel 18 Bibliografia
Pensando e fazendo educação de qualidade – livro no
prelo Editora Moderna

Maria Teresa Eglér Mantoan

Universidade Estadual de Campinas- Faculdade de

Educação

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e

Diversidade – LEPED/ Unicamp

As diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade

intelectual, raça, interesses entre os alunos como chave do
aprimoramento do ensino e do sucesso na aprendizagem
acadêmica são ainda parcialmente aceitas e constituem um
forte impacto no conservadorismo dos sistemas
educacionais, que insistem na eliminação dessas diferenças
como meio para melhorar a qualidade do ensino em suas
escolas. Questionam-se os limites da diversidade, além dos
quais os alunos são inelegíveis para os programas
escolares. A tendência é de se encorajar os alunos a ignorar
suas próprias diferenças e as dos outros.

Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade

que nos cerca, os muitos aspectos em que somos
diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou
explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas,
tratadas à parte. Essa maneira de agir remete, entre outras
formas de discriminação, à necessidade de se separar
alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à
busca da "pseudo"homogeneidade nas salas de aula, para o
ensino ser bem sucedido, enfim, à dificuldade que temos de
conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da
média das diferenças, conduzindo-as ao isolamento, à
exclusão, dentro e fora das escolas.

As escolas abertas à diversidade são aquelas em que todos

os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas

14
diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes
às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos
tratando de ambientes educacionais que se caracterizam
por um ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza
os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de
aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e
que não admitem a dicotomia entre educação regular e
especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em
que todos os alunos estudam juntos, em salas de aulas do
ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as
possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as
estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às
habilidades e necessidades de todos.

Todos os alunos experimentam em momentos de sua

trajetória escolar um ou outro problema, obstáculo,
dificuldade nas aprendizagens acadêmicas. As razões pelas
quais os alunos fracassam em algumas situações escolares
são complexas e não devem recair única e inteiramente no
que é inerente ao aprendiz. Grande parte dessas
dificuldades e incapacidades são devidas à própria escola.
Nesse sentido, podemos afirmar que o número de pessoas
com problemas de aprendizagem em uma escola está
relacionado com a qualidade da educação nela oferecida.

Da mesma forma, todos os alunos devem se beneficiar do

apoio escolar e de suportes individualizados, quando estão
passando por situações que os impedem de conseguir
sucesso nas atividades escolares.

Nas escolas inclusivas todos se apóiam mutuamente e são

atendidos em suas necessidades específicas por seus pares,
sejam colegas de classe, escola ou profissionais de áreas
afins. A pretensão dessas escolas é a superação de todos
os obstáculos que as impedem de avançar no sentido de
garantir um ensino de qualidade, preocupado em
desenvolver os talentos, as tendências naturais, as
habilidades de cada aluno para esta ou aquela
especialidade. Em cada turma os talentos se misturam às
histórias de vida dos alunos, às suas experiências
individuais e coletivas. Nesse ambiente é que os conteúdos

15
acadêmicos ganham nuances de entendimento, versões,
confrontos necessários à elaboração interdisciplinar das
idéias, à compreensão do mundo. A intenção é de fazer
com que os alunos percebam a importância de somar esses
talentos e reconheçam a complementaridade de suas
habilidades e vivências, para explorar temas de estudo,
para compreender melhor as noções acadêmicas.

Temos de recusar e de acusar todos os desvios dos

propósitos da educação para todos de seus verdadeiros
fins. A retórica dos discursos públicos é envolvente e
enganosa e esconde interesses que não são os das práticas
inclusivas nas escolas. Aumentar o número de matrículas
das crianças com deficiência no ensino regular não significa
caminhar em direção da inclusão e muito menos de uma
escola de qualidade para todos. O mesmo se pode dizer da
diminuição dos percentuais de reprovação e dos casos que
milagrosamente se "reabilitam" nas classes de aceleração e
em programas de reforço da aprendizagem tão comuns nas
nossas escolas.

Os obstáculos ao acesso de todos a uma educação de

qualidade variam de uma escola para outra, conforme o
tipo e grau das deficiências escolares; os projetos de
remoção dessas barreiras são sempre pontuais e
localizados.

As propostas de ensino de qualidade para todos os alunos

precisam ser explicitadas a partir de um verdadeiro repasse
de conceitos e de posicionamentos teóricos e práticos que
fundamentam o ensino tradicionalmente ministrado nas
escolas.

Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional

das escolas, na direção de uma educação de qualidade para
todos, remete, igualmente, a questões específicas,
relacionadas ao conhecimento do objeto ensinado e ao
sujeito que aprende. Trata-se de mais um desafio que
implica na consideração da especificidade dos conteúdos
acadêmicos e da subjetividade do aprendiz, ou seja, em um
sistema duplo de interpretação do ato de educar,

16
referendado por pressupostos de natureza epistemológica e
psicológica e na concretização de propostas inovadoras,
que revertem o que tradicionalmente se pratica nas salas
de aula.

Há ainda a considerar que o ato de educar supõe intenções,

representações que temos do papel da escola, do professor,
das noções , do modo de aprender, do aluno e de sua
aprendizagem e essas concepções variam, conforme os
paradigmas, as ideologias, os fundamentos científicos que
as sustentam .

Toda ação pedagógica ocorre em uma época, em um dado

ambiente e estes influem sobre o que fazemos e
compreendemos, definindo os contornos de nossos atos
pedagógicos, dos mais elementares, aos mais expressivos e
complexos. Nem sempre os fins gerais da educação e os
fins que cada educando estabelece para a sua educação se
integram, provocando quebras no movimento das ações
educativas e na condução que os fins exercem sobre os
meios pelos quais o ensino se efetiva.

A mediação do professor é outro ponto básico, que enfeixa

os tópicos que ora destacamos neste preâmbulo de
discussões. Sabemos que reduzido às suas próprias
descobertas, ou seja, à mercê de seus recursos individuais,
o aluno avança pouco, evolui lentamente e não consegue
atualizar e explorar todas as suas possibilidades
cognoscitivas.

Só combateremos a exclusão escolar, na medida em que as

escolas se tornarem aptas para incluir, incondicionalmente,
todos os seus alunos, em um único sistema de ensino.

Muitos sistemas têm se tornado inclusivos, por buscarem o

aprimoramento constante da formação de seus professores
e o sucesso na aprendizagem de seus alunos. Essa busca
exige esforços contínuos, como veremos adiante. A luta
pela inclusão de todos os alunos nas salas de aulas
regulares está disseminada nos países, nas redes de ensino
público, nas escolas particulares. Nossa experiência se
circunscreve em sistemas municipais de ensino e é o

17
trabalho em suas escolas, com seus alunos, pais e
professores que iremos mesclar com as considerações que
faremos, no desenrolar deste texto.

Valores, princípios e atitudes

A identificação de escolas que caminham no sentido de

eliminar os obstáculos ao acesso de todos à educação é
possível e observável, desde que não se busque em suas
características um modelo pré-definido e fechado que possa
ser adotado universalmente.

Existem, contudo, tendências e princípios básicos dessas

escolas que estão na base de todos os processos pelos
quais elas caminham para alcançar seus objetivos.

Podemos identificar entre esses princípios e tendências

aspectos que dizem respeito à organização escolar, aos
programas de ensino, processos de ensino e aprendizagem,
serviços de suporte, formação inicial e continuada de
professores, mudança de atitudes, valores ,
desenvolvimento de comunidade.

Uma característica marcante dessas escolas é o esforço que

despendem no sentido de mudar atitudes com relação às
diferenças entre os alunos. Essas atitudes se circunscrevem
ao âmbito escolar e fora dele, estendendo-se às famílias e à
comunidade.

Os obstáculos a serem vencidos nesse sentido são de

natureza subjetiva e, ao nosso ver, os mais fortes, pois
dizem respeito a questões que estão arraigadas à nossa
formação e experiências pessoais em uma sociedade que

18
não está habituada a reconhecer e a valorizar as
diferenças.

A igualdade entre as pessoas é o valor fundamental,

quando tratamos de escolas para todos. Podemos encará-lo
de vários ângulos, mas em todos eles o sentido da
igualdade não se esgota no indivíduo, expandindo as
considerações para aspectos de natureza política, social,
econômica,

A igualdade não se contradiz com o respeito às diferenças

entre as pessoas, mas as reforça, na medida em que esse
valor se desdobra em três princípios particulares (Baker e
Gaden, 1992; Wolfensberger ,1972). Esses autores
referem-se inicialmente ao respeito pelas pessoas, no
sentido de que "cada ser humano tem direito à dignidade,
independentemente de suas capacidades ou de suas
realizações"...(p."13). Apontam também o direito à
satisfação das necessidades básicas e o princípio da
igualdade de oportunidades e estabelecem uma distinção
entre oportunidade igual e justa para todos e oportunidade
igual e igualitária para todos. A primeira formulação
prescreve que os avanços sociais ..."devem se basear
unicamente no talento do indivíduo: assim, nenhuma
pessoa está em desvantagem em razão de seu sexo, de sua
raça, de sua religião, de seus antecedentes sociais ou de
toda outra consideração"(p.13). A segunda supõe que
..."cada pessoa deve ter uma oportunidade real de
desenvolver suas capacidades específicas de modo
satisfatório e "uma medida substancial de realização
pessoal deve ser disponível para cada indivíduo,
independentemente de suas habilidades (idem, p.14). Doré
(1996) destaca que este princípio é invocado nos meios
escolares, quando a discussão recai sobre a escolha de uma
sala de aula regular ou especial para responder às
necessidades particulares dos alunos. Acrescenta aos
princípios citados a "discriminação positiva", que garante
aos alunos e às pessoas em geral os recursos humanos e
materiais de que necessitam para o seu desenvolvimento e
adaptação social. No meio escolar este princípio não
desaparece com a inclusão, mas deve estar disponível a

19
todos os alunos que estiverem vivendo situações de
desvantagem, frente aos demais, no desempenho de suas
atividades.

Quando se trata de propiciar oportunidades iguais e justas

para todos, temos muito ainda a fazer nas nossas escolas,
para corresponder ao princípio pelo qual os seres humanos
têm direito à dignidade, sejam quais forem as suas
capacidades ou realizações.

Barreiras atitudinais são predisposições que levam as

pessoas a responderem a situações ou a outras pessoas de
modo desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso
da igualdade entre as pessoas, as barreiras se materializam
na recusa das pessoas em reconhecer e defender esse
valor, através de comportamentos, reações, emoções e
palavras. A existência dessas barreiras comprova a cultura
marcadamente discriminatória, elitista e segregacionista de
nossas escolas, influenciando todos os procedimentos e o
discurso de seus membros, chegando mesmo a atingir os
alunos e seus pais. Em uma palavra, a igualdade entre as
pessoas é um valor esquecido nos padrões e concepções da
escola tradicional.

Muitos diretores escolares, professores e pais ainda relutam

em aceitar que o perfil dos alunos mudou, que as crianças
e jovens de hoje não são mais os mesmos que tinham
acesso às escolas anteriormente, reclamando da origem
social destes e alegando a influência da origem no sucesso
e no fracasso escolar. O preconceito é constatado, quando
se trata de alunos que têm dificuldades para aprender por
serem ou por estarem deficientes, do ponto de vista
intelectual, social, afetivo, emocional, físico, cultural e
outros. Existe também quando se trata de alunos de raça
negra, de famílias de religiões populares, os chamados
"crentes", de filhos de famílias desestruturadas, de mães
solteiras e pais omissos, drogados, marginais.

Nossa experiência em escolas particulares demonstrou que

é difícil trabalhar com as atitudes de professores, pais,
coordenadores, diretores e/ou proprietários e até mesmo

20
com alguns alunos para fazê-los perceber o quanto ainda
estão marcados por idéias e sentimentos que lhes impedem
de admitir que um aluno possa ser diferente daquele que
acreditam ser os representativos de uma determinada
classe social, de um dado grupo de pessoas que é bem
dotada social, cultural e intelectualmente. Os próprios pais
de crianças com deficiência são os primeiros a admitir o
preconceito e a discriminação, pois não matriculam nas
mesmas escolas os seus outros filhos! Eles entendem que
as escolas que acolhem a todas as crianças só o fazem
porque estão menos comprometidas com a qualidade do
ensino e a aprendizagem dos alunos e que os alunos sem
deficiência serão prejudicados pela presença de colegas
com déficits de compreensão e de desempenho, que
comprometem a expectativa escolar, rebaixando-a para
todos.

Para inúmeros outros autores que estão envolvidos em

projetos de inclusão, na concepção de uma educação de
qualidade para todos, (Forest, 1984, 1985, 1987; Richler,
1993; Stainback e Stainback,1990; Forest e Pearpoint,
1992; Kunc, 1992), o desenvolvimento do espírito
comunitário é uma condição para que o valor e os princípios
da igualdade se efetivem. De certo que o alto nível do
espírito de coletividade, cultivado por sociedades
diferenciadas, é a base do igualitarismo. Pertencer à
comunidade é uma necessidade fundamental de toda
pessoa, e um direito que deve ser garantido a todos.

Nos dois últimos séculos, a educação formal se caracterizou

por ter excluído os alunos com deficiência, mais do que por
tê-los incluído nas escolas. No começo do século vinte
estendeu-se a educação pública para todas as crianças e foi
nessa mesma época que, em paralelo, se criaram as
estruturas da educação especial. O crescimento desse
sistema segregado de educação refletiu a centralização, as
especializações de funções, a hierarquia administrativa do
modelo organizacional das corporações industriais. Esse
momento influiu no incremento do ensino especial, como
um sistema à parte. Mais e mais pessoas foram
matriculadas nas escolas e classes especiais e "incluídas

21
pela deficiência" (Bunch,1994). A educação especial,
infelizmente, não cumpriu com a promessa que muitos
tinham depositado nela. A sociedade jamais poderia pensar
que as classes especiais falhariam em seus propósitos de
superar as classes regulares no atendimento escolar aos
deficientes, a despeito da especialização dos professores e
do número reduzido de alunos (MacMillan and Hendrick,
1993).

Em toda parte, a maioria das crianças que entram nessas

classes especiais nunca mais as deixam. A porta de saída é
bem mais estreita do que a da entrada e forma-se o
conhecido "buraco da agulha" dos sistemas de ensino
especial.

A partir de 1990, o movimento em favor da Educação para

Todos, defendido na conferência organizada pelas Nações
Unidas em Jomtien, na Tailândia, começou a ser discutido e
a influir na transformação das escolas e das comunidades
mais sensíveis a esta inovação. Em 1993 foram adotadas as
Normas Uniformes para as Pessoas com Incapacidade. Elas
foram promulgadas pela Assembléia Geral das Nações
Unidas e nos seus princípios fundamentais estabelecem que
o termo "igualdade de oportunidades" alude ao processo
mediante o qual os diversos sistemas da sociedade, o
entorno físico, os serviços, as atividades, a informação e a
documentação sejam colocadas à disposição de todos,
especialmente das pessoas com incapacidades. O mesmo
documento especifica que as pessoas com deficiência
deveriam receber o apoio necessário nas estruturas comuns
de educação, saúde, emprego e serviços. A educação foi
considerada uma área crítica e estava vinculada ao
princípio de inclusão. Aos países caberia o reconhecimento
do princípio de igualdade de oportunidades de educação
nos níveis fundamental, médio e superior para as crianças,
jovens e adultos com deficiência e deveriam cuidar para
que constituíssem uma parte integrante do sistema de
ensino.

Foi a partir do final dos anos 80 que o movimento em favor

da inclusão de alunos com deficiência nas salas de aulas

22
regulares começou a se expandir em todo o mundo. Em
1994 em Salamanca, na Espanha, foi assinada a Declaração
que convocou todos os governos a adotar com urgência,
como questão legal ou de política, o princípio da educação
inclusiva. No seu item 2, o referido documento da Unesco
afirma que "as escolas regulares com orientação inclusiva
são o meio mais efetivo para combater as atitudes
discriminatórias, criar comunidades abertas, construir uma
sociedade integrada e se obter uma educação para todos".

Outras manifestações ocorreram a partir da Declaração de

Salamanca; em 1995, em Copenhague, no Encontro
Mundial sobre o Desenvolvimento Humano, o compromisso
6 do documento final dessa reunião reafirmou a
necessidade de serem asseguradas oportunidades
educacionais igualitárias em todos os níveis de educandos,
em ambientes integrados. Nesse mesmo ano o Programa
de Desenvolvimento das Nações Unidas (UNDP) edita um
guia sobre a participação de pessoas com deficiência no
desenvolvimento humano sustentável no qual assegura que
"as pessoas com deficiência não devem ser
excluídas(...).São necessários mudanças e esforços
consideráveis para que sejam integradas e com sucesso
nos programas regulares..."(Guia Preliminar, p 5).

Como se pode perceber, o movimento em favor de uma

escola aberta à diversidade partiu da exclusão das pessoas
com deficiência da sociedade, das escolas, da vida laboral,
dos serviços comunitários. Todos são unânimes em
destacar a importância da educação no processo global que
conduz à participação plena das pessoas com deficiência.
No Brasil, essas idéias apontaram a partir do documento de
Salamanca e desde então muita polêmica e discussão têm
sido criadas em torno do assunto, especialmente entre os
dirigentes de instituições para deficientes, pais,
profissionais da educação especial e áreas médica e
paramédica. está fervilhando e bem pouco assimilado pela
comunidade escolar e pela sociedade em geral. O ensino
especial lidera a discussão da inclusão nas escolas, o que
tem contribuído decisivamente para restringir e esvaziar o
seu sentido lato da educação inclusiva de não excluir

23
ninguém das escolas, não apenas os deficientes e de lutar
por aperfeiçoar o sistema educativo, de modo que possa
oferecer educação de qualidade para todas as crianças,
como já nos referimos anteriormente. A liderança do ensino
especial nessa discussão está, ao nosso ver, prejudicando
significativamente o movimento em favor das escolas
abertas à diversidade e ainda é resistente à inclusão,
quando se trata de casos mais graves, ou seja,de alunos
com maiores prejuízos sendo atendidos seja nas classes
especiais como nas de ensino regular. O esclarecimento
público a esse respeito está sendo enviesado por outros
interesses, inclusive os de caráter corporativista,
envolvendo classes de profissionais, que se sentem
ameaçados pelas possíveis interferências do movimento no
trabalho que estão presentemente desenvolvendo nas suas
especialidades. O debate comunitário do tema prima por
desviar a atenção dos interessados, inclusive a mídia, para
questões que não são centrais ao debate da inclusão
escolar - as escolas de qualidade para todos. Em outras
palavras, o debate se concentra prioritariamente na
deficiência nas escolas., quando deveria se centrar na
eficiência das escolas, para corresponder às necessidades e
interesses e peculiaridades de todos os seus alunos. São
bem poucas as vozes que se manifestam, atualmente, no
sentido de desviar o rumo das discussões e de relacionar o
movimento inclusivo com as reformas do ensino regular e
com isso a idéia da inclusão escolar vai se deformando e
tomando rumos fora de sua rota principal. Sejam quais
forem as intenções dos representantes da educação
especial, na área da pesquisa, da administração e
operacionalização de serviços educacionais e terapêuticos
neste momento, o certo é que a reação dos que estão
lutando pela inclusão de todos nas escolas regulares terá
de se intensificar.

As comunidades escolares e a sociedade como um todo

devem ser esclarecidas, pelo rebate das idéias equivocadas
que estão sendo veiculadas, sem o que a questão será
diluída no pessimismo, nas incertezas, na descrença de um
grupo que, certamente, não se afina com os objetivos
dessa inovação, não importam os seus motivos.

24
Não queremos negar que a inclusão na educação foi
deflagrada pelos diretamente interessados na promoção e
garantia dos direitos à participação plena e igualdade de
oportunidades para pessoas com deficiência, mas não
somente essas pessoas têm seus direitos negados ou
esquecidos, dentro ou fora das escolas.

A inclusão escolar de pessoas com deficiência é

compreendida como parte de um contexto mais amplo de
reivindicações sociais, que englobam a exclusão de todos
as minorias. Nas escolas, a educação para todos constitui
esse contexto, que uma vez apto a oferecer um ensino de
qualidade para todos os seus alunos englobará também os
deficientes. A maneira pela qual devemos avaliar as
necessidades e buscar respostas educativas para solucionar
problemas de desempenho escolar dos alunos e de
aperfeiçoamento da formação dos profissionais de educação
é mais do que uma revisão dos limites que separam as
modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve
novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se
chocam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com
a nossa maneira de conceber as pessoas excluídas. Quando
um sistema de ensino regular não está em condições de
atender às necessidades de todos os seus alunos não pode
se propor, ingenuamente, a incluir os excluídos, pois estes
são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu conta
de educar !

A inclusão na educação é um desafio que não atinge

somente as escolas, porque a escola é parte da
comunidade e tem sua vida afetada pelos avanços e limites
de ordem física, intelectual, cultural, social do meio em que
se insere. A garantia do direito da educação em escolas que
não excluem as pessoas sob nenhum pretexto é um sinal
de desenvolvimento comunitário e de elevação de seus
valores e atitudes, princípios e ideais.

Bibliografia:

25
Baker, J.(1987) e Gaden, G.(1992). Integration and
equality. Em: G.Fairbain e S.Fairbain (org.) Integrating
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déficience mentale.

Forest, M. (1987). Éducation/Intégration. Deuxième série

d’articles et d’éssais sur l’intégration d’enfants qui
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Brookes Publishing Co.

26
Richler, D. (1993). S’organiser pour réaliser des
changements sociaux: comment obtenir ce que l’ont
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Baltimore, MD: Paul H.Brookes Publishing Co.

Wolfensberger,W.(1972). Normalization. The principle of

normalizationin human services.Toronto, Ontario: National
Institute on Mental Retardation.

Para Resenha individual obrigatória

Dia 26/03/ 2001

Todas as crianças são bem-vindas à escola

Maria Teresa Eglér Mantoan

Universidade Estadual de Campinas / Unicamp

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -

LEPED/ FE/ Unicamp

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito

distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais
diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto,
inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou
temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular

27
nada mais é do que garantir o direito de todos à educação -
e assim diz a Constituição !

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As

grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do
óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser
desvelado, para que possa ser compreendido por todos e
aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho
e vigor ao debate das novidades.

O objetivo deste texto é clarear o sentido da inclusão, como

inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam
pela educação como um direito de todos, que precisa ser
respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade
da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a
atender aos princípios deste novo paradigma educacional.

Para descrever o nosso caminho na direção das escolas

inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário
educacional brasileiro sob três ângulos: o dos desafios
provocados por essa inovação, o das ações no sentido de
efetivá-la nas turmas escolares , incluindo o trabalho de
formação de professores e, finalmente o das perspectivas
que se abrem à educação escolar , a partir de sua
implementação.

UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

O princípio democrático da educação para todos só se

evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em
todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com
deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de
qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola
brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para
que o ensino se modernize e para que os professores
aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica
num esforço de atualização e reestruturação das condições
atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.

28
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova
perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida,
a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de
modo que se tornem aptas para responder às necessidades
de cada um de seus alunos, de acordo com suas
especificidades, sem cair nas teias da educação especial e
suas modalidades de exclusão.

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola

regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir
progressos significativos desses alunos na escolaridade, por
meio da adequação das práticas pedagógicas à
diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse
sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades
de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em
grande parte do modo como o ensino é ministrado, a
aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as
deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as
que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a
grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de
estudar.

OS DESAFIOS

Toda criança precisa da escola para aprender e não para

marcar passo ou ser segregada em classes especiais e
atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser
comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas
os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais
de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser
vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do
rio e a força dos que querem se manter no seu curso
principal.

Um desses sistemas, que muito apropriadamente se

denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas
crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em
função dos quais apresentam dificuldades para aprender.
Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas,

29
pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos
que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder
às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar
a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é
preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os
desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o
subsistema de ensino especial, desvinculadae justaposto ao
regular.

Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que

precisa ser assumido por todos os educadores. É um
compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica
é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social.
Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é
impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de
organização do sistema escolar.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que

propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino
nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos,
de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos,
indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são
projetos de inclusão parcial, que não estão associados a
mudanças de base nas escolas e que continuam a atender
aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou
totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso,
turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de
itinerância).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência

em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes
pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem
também as que não acreditam nos benefícios que esses
alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os
casos mais graves, pois não teriam condições de
acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda
mais marginalizados e discriminados do que nas classes e
escolas especiais.

Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a

necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas

30
alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos
os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento
de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis
com esse grande desafio.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem

às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as
crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que
se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às
peculiaridades de todos os alunos, ou professores
especializados para ensinar aos que não aprendem e aos
que não sabem ensinar?

AS AÇÕES

Visando os aspectos organizacionais

Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o

ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a
grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da
educação na virada do século.

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho

em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos
primordiais, para que se possa transformar a escola , em
direção de um ensino de qualidade e, em consequência,
inclusivo.

Temos de agir urgentemente:

- colocando a aprendizagem como o eixo das escolas,

porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos
aprendam;

- garantindo tempo para que todos possam aprender e

reprovando a repetência;

31
- abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a
solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam
exercitados nas escolas, por professores, administradores,
funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o
exercício da verdadeira cidadania;

- estimulando, formando continuamente e valorizando o

professor que é o responsável pela tarefa fundamental da
escola - a aprendizagem dos alunos;

- elaborando planos de cargos e aumentando salários,

realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção
de professores.

Que ações implementar para que a escola mude ?

Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado

nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a
inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares
e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já
está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras
vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A primeira sugestão para que se caminhe para uma

educação de qualidade é estimular as escolas para que
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu
Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou
seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque
alguns estão fora da escola.

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à

margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar
que reflita o meio social e cultural em que se insere. A
integração entre as áreas do conhecimento e a concepção
transversal das novas propostas de organização curricular
consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins
em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de
suas experiências de vida cotidiana, para chegar à
sistematização do saber.

Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo

membros de uma mesma comunidade, a implantação dos

32
ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito
incompreendida pelos professores e pais, por ser uma
novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e
aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais
tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação,
a reprovação, nas passagens de um ano para outro,
estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo
e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos
princípios das escolas de qualidade para todos

Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva

um ensino individualizado para os alunos que apresentam
déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros,
relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não
se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas
de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas
de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O
professor não predetermina a extensão e a profundidade dos
conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as
atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q
dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é
o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é
capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

A avaliação constitui um outro entrave à implementação da

inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da
avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão
diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e
qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais
adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos.
Essa medida já diminuiria substancialmente o número de
alunos que são indevidamente avaliados e categorizados
como deficientes, nas escolas regulares.

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o

sucesso dos alunos, como a meta da
escola, independentemente do nível de desempenho a que
cada um seja capaz de chegar são condições de base para
que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O
sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das
possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a

33
todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as
novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros
membros, os mais privilegiados.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de

ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos
aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o
ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível
de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora
essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas
quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de
seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia,
ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um
grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares
tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na
transmissão dos conhecimentos.

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola

como um todo é compatível com a vocação da escola de
formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos
a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades,
repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a
cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o
reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a
valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução
de metas comuns de um mesmo grupo.

O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução

natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo
neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega
com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana
e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas,
sempre tão competitivas e despreocupadas com a a
construção de valores e de atitudes morais.

Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a

educação de qualidade para todos e a inclusão implicam
em mudanças de outras condições relativas à administração

34
e aos papéis desempenhados pelos membros da
organização escolar.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis

desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido
de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e
burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio,
orientação do professor e de toda a comunidade escolar.

A descentralização da gestão administrativa, por sua vez,

promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa
e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por
meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de
alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com
isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos
coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os
motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados
aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para
conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.

Visando a formação continuada dos professores

Sabemos que, no geral, os professores são bastante

resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A
tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a
proposta de uma educação para todos é válida, porém
utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e
nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas,
principalmente nas redes públicas de ensino.

A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino

e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático
que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado.
Também reconhecemos que as inovações educacionais
abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos
professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino,
atentando contra a experiência, os conhecimentos e o
esforço que fizeram para adquiri-los.

35
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a
adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual,
no caso dos cursos de formação inicial e na educação
continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão
dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como
formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa
metodologia, porque estão habituados a aprender de
maneira incompleta, fragmentada e essencialmente
instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou
melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de
trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes
a solução dos problemas que presumem encontrar nas
escolas inclusivas.

Em uma palavra, os professores acreditam que a formação

em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam
para se especializarem em todos os alunos, mas concebem
essa formação como sendo mais um curso de extensão, de
especialização com uma terminalidade e com um
certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a
inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e
esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso
fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho
escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos,
conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente
trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os
conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com
deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis
causas referem-se primordialmente à conceituação,
etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam
conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas
para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das
redes de ensino e das escolas particulares também
pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que
solicitam a nossa colaboração.

Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente

na direção da formação de profissionais qualificados, não se
pode descuidar da realização dessa formação e estar atento
ao modo pelo qual os professores aprendem para se
profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos

36
pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos
possíveis educacionais.

A metodologia

Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir

nossos propósitos de formar professores para uma escola de
qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação
que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas
particulares brasileiras, desde 1991.

Nossa proposta de formação se baseia em princípios

educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a
cooperação, a autonomia intelectual e social, a
aprendizagem ativa e a cooperação são condições que
propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos,
assim como a capacitação e o aprimoramento profissional
dos professores.

Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e

não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a
importância de seu papel tanto na construção do
conhecimento, como na formação de atitudes e valores do
futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai
além dos aspectos instrumentais de ensino.

A metodologia que adotamos reconhece que o professor,

assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim
sendo, partimos do "saber fazer" desses profissionais, que já
possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas
de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou
qualquer outra inovação.

Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do

professor consideramos fundamental o exercício constante
de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos,
ações entre os professores, diretores, coordenadores da
escola. Interessam-nos as experiências concretas, os

37
problemas reais, as situações do dia-a dia que desequilibram
o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das
mudanças. O questionamento da própria prática, as
comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que
provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão
definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias
pedagógicas". Pretendemos que os professores sejam
capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a
partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras,
exclusivamente. Incentivamos os professores para que
interajam com seus colegas com regularidade, estudem
juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam
abertos para colaborar com seus pares, na busca dos
caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de os professores fundamentarem suas práticas e

argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a
explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa
dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de
alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente
para as modalidades do ensino especial e outras opções
segregativas de atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas

escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas
educacionais, à luz do conhecimento científico e
interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados
espontaneamente pelos próprios professores, no horário em
que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente,
pela equipe da rede de ensino, encarregada da
coordenação das ações de formação. As reuniões têm como
ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de
alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o
modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos
está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que
remete à análise de como o ensino está sendo ministrado,
pois o processo de construção do conhecimento é interativo
e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer
esclarecê-lo.

38
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da
escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre
membros de diversas escolas, que estejam voltados para um
mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a
sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros
assuntos pertinentes.

A equipe responsável pela coordenação da formação é

constituída por professores, coordenadores, que são da
própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias
afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente
com esses profissionais, mas também participamos do
trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente,
quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.

Os Centros de Desenvolvimento do Professor

Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de

Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais
representam um avanço nessa nova direção de formação
continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria
das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos
de pequeno, médio e grande porte, como workshops,
seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras
atividades. Sejam atendendo individualmente, como em
pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade.
Os referidos Centros também se dedicam ao
encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam
de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar,
propriamente dita.

Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a

criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que
pretendemos, quando nos referimos à formação continuada -
um local em que o professor e toda comunidade escolar vem
para realimentar o conhecimento pedagógico, além de

39
servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela
educação, no município.

Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em

serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão
obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido
na criação desses Centros, porque a existência de seus
serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou
seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não
concordamos com esse suporte a alunos e professores com
dificuldades, porque "apagam incêndio", agem sobre os
sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não
vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços
itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de
que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não
obriga o professor a assumir a responsabilidade pela
aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um
especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os
que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de
proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai
bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o
problema precisa ser analisado não apenas com relação às
reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um
todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os
alunos possam aprender, naquele grupo.

A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento

pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma
modalidade da educação especial que acomoda o
professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de
crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não
aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para
resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a
idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do
aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-
los, com adequação e eficiência.

O tipo de formação que estamos implementando para tornar

possível a inclusão implica no estabelecimento de
parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de
outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter

40
ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que
essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por
outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de
outras ações, entre as quais a investigação educacional e
em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a
partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando
trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação
da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos
observando os efeitos desse trabalho, nas redes.

Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de

atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são
reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com
outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras
Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que
oferecemos aos professores, que são ministrados por seus
colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-
los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de
sua contribuição para os demais.

As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já

apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que
estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de
qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no
que segue:

o reconhecimento e valorização da diversidade,

como elemento enriquecedor do processo de
ensino e aprendizagem;
o professores conscientes do modo como atuam,
para promover a aprendizagem de todos os
alunos;
o cooperação entre os implicados no processo
educativo - dentro e fora da escola;
o valorização do processo sobre o produto da
aprendizagem;
o enfoques curriculares, metodológicos e estratégias
pedagógicas que possibilita, a construção coletiva
do conhecimento.

41
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de
nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns
alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes
casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de
tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de
fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as
escolas se transformaram, se as crianças estão sendo
respeitadas nas suas possibilidades de avançar,
autonomamente, na construção dos conhecimentos
acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo
escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as
crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se
estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de
um exercício diário de compartilhamento de seus deveres,
problemas, sucessos.

Outras alternativas de formação

Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as

redes de comunicação à distância para intercâmbios de
experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e
comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um
Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e
por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de
provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas,
como mais uma alternativa de formação continuada, que
envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O
Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e
de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da
computação e está crescendo como proposta e abrindo
canais de participação com a comunidade e com outras
instituições que se propõe a participar do movimento
inclusivo, dentro e fora das escolas.

Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não

podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores
como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos

42
alunos da educação infantil, da escola fundamental e do
ensino médio...

AS PERSPECTIVAS

A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único

espaço de acesso aos conhecimentos universais e
sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar
condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão ,
alguém com identidade social e cultural

Melhorar as condições da escola é formar gerações mais

preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente,
sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos
contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que
o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca
será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar
marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem
motivos.

A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças

conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas
salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos
de nos empenhar tanto para defender o indefensável.

A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e

de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que
implicam em um redimensionamento de seu papel, para um
mundo que evolui a "bytes".

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda

muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e
qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é
irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de
seu posicionamento social.

A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho

e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é

43
reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com
as ações que relacionamos anteriormente.

Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver,

dependendo de uma expansão rápida dos projetos
verdadeiramente embuídos do compromisso de transformar a
escola, para se adequar aos novos tempos.

Se hoje ainda são experiências locais, as que estão

demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes
de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio
e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes
para se antever o crescimento desse novo paradigma no
sistema educacional.

Não se muda a escola com um passe de mágica.

A implementação da escola de qualidade, que é igualitária,

justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja,

essas experiências locais que têm sido suficientes para
enfrentar o poder da máquina educacional, velha e
enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas
têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas
brasileiras.

As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e

alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de
todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que
se inserem.

Crianças, bem-vindas à uma nova escola !

BIBLIOGRAFIA

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Les Editions Logiques Inc.

46
 ISSN 1982 - 0283

NOVAS DIRETRIZES
PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL
Ano XXIII - Boletim 9 - JUNHO 2013

47
NOVAS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

SUMÁRIO

Apresentação........................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça

Introdução............................................................................................................................... 4
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

Texto 1 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: uma breve apresen-
tação....................................................................................................................................... 10
Silvia Helena Vieira Cruz

Texto 2 - A experiência de aprender na Educação Infantil...................................................... 19

Silvana de Oliveira Augusto

Texto 3: Avaliação: instrumento do professor para aprimorar o trabalho na Educação Infan-

til ...........................................................................................................................................29
Marisa Vasconcelos Ferreira

48
Apresentação
Novas diretrizes para a Educação Infantil
A publicação Salto para o Futuro comple-
menta as edições televisivas do programa
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
ples dependência entre as duas versões. Ao
contrário, os leitores e os telespectadores
– professores e gestores da Educação Bási-
ca, em sua maioria, além de estudantes de
cursos de formação de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas – poderão perceber que existe uma
interlocução entre textos e programas, pre-
servadas as especificidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temáticas
variadas no campo da educação. Na página
eletrônica do programa, encontrarão ainda
outras funcionalidades que compõem uma
rede de conhecimentos e significados que se
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituições de formação. Os
textos que integram cada edição temática,
além de constituírem material de pesquisa e
estudo para professores, servem também de
base para a produção dos programas.
1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
A edição 9 de 2013 traz como tema Novas
diretrizes para a Educação Infantil e conta
com a consultoria de Zilma de Moraes Ra-
mos de Oliveira, professora e pesquisadora
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Ribeirão Preto – FFCLRP-USP.
Os textos que integram essa publicação são:
3
1. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil: uma breve
apresentação
2. A experiência de aprender na Educação
Infantil
3. Avaliação: instrumento do professor
para aprimorar o trabalho na Educa-
ção Infantil
Boa Leitura!
Rosa Helena Mendonça1
49
Novas diretrizes para a Educação Infantil
INTRODUÇÃO
O CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL: QUE DIREÇÃO TOMAR?
Muita coisa está ocorrendo na área da Edu-
cação Infantil. Ao lado da expansão de ma-
trículas, embora ainda em número insufi-
ciente, tem havido significativa mudança
na forma como hoje se compreende a fun-
ção social e política desse nível de ensino e
a concepção de criança e seu processo de
aprendizado e desenvolvimento. Novas pro-
postas didáticas e pontos de vista renovados
sobre o cotidiano das creches e pré-escolas
têm convidado os professores a repensar seu
trabalho junto às crianças e suas famílias. É
disso que esta edição temática irá tratar.
Para orientar as unidades de Educação In-
fantil na tarefa de aperfeiçoar suas práticas
pedagógicas, as novas Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação Infantil (DCNEI),
aprovadas pelo Conselho Nacional de Edu-
cação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e
Resolução CNE/CEB nº 05/09), desafiam os
1 Professora e pesquisadora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – FFCLRP-USP.
Consultora da edição temática.
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira 1
professores que atuam junto às crianças de
0 a 5 anos a construírem propostas peda-
gógicas que, no cotidiano de creches e pré-
escolas, deem voz às crianças e acolham a
forma de elas significarem o mundo e a si
mesmas, em parceria com as famílias.
O texto da professora Silvia Cruz é claro na
exposição que faz do processo de elaboração
4
das Diretrizes, com explicitação da identida-
de da Educação Infantil, condição indispen-
sável para o estabelecimento de normativas
em relação ao currículo e a outros aspectos
envolvidos em uma proposta pedagógica.
Lembra o Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem
toda Política para a Infância, que requer es-
forços multissetoriais integrados, é uma Po-
lítica de Educação Infantil. Com isso, outras
medidas de proteção à infância devem ser
buscadas fora do sistema de ensino, embora
articuladas com ele, sempre que necessário.
O foco do trabalho institucional vai em di-
reção à ampliação de conhecimentos e sa-
50
beres, de modo a promover igualdade de
oportunidades educacionais às crianças de
diferentes classes sociais, no compromisso
de que a sociabilidade cotidianamente pro-
porcionada às crianças lhes possibilite se
perceberem como sujeitos marcados pelas
ideias de democracia e de justiça social, e
se apropriarem de atitudes de respeito às
demais pessoas, lutando contra qualquer
forma de exclusão social. A colocação dessa
tarefa requer uma forma de organização dos
ambientes de aprendizagem que, na pers-
pectiva do sistema de ensino, é orientada
pelo currículo. promover o desenvolvimento das crianças.
É importante lembrar que o debate sobre o
currículo na Educação Infantil tem gerado
muitas controvérsias entre os professores
de creches e pré-escolas e outros educadores
e profissionais afins. Além de tal debate in-
cluir diferentes visões de criança, de família
e de funções da creche e da pré-escola, para
muitos educadores e especialistas que traba-
lham na área a Educação Infantil não deveria
envolver-se com a questão de currículo, ter-
mo em geral associado à escolarização, tal
como vivida no Ensino Fundamental e Mé-
dio, e associado à ideia de disciplinas, de ma-
térias escolares. Receosos de importar para
a Educação Infantil uma estrutura e uma
organização que têm sido hoje muito criti-
cadas, muitos educadores da área preferem
usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para
se referirem à orientação dada ao trabalho
com as crianças em creches ou pré-escolas.
Mas, atualmente, as críticas em relação ao
modo como a concepção de currículo vinha
sendo trabalhada nas escolas não ficam res-
tritas aos educadores da Educação Infantil,
mas são assumidas por vários setores que
trabalham no Ensino Fundamental e Médio,
etapas que, inclusive, estão também reven-
do suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, acumu-
lou-se uma série de conhecimentos sobre
as formas de organização do cotidiano das
unidades de Educação Infantil de modo a
Nesse sentido, o texto da professora Silva-
na Augusto é ao mesmo tempo ilustrativo e
provocativo.
5
A definição de currículo defendida nas Dire-
trizes põe o foco na ação mediadora da ins-
tituição de Educação Infantil como articula-
dora das experiências e saberes das crianças
e os conhecimentos que circulam na cultu-
ra mais ampla e que despertam o interesse
das crianças. O cotidiano das unidades de
Educação Infantil, enquanto contextos de
vivência, aprendizagem e desenvolvimen-
to, requer a organização de diversos aspec-
tos: os tempos de realização das atividades
(ocasião, frequência, duração), os espaços
em que essas atividades transcorrem (o que
inclui a estruturação dos espaços internos,
externos, de modo a favorecer as interações
infantis na exploração que fazem do mun-
do), os materiais disponíveis e, em especial,
51
as maneiras de o professor exercer seu papel
(organizando o ambiente, ouvindo as crian-
ças, respondendo-lhes de determinada ma-
neira, oferecendo-lhes materiais, sugestões,
apoio emocional, ou promovendo condições
para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.).
A atividade da criança não se limita à passiva
incorporação de elementos da cultura, mas
ela afirma sua singularidade atribuindo sen-
tidos à sua experiência através de diferentes
linguagens, como meio para seu desenvolvi-
mento em diversos aspectos (afetivos, cog-
nitivos, motores e sociais). Assim, a criança
busca compreender o mundo e a si mesma,
testando de alguma forma as significações
que constrói, modificando-as continuamen-
te em cada interação, seja com outro ser hu-
mano, seja com objetos. Em outras palavras,
a criança, desde pequena, não só se apropria
de uma cultura, mas o faz de um modo pró-
prio, construindo cultura por sua vez.
As experiências vividas no espaço de Educa-
ção Infantil devem possibilitar o encontro de
explicações pela criança sobre o que ocorre
à sua volta e consigo mesma, enquanto de-
senvolve formas de sentir, pensar e solucio-
nar problemas. Nesse processo, é preciso
considerar que as crianças necessitam en-
volver-se com diferentes linguagens e valori-
zar as brincadeiras, as culturas infantis. Não
se trata, assim, de transmitir à criança uma
cultura considerada pronta, mas de oferecer
condições para ela se apropriar de determi-
nadas aprendizagens que lhe promovem o
desenvolvimento de formas de agir, sentir e
pensar que são marcantes em um momento
histórico.
Quando o/a professor/a ajuda as crianças a
compreender os saberes envolvidos na reso-
lução de certas tarefas – tais como empilhar
blocos, narrar um acontecimento, recontar
uma história, fazer um desenho, consolar
outra criança que chora etc. – são criadas
condições para o desenvolvimento de habili-
dades cada vez mais complexas pelas crian-
ças, que têm experiências de aprendizagem
e desenvolvimento diferentes de crianças
que têm menos oportunidades de interação
e exploração. O desafio que se coloca para a 6
elaboração curricular e para sua efetivação
cotidiana é transcender a prática pedagó-
gica centrada no/a professor/a e trabalhar,
sobretudo, a sensibilidade deste/a para uma
aproximação real da criança, compreenden-
do-a do ponto de vista dela, e não no ponto
de vista do adulto.
O campo de aprendizagens que as crianças
podem realizar na Educação Infantil é muito
grande. As situações cotidianas criadas nas
creches e pré-escolas podem ampliar as pos-
sibilidades de as crianças viverem a infân-
cia e aprenderem a conviver, brincar e de-
senvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas lin-
guagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter
52
iniciativa para escolher uma atividade, bus-
car soluções para problemas e conflitos, ou-
vir poemas, conversar sobre o crescimento
de algumas plantas que são por elas cuida-
das, colecionar objetos, participar de brin-
cadeiras de roda, brincar de faz de conta, de
casinha, ou de ir à venda, calcular quantas
balas há em uma vasilha para distribuí-las
pelas crianças presentes, aprender a arre-
messar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar
dos colegas que necessitam ajuda e cuidar
do ambiente, compreender suas emoções e
sua forma de reagir às situações, construir
as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre
o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmas.
Finalmente, considerar as crianças concre-
tas no planejamento curricular das institui-
ções de Educação infantil significa também
compreender seus grupos culturais, em par-
ticular suas famílias. Creches e pré-escolas,
ao possibilitarem às crianças uma vivência
social diversa da experiência no grupo fami-
liar, desempenham importante papel na for-
mação da personalidade da criança. É bom
lembrar, no entanto, que os contextos cole-
tivos de educação para crianças pequenas
diferem do ambiente familiar e requerem
formas de organização diferentes do modelo
de substituto materno, anteriormente usa-
do para analisar o trabalho em creches e es-
colas maternais. Isso reforça a gestão demo-
crática como elemento imprescindível, uma
vez que é por meio dela que a instituição se
abre à comunidade e possibilita sua partici-
pação na elaboração e acompanhamento da
proposta pedagógica.
Todas essas preocupações, além de marcar
significativamente todas as instituições de
Educação Infantil do país, devem ainda estar
presentes nas seguintes situações aponta-
das nas DCNEI: o trabalho pedagógico com
as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, e o atendimento à demanda
das populações do campo, dos povos da flo-
resta e dos rios, indígenas, quilombolas por
uma educação e cuidado de qualidade para
seus filhos.
7
O texto da professora Marisa Vasconcelos
Ferreira traz importantes reflexões sobre
a avaliação na Educação Infantil enquan-
to instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica pelo professor, conforme ele
pesquisa que elementos podem estar con-
tribuindo, ou dificultando, as possibilidades
de expressão da criança, sua aprendizagem
e desenvolvimento.
Para concluir, o dinamismo presente na área
de Educação Infantil invoca a necessidade
de ampliação dos processos de formação
continuada para qualificar as práticas pe-
dagógicas existentes na direção proposta.
Muitas instituições encontram-se presas a
modelos que já foram avaliados e julgados
53
inadequados como instrumentos de educar,
cuidar e promover o desenvolvimento das
crianças. Em parte, a presença desses mode-
los é devida à longa tradição assistencialis-
ta presente no processo de constituição da
área de Educação Infantil, em particular em
relação à creche, o que prejudicou a elabora-
ção de modelos pedagógicos mais afinados
com as formas de promoção do desenvolvi-
mento infantil. Outro fator é a ausência de
uma política de formação específica para os
profissionais da Educação Infantil nos cur-
sos de Pedagogia, com uma explicitação cla-
ra de suas atribuições junto às crianças, par-
ticularmente em relação àquelas com idade
entre zero a três anos.
Nossa aposta é pelo envolvimento dos edu-
cadores que atuam na área na reflexão sobre
as práticas cotidianas vividas pelas crianças
nas instituições de Educação infantil e pela
busca de formas de trabalho pedagógico
que possam caminhar na direção pretendi-
da. Se hoje algumas instituições já se encon-
tram bem avançadas na concretização de
suas propostas de modo compatível com as
normativas trazidas pelas novas Diretrizes,
outras instituições podem, desde já, se en-
volverem em amplo processo de renovação
de práticas, de revolução de representações
cristalizadas sobre a criança, criando novas
expectativas acerca do que ela pode apren-
der e da melhor forma de fazê-lo. Afinal, não
apenas as crianças são sujeitos do processo
de aprendizagem, mas também seus profes-
sores se incluem no fascinante processo de
ser “um eterno aprendiz”. 8

TEXTOS DA EDIÇÃO TEMÁTICA NOVAS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO IN-

FANTIL2

Para orientar as unidades de Educação Infantil na tarefa de aperfeiçoar suas práticas pedagógicas,
as novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB nº 05/09), desafiam
os professores que atuam junto às crianças de 0 a 5 anos a construírem propostas pedagógicas que,
no cotidiano de creches e pré-escolas, deem voz às crianças e acolham a forma de elas significarem
o mundo e a si mesmas, em parceria com as famílias. Neste sentido, foram elencados três aspectos
a serem discutidos nesta edição temática: currículo, campos de experiência e avaliação.

2 Os textos desta publicação eletrônica são referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados
na edição temática Novas diretrizes para a Educação Infantil, com veiculação no programa Salto para o Futuro/TV
Escola nos dias 3 e 5 de junho de 2013.

54
TEXTO 1: AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA BREVE APRESENTAÇÃO

O primeiro texto da edição temática tem como foco a exposição do processo de elaboração
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB nº 05/09), com
explicitação da identidade da Educação Infantil, condição indispensável para o estabelecimen-
to de normativas em relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta
pedagógica.

TEXTO 2: A EXPERIÊNCIA DE APRENDER NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O segundo texto da edição temática apresenta conhecimentos relevantes sobre as formas de

organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil, visando a promover o desenvolvi-
mento das crianças, levando em conta a ação mediadora das instituições de Educação Infantil
como articuladoras das experiências e saberes das crianças.

9
TEXTO 3: AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DO PROFESSOR PARA APRIMORAR
O TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O terceiro texto da edição temática traz importantes reflexões sobre a avaliação na Educação
Infantil, enquanto instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica pelo professor, na medi-
da em que é ele quem pesquisa que elementos podem estar contribuindo, ou dificultando, as
possibilidades de expressão da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento.

55
TEXTO 1
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil: uma breve apresentação
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, instituídas pela Reso-
lução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, do
Conselho Nacional de Educação, “orientam
a formulação de políticas, incluindo a de for-
mação de professores e demais profissionais
da Educação, e também o planejamento,
desenvolvimento e avaliação pelas unidades
de seu Projeto Político-Pedagógico” (Parecer
CNE/CEB nº. 20/2009). Trata-se de um mar-
co fundamental na história da educação das
crianças pequenas no nosso país.
Ao longo desta história, muitas concepções
acerca das crianças e da função das insti-
tuições a elas destinadas, profundamente
marcadas pelas classes sociais às quais elas
pertenciam, sofreram transformações (em-
bora algumas delas ainda persistam), fruto
de avanços no conhecimento acumulado na
área e da luta de movimentos sociais, enti-
dades e profissionais que defendem os direi-
tos das crianças. A legislação brasileira tem
expressado estas transformações que vêm
1 Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Professora
da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará – UFC.
Silvia Helena Vieira Cruz2
ocorrendo. Por exemplo, o atendimento gra-
tuito em creches e pré-escolas às crianças de
0 a 6 anos de idade passou a ser incluído entre
os deveres do Estado com educação escolar
pública na Constituição de 1988. E na Lei de
Diretrizes e Bases – LDB, em 1996, a creche,
anteriormente identificada principalmente
como um local de guarda de crianças pobres
e, portanto, vinculada a órgãos da área da as-
10
sistência, passou a ser compreendida como o
atendimento educacional às crianças de zero
a três anos e a integrar o sistema de ensino
como parte da primeira etapa da educação
básica, a Educação Infantil.
Esta tem sido a opção brasileira: incorporar
o cuidado e a educação dos bebês e crianças
pequenas no âmbito da Educação. Muitos
esforços têm sido despendidos no sentido de
construir a identidade própria desta etapa
da educação, pois, ao mesmo tempo em que
compartilha características comuns com as
demais etapas, guarda especificidades que
precisam ser consideradas. Os debates em
56
torno do objetivo do trabalho pedagógico e
das estratégias utilizadas para alcançá-lo fa-
zem parte deste empenho da área de Educa-
ção Infantil na construção da sua identidade.
Na LDB já havia sido explicitado o objetivo
da Educação Infantil: contribuir para o de-
senvolvimento integral das crianças, com-
plementando a ação da família. Mas, como
esse objetivo deveria ser concretizado junto
às crianças que frequentam creches e pré-
escolas?
Em 1998, o Conselho Nacional de Educação
lançou as primeiras Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, com a
finalidade de “nortear as propostas curricu-
lares e os projetos pedagógicos” e estabele-
cer “paradigmas para a própria concepção
destes programas” (Parecer CEB nº. 022/98).
Tais Diretrizes se constituíram num instru-
mento muito importante no processo de
construção da qualidade da Educação Infan-
til, trazendo indicações para a elaboração
das propostas pedagógicas e para os proces-
sos de avaliação das crianças, e reforçando
o que está disposto na LDB acerca da for-
mação mínima exigida para os professores,
equipe de direção e coordenação, além de
apontar a importância das propostas peda-
gógicas e regimentos para a gestão autôno-
ma e de qualidade das instituições de Educa-
ção Infantil.
Entre as indicações para a elaboração das
Propostas Pedagógicas, uma contribuição
preciosa destas DCNEI que precisa ser desta-
cada é a explicitação dos seus fundamentos
norteadores:
• Princípios Éticos da autonomia, da res-
ponsabilidade, da solidariedade e do res-
peito ao bem comum;
• Princípios Políticos dos direitos e deveres
de cidadania, do exercício da criticidade e
do respeito à ordem democrática;
• Princípios Estéticos da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade e
da diversidade de manifestações artísticas
e culturais.
Estes princípios estão incluídos em outros 11
documentos legais e foram mantidos nas
atuais DCNEI.
Apesar da importância capital destas pri-
meiras DCNEI, vários avanços na política,
na produção científica e nos movimentos
sociais na área da Educação Infantil no con-
texto brasileiro indicaram a necessidade de
sua revisão e atualização. Para tanto, foi
desencadeado um processo amplo e parti-
cipativo, iniciado pelo estabelecimento de
um convênio de cooperação técnica entre
a Coordenadoria de Educação Infantil do
MEC e a Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), o qual originou um grande
movimento nacional de estudos e debates
sobre o currículo da Educação Infantil. Um
57
dos documentos produzidos nesse processo,
“Práticas cotidianas na Educação Infantil:
bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares” (MEC/SEB, 2009a) serviu de
base para a elaboração de “Subsídios para as
Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas
da Educação Básica” (MEC/SEB, 2009b). Um
texto-síntese dos pontos básicos foi discuti-
do em audiências públicas promovidas pela
Câmara de Educação Básica do CNE nas ci-
dades de São Luís, Brasília e São Paulo. Além
disso, um grande número de entidades, uni-
versidades, fóruns estaduais de educação in-
fantil, profissionais e pesquisadores da área
participaram de debates sobre a proposta
inicial e puderam contribuir para a elabora-
ção final deste documento.
Vale destacar que as definições que necessa-
riamente precisaram ser feitas aconteceram
com base nos conhecimentos, mas também
nas concepções, crenças, valores e desejos
dos que delas participaram. Portanto, foi
um processo marcado por consensos e di-
vergências que precisaram ser explicitadas
e, como afirma Bondioli (2004), “negocia-
das” entre os diversos atores sociais. Nele,
foram feitas “escolhas explicitamente éticas
e filosóficas, julgamentos de valor realiza-
dos em relação às questões mais amplas do
que queremos para os nossos filhos hoje e
no futuro”, como afirmam Dahlberg, Moss
e Pence (2003, p. 144) acerca do discurso da
construção de significados. Assim, o pró-
prio processo de construção das DCNEI foi
crucial para dar visibilidade aos consensos
provisórios e descensos que ainda persistem
acerca de vários temas implicados no currí-
culo para a Educação Infantil, nesse deter-
minado momento histórico.
Nesse sentido, é preciso atentar para o fato
de que, embora as DCNEI tenham caráter
mandatório, isto é, devem ser consideradas
por todas as instituições que oferecem esta
etapa da educação, cabe a cada instituição
de Educação Infantil promover uma discus-
são coletiva e democrática, da qual participe
toda a comunidade escolar, a fim de definir
como a sua proposta pedagógica poderá
dela se beneficiar. Isto porque as decisões
acerca das concepções, objetivos, aborda-
gens metodológicas, avaliação etc. sempre 12
precisam ser tomadas e assumidas por to-
dos que fazem a instituição. As DCNEI não
substituem nem diminuem a importância
desse processo.
Ao cumprir o seu objetivo de orientar as po-
líticas públicas e a elaboração, planejamen-
to, execução e avaliação de propostas peda-
gógicas e curriculares de Educação Infantil,
as DCNEI reúnem uma série de princípios,
fundamentos e procedimentos expressos
nos seus diversos artigos. Todos eles são
relevantes, mas considerando que alguns
aspectos serão tratados em outros textos
desta edição temática, gostaria, nesse mo-
mento de destacar apenas algumas defini-
ções trazidas neste documento e como nele
58
é vista a função sociopolítica e pedagógica
das instituições de Educação Infantil.
CURRÍCULO (ARTIGO 3º)
Vários profissionais e pesquisadores da área
da Educação Infantil têm expressado preo-
cupações acerca do tema currículo. Consi-
derando que se trata de bebês e crianças tão
pequenas e talvez por ter em mente uma
ideia de currículo como sequência de con-
teúdos escolares, muitos têm o justo receio
de que passe a predominar uma tônica “es-
colarizante”, que desconsidere o direito de
as crianças viverem plenamente a sua infân-
cia. Assim, o tema currículo para a Educação
Infantil tem provocado polêmica na área, o
que se torna particularmente importante,
por ser bastante esclarecedora a definição
de currículo trazida nas DCNEI.
O currículo da Educação Infantil é concebi-
do como “um conjunto de práticas que bus-
cam articular as experiências e os saberes
das crianças com os conhecimentos que fa-
zem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico”, isto é,
a criança, com suas experiências e saberes,
é o centro do processo educativo. Elas têm
direito de se apropriar dos “conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, ar-
tístico, ambiental, científico e tecnológico”,
mas as práticas que buscam articular as ex-
periências e saberes das crianças a esse lega-
do precisam ser sensíveis e levar em conta as
suas curiosidades, interesses e desejos. Além
disso, ao referir-se a práticas, é evidente que
estão sendo consideradas as formas caracte-
rísticas de as crianças se apropriarem de co-
nhecimentos, habilidades e valores. Apesar
de acontecerem mudanças ao longo destes
anos iniciais, em alguma medida as práticas
cotidianas têm papel relevante nessa apro-
priação.
As aprendizagens das crianças propiciadas
por estas experiências oferecidas pelo cur-
rículo devem contribuir para “promover o
desenvolvimento integral de crianças de
0 a 5 anos de idade”, retomando o objeti-
vo da Educação Infantil proposto desde a
LDB. Portanto, trata-se de experiências que 13
contemplem não apenas o aspecto cogniti-
vo das crianças (como algumas instituições
supostamente de qualidade ainda insistem),
mas que contribuam positivamente para o
seu desenvolvimento físico, afetivo e social.
CRIANÇA (ARTIGO 4º)
A definição de criança contida neste arti-
go parte da ideia de que ela é o centro do
planejamento curricular. Estando nessa po-
sição, é decisivo que seja considerada em
todas as suas especificidades, pois só assim
o planejamento (como também a avaliação)
da prática pedagógica ganha sentido e pode
ser adequado. Além de reafirmar a condição
59
da criança como sujeito histórico e de di- pelos adultos, são agentes ativos que cons-
reitos, é ressaltado que ela constrói a sua troem suas próprias culturas e contribuem
identidade pessoal e coletiva através das in- para a produção do mundo adulto, confor-
terações, relações e práticas cotidianas que me preconiza a Sociologia da Infância.
vivencia. Apesar de esse processo de cons-
trução da identidade continuar ao longo da A apropriação da concepção de criança ati-
vida, nos anos pré-escolares ele é particu- va, competente, curiosa, questionadora,
larmente intenso; nesse período são dados com desejos, imaginação e fantasias pró-
os passos decisivos para a diferenciação e prios, pode significar uma mudança radical
individuação da pes- na prática pedagógica, no currículo pratica-
soa, para a constru- do. Não é uma mu-
ção da consciência A apropriação da dança simples, pois
de si, na perspectiva concepção de criança esta concepção não
walloniana. E o fato é hegemônica na
ativa, competente,
de esse processo nossa sociedade,
curiosa, questionadora,
acontecer nas inte- que geralmente vê
rações, relações e
com desejos, imaginação as crianças como
práticas cotidianas e fantasias próprios, pouco competen- 14

vividas pela criança pode significar uma tes, dependentes do

ressalta a impor- mudança radical na prática desejo do adulto e,
tância do currículo claro, sem direito
pedagógica, no currículo
que lhe é oferecido à voz. Mas, a apro-
praticado.
em creches ou pré- priação desta con-
escolas. cepção conta a seu
favor não só com
É lembrado, ainda, que a criança “brinca, a sensibilidade de cada professor e os co-
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, nhecimentos que estão sendo acumulados
experimenta, narra, questiona e constrói acerca da criança, mas com o grande prazer
sentidos sobre a natureza e a sociedade, que ela acrescenta ao trabalho pedagógico
produzindo cultura”. Portanto, ao mesmo cotidiano, que se torna mais rico e signifi-
tempo em que as aprendizagens e o desen- cativo tanto para as crianças como para as
volvimento infantis são fortemente influen- professoras.
ciados por suas experiências, as crianças
realizam processos de significação que são
EDUCAÇÃO INFANTIL (ARTIGO 5º)
específicos e diferentes daqueles produzidos

60
A definição de Educação Infantil ressalta o
seu caráter institucional e educacional. O
caráter educacional é reafirmado ao definir
que se trata de um atendimento feito no
período diurno (o que descarta a denomi-
nação de creche ou pré-escolas para outros
tipos de atendimentos dos quais as famílias
também necessitem), o que é também re-
forçado quando assevera que os estabeleci-
mentos que oferecem creches e pré-escolas
são regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino.
A reafirmação do caráter institucional e edu-
cacional da Educação Infantil é necessária e
oportuna. As DCNEI mostram-se atentas ao
atual momento histórico, em que conquis-
tas da área na direção da garantia de quali-
dade e construção da identidade de creches
e pré-escolas são ameaçadas. Ao explicitar o
caráter institucional, não doméstico, toma
posição contra a existência, por exemplo,
de “creches domiciliares”, iniciativa que
tem sido tomada por alguns municípios. E
o fato de creches e pré-escolas fazerem par-
te do sistema de ensino tem consequências
importantes, por exemplo, para a carreira e
condições de trabalho dos professores que
aí atuam.
Ao citar o dever do Estado de garantir a ofer-
ta de Educação Infantil pública, gratuita e
de qualidade, sem requisito de seleção, tam-
bém é reafirmado o direito das crianças à
educação. Por outro lado, é considerado que
a frequência na Educação Infantil não é pré-
requisito para a matrícula no Ensino Funda-
mental. Mesmo tendo em vista a atual obri-
gatoriedade de matrícula das crianças de
quatro e cinco anos (Emenda Constitucional
nº 59), é provável que tenha sido considera-
do que essa obrigatoriedade deverá ser im-
plementada progressivamente até 2016 e há
ainda um grande número de crianças exclu-
ídas do seu direito à educação.
A função sociopolítica e pedagógica das ins-
tituições de Educação Infantil (Artigo 7º)
Segundo as DCNEI, a proposta pedagógica
das instituições de Educação Infantil deve
garantir que elas cumpram plenamente
duas funções: sociopolítica e pedagógica. 15
Gostaria de ressaltar aqui alguns requisitos
que são apontadas para isso:
a) O oferecimento de “condições e recur-
sos para que as crianças usufruam
seus direitos civis, humanos e sociais”
(Inciso I), pelo reconhecimento de que
é necessário garantir nas instituições
pré-requisitos para um trabalho de
qualidade, que vão desde a infraestru-
tura dos prédios até como é desenvol-
vida a formação continuada e o acom-
panhamento dos professores; como
é realizado o planejamento; qual a
qualidade e diversidade dos brinque-
dos, livros de literatura infantil etc.
disponíveis para as crianças. São es-
61
 sas condições e recursos, oferecidos a
todas as crianças, que irão promover
a “igualdade de oportunidades educa-
cionais entre as crianças de diferen-
tes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibili-
dades de vivência da infância”, como
apontado no Inciso IV.
b) A construção de “novas formas de so-
ciabilidade e de subjetividade compro-
metidas com a ludicidade, a democra-
cia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relações de do-
minação etária, socioeconômica, étni-
co-racial, de gênero, regional, linguís-
tica e religiosa” (Inciso V, grifos meus),
que me parece expressar o potencial
revolucionário da Educação Infantil.
Afinal, aponta a possibilidade de uma
intervenção positiva na construção da
sociabilidade e subjetividade infantis
em curso, de tal maneira bem suce-
dida que contribua fortemente para
o nascimento de pessoas comprome-
tidas com valores como a ludicidade,
a democracia e a sustentabilidade do
planeta. E as novas formas de sociabi-
lidade e de subjetividade construídas
podem ser capazes de romper com
relações de dominação tão presentes
na nossa sociedade: etária, socioeco-
nômica, étnico-racial, de gênero, re-
gional, linguística e religiosa. Há algo
de muito promissor nisso, pois, como
na famosa afirmação de Paulo Freire,
a educação não transforma o mundo,
a educação muda pessoas. E pessoas
mudam o mundo.
Gostaria de concluir esta breve apresenta-
ção ressaltando que, ao longo de vários arti-
gos, este documento chama a atenção para
o necessário cuidado com as crianças, par-
ticularmente com as características que as
constituem e as fazem singulares, diferen-
tes de outros como indivíduos ou grupos. Os
princípios éticos já se referem ao respeito
às diferentes culturas, identidades e singu-
laridades, os princípios políticos incluem os
direitos de cidadania de todas as crianças, e
os estéticos referem-se à sensibilidade, cria-
tividade, ludicidade e liberdade de expressão 16
nas diferentes manifestações artísticas e
culturais, que são essenciais na construção
da identidade das crianças.
Ao definir o próprio objetivo da proposta
pedagógica das instituições de Educação
Infantil, é apontado que ela deve garantir
à criança “o direito à proteção, à saúde, à
liberdade, à confiança, ao respeito, à digni-
dade, à brincadeira, à convivência e à inte-
ração com outras crianças” (Artigo 8º). Em
vários incisos deste artigo, é afirmado como
deve acontecer a efetivação deste objetivo.
Entre as condições arroladas está a garan-
tia do cuidado como algo indissociável ao
processo educativo e o reconhecimento das
especificidades etárias, das singularidades
62
individuais e coletivas das crianças (incisos
I e V deste mesmo artigo). Tais singularida-
des estão contempladas, também, ao tratar
da necessidade de assegurar às crianças com
deficiência, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação
a acessibilidade de espaços, materiais, ob-
jetos, brinquedos e instruções (Inciso VII).
Por outro lado, os incisos IX e X afirmam o
imperativo de que sejam combatidos o ra-
cismo e a discriminação e preservada a dig-
nidade da criança como pessoa humana,
garantindo-lhe a proteção contra qualquer
forma de violência – física ou simbólica –
e negligência no interior da instituição ou
praticadas pela família. Os parágrafos 2º e
3º deste artigo também expressam cuidado
em relação às peculiaridades das crianças,
ao tratar da educação das crianças perten-
centes aos povos indígenas e das que são fi-
lhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assenta-
dos e acampados da reforma agrária, qui-
lombolas, caiçaras, povos da floresta: é ex-
plicitado o reconhecimento e o respeito aos
diferentes conhecimentos, crenças, valores,
concepções e práticas dessas populações, o
seu papel na constituição da identidade das
crianças e, portanto, a necessidade de que
sejam contemplados na prática pedagógica.
Se o conjunto de práticas que constitui o
currículo na Educação Infantil acontecer
com esse cuidado que é preconizado, haverá
grande possibilidade de esta primeira eta-
pa da educação realmente contribuir para
a formação de novas pessoas. Pessoas que,
além de se apropriarem “dos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, ar-
tístico, ambiental, científico e tecnológico”,
sejam comprometidas “com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relações de domina-
ção etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa”.
REFERÊNCIAS
BRASIL/Ministério da Educação. Conselho
Nacional de Educação. Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil. Pa-
recer CEB nº. 22, de 7/12/98. Brasília: MEC,
17
1998.
BRASIL/Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Básica/Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Projeto de cooperação técnica
MEC e UFRGS para construção de orientações
curriculares para a educação infantil. Práticas
cotidianas na Educação Infantil: bases para
a reflexão sobre as orientações curriculares.
MEC/SEB, 2009a.
BRASIL/Ministério da Educação/Secretaria
de Educação Básica/Diretoria de Concepções
e Orientações Curriculares para Educação
Básica. Subsídios para as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Específicas da Educação Básica.
MEC/SEB, 2009b.
63
BRASIL/Ministério da Educação. Conselho
Nacional de Educação. Revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil. Parecer CNE/CEB nº. 20, de 11/11/2009.
Brasília: MEC, 2009
BRASIL/Ministério da Educação. Conselho
Nacional de Educação. Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil. Reso-
lução CNE/CEB nº 5, de 17/12/2009. Brasília:
MEC, 2009.
BONDIOLI, Anna (org.). O projeto pedagógico
da creche e a sua avaliação: a qualidade ne-
gociada. Campinas – SP: Autores Associados,
2004.
DAHLBERG, G. MOSS, P. e PENCE, A. Qualida-
de na Educação da primeira infância: perspec-
tivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed,
2003.
18
64
Texto 2
A experiência de aprender na Educação Infantil
A presença de crianças tão pequenas na
educação infantil ainda parece estranha e
mal compreendida por muitos professores.
Ainda é forte a crença de que o desenvolvi-
mento do bebê é orgânico, natural, portan-
to, basta assisti-lo em suas necessidades bá-
sicas para que se desenvolva plenamente e,
então, já amadurecido, possa aprender. Algo
semelhante ocorre também no atendimen-
to das crianças de 3 a 5 anos que, muitas
vezes, não encontram nas oportunidades
oferecidas pelas instituições educativas as
condições adequadas à experiência de cres-
cer a aprender em grupo.
Essa realidade vai na contramão do que
apontam as pesquisas (Rossetti-Ferreira,
Amorim & Oliveira, 2009; Oliveira, 2011), que
têm mostrado a especificidade do desenvol-
vimento e da aprendizagem nessa fase da
vida e, consequentemente, a necessidade de
planejar e acompanhar o trabalho pedagógi-
co desde a Educação Infantil.
Nesse contexto em que se reconhece a ne-
1 Mestre em Educação (USP). Professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz.
Silvana de Oliveira Augusto1
cessidade de um olhar específico para as
crianças e uma maior profissionalização do
trabalho pedagógico com a faixa etária, exi-
gir que a Educação Infantil assegure o tem-
po para a experiência e o lugar de aprender
não é pouco. Muitas lutas pelo direito das
crianças no Brasil tiveram que ser travadas
para que hoje se pudesse pensar a Educação
Infantil de outra maneira que não somen-
19
te lugar de guarda de crianças. É uma luta
pelo direito de frequentar uma instituição
voltada para as suas necessidades e rece-
ber educação de qualidade desde cedo. Para
compreender o papel da Educação Infantil
na formação de uma criança, é relevante
pensar sobre o que pode significar “ter ex-
periências” na Educação Infantil. De que ex-
periência estamos falando?
Em nossa língua, essa palavra pode adquirir
muitos sentidos. No dia a dia, recorremos
à experiência para resolver problemas prá-
ticos, dos mais simples aos mais comple-
xos. Em situações menos práticas, em que
é preciso contornar dificuldades, dizemos,
65
de modo reflexivo: é preciso aprender com
a experiência. No mundo profissional, a ex-
periência agrega valor ao trabalho especiali-
zado, complementando e, muitas vezes, se
sobrepondo à formação universitária.
Também usamos a palavra experiência para
nos referirmos ao modo de funcionamento
de muitos campos das ciências, um modo
que pressupõe procedimentos e protocolos
para verificar ou demostrar certa hipótese.
Esse termo também é usado pelos artistas
em sentido contrário ao do cientista, menos
ligado à repetição de procedimentos, mas,
sim, ao imprevisto, à surpresa, à inovação,
características típicas das vanguardas.
Muitas vezes, a ideia de experiência é confun-
dida com a de vivência, mas, vivenciar não é
o mesmo que experienciar. Somos expostos
cotidianamente a inúmeras situações, às
vezes conhecidas, outras vezes novas. Mas
nem todas se constituem em experiência
educativa. Uma análise de um dia vivido na
instituição de Educação Infantil pode apon-
tar uma lista de inúmeras atividades pelas
quais as crianças e professores passam e
que pouco as afetam. Atividades com pouco
ou nenhum desafio, como preencher fichas
de tarefas simples, ligar pontos, colorir de-
senhos prontos etc.; conhecer uma grande
quantidade de informações extraídas dos
livros, sem conversar com os colegas sobre
os sentidos que isso tem para cada um; lon-
gos períodos de espera conduzidos de forma
heterônoma pelos adultos; exercícios repeti-
tivos de coordenação motora, preparatórios
de alfabetização, entre outros, são alguns
exemplos de vivências que comumente não
constituem uma experiência transformado-
ra. Da mesma forma, muitas vezes, os pro-
fessores vivem o cotidiano como um lida,
cheio de afazeres e tarefas que se repetem
de um dia a outro, submetido ao funciona-
mento burocrático de uma instituição que
pouco altera sua condição profissional, o
sentido de ser professor. Em todos esses ca-
sos, não se vê o que toca o sujeito de modo
a promover mudanças importantes em seu
comportamento, na visão de mundo, no
modo de se expressar. São experiências, no
entanto, não são boas e próprias da Educa-
ção Infantil. 20
De que modo a experiência da Educação In-
fantil pode se distinguir de qualquer outra
experiência para crianças e professores?
A ideia de experiência pode aparecer na ins-
tituição em todos esses sentidos. A criança
pode se envolver nas propostas que lhe são
feitas com a curiosidade própria da experi-
mentação dos cientistas, a criatividade da
inovação dos artistas experimentais, a práti-
ca que conduz todas as ações no dia a dia, a
sabedoria da memória de situações já vividas.
Mas a mais importante característica des-
sa experiência reside na sua capacidade de
transformação. A experiência é fruto de uma
elaboração, portanto, mobiliza diretamente
66
o sujeito, deixa marcas, produz sentidos que de modo a promover o desenvolvimento
podem ser recuperados na vivência de outras integral de crianças de 0 a 5 anos de ida-
situações semelhantes, portanto, constitui de (DCNEI, art.3º).
um aprendizado em constante movimento.
Nessa formulação, a ideia de experiência pa-
Aprender em si mesmo, como processo que
rece se referir à história que as crianças car-
alavanca o desenvolvimento, é uma experiên-
regam, aos saberes que puderam construir
cia fundamental às crianças e compromisso
na vida e a seus modos próprios de sentir,
de uma boa instituição educativa.
imaginar e conhecer.

A ideia de experiên-
Esse modo de com-
cia está presente nas
preender a experi-
Diretrizes Curricula- Para a Educação Infantil, é
ência como articu-
res Nacionais para muito importante refletir lação dialoga com
a Educação Infantil,
sobre o que significa tendências contem-
documento fixado
adquirir experiência, porque porâneas da Ciên-
pelo Conselho Na-
cional de Educação
é na experiência que as cia e se enquadra
no paradigma da
em 2009 para nor- crianças se diferenciam 21
complexidade, que
matizar aspectos umas das outras, mais do
assume o processo
do funcionamento que por sua idade ou classe de desenvolvimento
das instituições de
social. não como resultado
Educação Infantil e
da simples transmis-
apoiar a organização
são, mas, sim, do
de propostas peda-
funcionamento de redes, de complexos pro-
gógicas voltadas para as crianças de 0 a 5
cessos que envolvem a imersão cultural de
anos. A primeira referência a essa ideia apa-
uma criança e as interações que surgem de
rece no capítulo das definições, no item que
sua própria rede de significações (Oliveira,
define o currículo de Educação Infantil. Ali,
2002, 2011; Rossetti-Ferreira, Amorim & Sil-
o currículo é entendido como:
va, 2004).

[...] conjunto de práticas que buscam ar-
ticular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fa-
zem parte do patrimônio cultural, artís-
tico, ambiental, científico e tecnológico,
Nesse paradigma, os saberes das crianças
devem ser validados pela escola e conside-
rados desde o planejamento do professor,
visando à sua articulação aos novos conhe-
cimentos. O que se espera é que a criança

67
possa envolver-se em processos de significa-
ção tomando os novos conhecimentos e di-
ferentes modos de aprender como parte de
sua própria experiência.
Para a Educação Infantil, é muito impor-
tante refletir sobre o que significa adquirir
experiência, porque é na experiência que as
crianças se diferenciam umas das outras,
mais do que por sua idade ou classe social.
Pensar um currículo como um conjunto de
práticas que articulam experiências impli-
ca assumir que não basta ao professor e à
própria instituição deixar o tempo passar e
apenas acompanhar as experiências espon-
tâneas e casuais das crianças. A experiência
da Educação Infantil tem um compromisso
com o aprender da criança pequena, sendo
essa a sua principal característica.
tos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológi-
co. Por exemplo, uma criança não aprende
a Língua Portuguesa, mas, sim, as práticas
de comunicação e expressão em sua língua,
nas diferentes situações sociais. Não apren-
de Literatura, mas, sim, a ser um bom ou-
vinte de leituras feitas pelos professores,
a ser leitor/a antes mesmo de saber ler, a
ser apreciador/a de bons textos literários,
contador/a de histórias. Não aprende Histó-
ria da Arte, mas, sim, a relacionar-se com as
produções de artistas em diversos tempos.
Não aprende Ciências, mas, sim, a explorar,
observar, registrar, testar suas hipóteses so-
bre o mundo da natureza, comunicar o que
aprendeu a outros etc. Em todos esses ca-
22
sos, o próprio processo de significações é
visto como experiência do sujeito.

Mais adiante, no capítulo destinado à apre-

Temos, então, que o que se vive na Educa-
sentação das diretrizes para as propostas pe-
ção Infantil não é o mesmo que se vive no
dagógicas da Educação Infantil, o documento
ambiente doméstico ou em qualquer outro
explicita uma lista de diversificadas experi-
lugar. A experiência educativa deve expandir
ências que devem ser garantidas às crianças.
os conhecimentos e a significação das crian-
Para aprender nessa fase da vida, uma crian-
ças. Dito isso, o próximo passo é, portanto,
ça necessita adquirir um conjunto de experi-
pensar sobre as condições dessa experiên-
ências potencializadas em ambientes coleti-
cia. Na educação infantil a experiência está
vos, especialmente pensados para ela.
circunscrita por condições de interação, de
diversidade e de continuidade.
A explicitação das experiências a que as
crianças devem ter acesso orienta o traba-
lho pedagógico em certa direção. Permite INTERAÇÃO
pensar que não se deve focar uma área de
A primeira condição para a experiência na
conhecimento, mas, sim, a experiência que
Educação Infantil é a interação. Estudos já
as crianças podem ter com os conhecimen-

68
mostraram que o desenvolvimento humano
não é um processo natural e sim produto de
processos sociais mediados pela cultura. A
partir de Vigotski, podemos dizer que a ex-
periência é construída na interação.
A ideia de interação social é assim apro-
ximada da noção de ação conjunta, da
relação Eu / Outro, em que sentidos são
construídos sempre em resposta a uma
alteridade. Mas tal noção vai além dis-
so e abrange o social enquanto aparato
histórico e ideológico, enquanto conjun-
to de normas, valores, representações.
Assim, a atividade em parceria na rea-
lização de atividades culturais concre-
tas – tais como: construir um brinquedo
com sucata, consolar alguém, escrever
uma carta, preparar um seminário, ve-
rificar a origem de um defeito em uma
máquina, editar um texto no computa-
dor etc. – constitui uma condição ne-
cessária para a formação das funções
psíquicas caracteristicamente humanas
(Oliveira, 2011, p. 22).
Nessa perspectiva, a experiência é sempre
simbólica, mediada pela cultura, inscrita na
história do sujeito que, dialeticamente, dia-
loga com a história de seu tempo, de seu
meio, de outros homens.
A criança inicia seu processo de aprender
desde muito cedo. Ainda bebê, ela aprende
a observar seu entorno, a imitar os adultos
que a cercam, a emitir sons e gestos que
provocam os adultos a com ela interagirem.
É no contato com aquele que a acolhe que
ela aprende a se comunicar, primeiramente
por gestos e balbucios, antes que pelas pala-
vras. É na relação de seu corpo em contato
com aquele que lhe dá colo, que a toca, a
abraça, a afaga, que ela reconhece o contor-
no do próprio corpo e aprende o que signi-
fica sentir-se segura. É na interação com o
meio que ela inicia a jornada para erguer-se
e sustentar-se ereta, primeiramente com al-
gum apoio, até que possa, autonomamen-
te, dar seus próprios passos. Nesse sentido,
podemos dizer que não é com a experiência
que a criança aprende, mas sim na experi-
ência.
23
A DIVERSIDADE DE EXPERIÊNCIAS
Para a criança, a experiência é sempre total,
integrada e integradora de sentidos. Mas,
para o professor, para efeito de seu plane-
jamento, é importante selecionar as experi-
ências e os contextos aos quais as crianças
serão expostas. Isso pode ser feito por meio
da articulação de propostas diversas em ati-
vidades individuais ou coletivas, regulares
e sistemáticas, constituindo campos mais
amplos.
Por exemplo, um dos campos pode enfocar
a construção da autonomia, práticas de cui-
dado de si mesmo/a, de atitudes de cuida-
dos dos demais. Nas atividades cotidianas
69
como banho, trocas de fraldas, cuidados
de higiene pessoal, nas brincadeiras de faz
de conta etc., as crianças podem construir
experiências que ampliam sua confiança e
participação nas atividades individuais e co-
letivas (DCNEI, art. 9º, inciso V).
É também no cotidiano da Educação Infan-
til que as crianças observam aspectos da
cultura escrita, na forma como os adultos
se relacionam com ela, como recorrem à
escrita para organizar o cotidiano, para se
informar, se divertir etc. Atividades siste-
máticas de leitura pelo professor, de recon-
to de histórias pelas crianças, de rodas de
conversa, associadas a projetos especiais de
estudo de determinado repertório de histó-
rias e pesquisas das brincadeiras da tradição
popular, podem favorecer “experiências de
narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com di-
ferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos” (DCNEI, art. 9º, inciso III).
Da mesma forma, é nesse ambiente que a
criança poderá conhecer as diferentes lin-
guagens artísticas, música, pintura, teatro
etc. e observar o apreço que os adultos têm
por tais manifestações, como se relacionam
com os objetos da sensibilidade, como os
incluem na vida e os valorizam. Isso tudo
pode ser aprendido na experiência de “imer-
são das crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, ver-
bal, plástica, dramática e musical” (DCNEI,
art. 9º, inciso II).
Além de aprender nas ações cotidianas e
na imersão nesse ambiente cultural que é a
instituição de Educação Infantil, as crianças
também podem aprender em propostas es-
peciais que envolvam pesquisar um assunto
novo. Elas podem, por exemplo, conhecer
melhor um determinado ambiente natural
e suas relações com os homens. A partir
desse estudo, elas podem criar formas de
comunicar o que aprenderam a outros cole-
gas como, por exemplo, uma apresentação
oral a outros grupos, ou a organização de
um espaço expositivo desse ambiente. Nes-
se contexto, as crianças podem viver experi-
ências que: 24
• “incentivem a curiosidade, a exploração,
o encantamento, o questionamento, a in-
dagação e o conhecimento das crianças
em relação ao mundo físico e social, ao
tempo e à natureza” (DCNEI, art. 9º, in-
ciso VIII).
• “promovam a interação, o cuidado, a pre-
servação e o conhecimento da biodiversi-
dade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o não desperdício dos recursos
naturais” (DCNEI, art. 9º, inciso X).
• “promovam a utilização de gravadores,
projetores, computadores, máquinas fo-
tográficas, e outros recursos tecnológicos
e midiáticos” (DCNEI, art. 9º, inciso XII).
70
Os conhecimentos matemáticos, por exem-
plo, ao contrário do que muitos pensam, não
são espontâneos na criança, mas sim cons-
truídos a partir de sua interação com os nú-
meros, suas relações e as práticas sociais em
que contar, comparar, calcular etc. estão em
jogo. Por isso, é necessário que a instituição
de Educação Infantil desenvolva um trabalho
pedagógico intencional que garanta experi-
ências que “recriem, em contextos significa-
tivos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaço tem-
porais” (DCNEI, art. 9º, inciso IV).
Muitas vezes, a própria escola de educação
infantil já institui em seu projeto contextos
interessantes e potencialmente significati-
vos. No entanto, frequentemente são toma-
dos pelos adultos, excluindo as crianças. Di-
ferente disso, compartilhar desde o início a
organização de mostras culturais de artistas
da comunidade e produções de desenhos,
pinturas, fotografias e outras produções de
crianças é uma excelente proposta para que
elas tenham garantidas experiências que:
• “possibilitem vivências éticas e estéticas
com outras crianças e grupos culturais,
que alarguem seus padrões de referên-
cia e de identidades no diálogo e conhe-
cimento da diversidade” (DCNEI, art. 9º,
inciso VII).
• “promovam o relacionamento e a inte-
ração das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas
e gráficas, cinema, fotografia, dança, te-
atro, poesia e literatura” (DCNEI, art. 9º,
inciso IX).
O mesmo pode ser feito com relação às fes-
tas regionais que as escolas costumam re-
produzir. Quando isso é feito na perspectiva
da experiência educativa e não apenas do
evento comercial, as crianças podem inte-
ragir com os conhecimentos que são trans-
mitidos pelas manifestações e tradições cul-
turais brasileiras (DCNEI, art. 9º, inciso XI).
A CONTINUIDADE DA
EXPERIÊNCIA
A experiência exige tempo. Por isso, a ter- 25
ceira condição da experiência educativa é a
continuidade. Pensar sobre critérios de con-
tinuidade impõe, necessariamente, refletir
sobre o uso do tempo no planejamento pe-
dagógico do professor.
A exploração de uma enorme diversidade de
materiais e situações, em si, não promove
a experiência, se a criança não tiver o tem-
po necessário para retomar uma atividade
iniciada em outro momento, apropriar-se de
procedimentos, testar novos usos dos mes-
mos materiais, sistematizar conhecimentos.
É necessário interrogar-se sobre como as
crianças vivenciam os aspectos dinâmi-
cos do contexto educativo e que são de-
71
 terminados pela sucessão dos episódios,
pela sua recorrência no decorrer do dia,
pelo ritmo geral, pelas modulações das
várias dimensões; aspectos dinâmicos
do contexto educativo que, em um jogo
de oscilações entre a continuidade e a
descontinuidade, se traduzem em uma
vivência que se articula entre o polo do
familiar, do habitual e do previsível, e o
polo do inédito, do inesperado e do esti-
mulante (Nigito, 2004, p.44).
Muitas instituições de Educação Infantil
costumam planejar em função da diversida-
de, prioritariamente, porque muitos profes-
sores pensam que as crianças gostam de no-
vidades. No entanto, análises de percursos
criativos de crianças mostram o contrário: a
novidade não está na atividade aplicada pela
professora, mas sim nas novas descobertas
resultantes da atividade da própria criança e
do sentido que ela constrói para o que está
fazendo (Augusto, 2009). A diversidade de
experiências é pano de fundo para as elabo-
rações das crianças, mas é a continuidade
que promove a exploração, a investigação,
a sistematização de conhecimentos e a atri-
buição de sentido.
Estudos mais específicos no campo da di-
dática já sistematizaram formas de gestão
desse tempo e trouxeram pistas que podem
ser interessantes para a Educação Infantil
(Lerner, 2002). Uma das formas é a institui-
ção de tempos mais estáveis e permanen-
tes para as atividades, o que propõe uma
aproximação com vistas à construção de
familiaridade com determinadas práticas,
que exigem o desenvolvimento de hábitos e
comportamentos específicos. É o caso, por
exemplo, da roda para conversar, da roda
para ler e contar histórias, dos momentos
de alimentação. É possível, ainda, propor se-
quências didaticamente pensadas para pro-
por graus crescentes de desafios às crianças,
sempre baseadas em avaliações das apren-
dizagens e na projeção de novos objetivos.
Outra maneira é a organização de projetos
coletivos que permitem à criança aprender
com seus pares e ser apoiada na pesquisa,
investigação, sistematização e comunicação
de novos conhecimentos, utilizando seus
26
próprios recursos, além de outros que ela
pode ter acesso no ambiente da Educação
Infantil, tais como livros, vídeos, instrumen-
tos e materiais específicos etc.
O problema da gestão pedagógica está no
fato de que o tempo de elaboração das crian-
ças, subjetivo, não obedece a relógios. Nas
atividades individuais, por exemplo, é co-
mum que algumas crianças concluam suas
produções em menor tempo. Outras demo-
ram mais. Às vezes, encontram dificuldades
técnicas em solucionar seus problemas, em
outras se entretêm com o que observam na
mesa ao lado, pensam, alimentam novas
ideias, iniciam novos projetos quando já de-
viam estar encerrando o programado. Por
isso, construir uma experiência que respeite
72
os tempos de criação de cada um é um de- A EXPERIÊNCIA DE SER
safio para o professor, mas necessário à Edu- PROFESSOR
cação Infantil, já que aprender a reconhecer
e lidar com seus próprios tempos, o interno Por fim, é importante considerar que o pro-

e o externo, é também objeto de aprendiza- fessor também aprende na experiência da

gem das crianças. Educação Infantil. Um professor que asse-

gura no dia a dia de seu trabalho as condi-

Do ponto de vista prático, o professor ções para a experiência das crianças está

deve pensar: como será feita a proposta às em constante desenvolvimento e constitui

crianças? Será um tempo de apropriação sua própria experiência. O processo de de-

individual ou um tempo de compartilhar senvolvimento pessoal e profissional de um

experiências? Por que todos/as precisam professor não se dá isoladamente, mas sim

sempre fazer tudo juntos? Isso é mesmo em contextos de interações. Ele está imerso

necessário? E é o melhor para as crianças? em seu ambiente de trabalho na companhia

E no caso de propostas coletivas, como de vários outros: as crianças, em primeiro

conciliar os tempos individuais e o tempo lugar, os demais colegas professores, o co-

do grupo? Que alternativas ou opções ofe- ordenador pedagógico etc. Nessa interação

recer aos que já concluíram o que estavam está em jogo a sua própria história de vida, 27
fazendo? No seu planejamento diário, o que se articula à história de vida de seu gru-

professor deve destinar tempo às propos- po de trabalho, do grupo de crianças etc. A

tas que ele fará ao grupo e também tem- experiência de ouvir e de se relacionar com

po para que as próprias crianças inventem um grupo de crianças ao longo de um ano; o

seus problemas, coloquem-se desafios de conhecimento da comunidade; seus saberes

criação, desenvolvam seus projetos pesso- acadêmicos, teóricos e práticos; as trocas

ais em qualquer situação, seja em ateliês com os colegas com maior ou menor expe-

de arte, no parque etc. A criança tem mui- riência profissional, tudo isso compõe a di-

to que aprender sobre seu tempo de pro- versidade de situações a que ele é exposto

dução e o professor, consequentemente, todos os dias. A continuidade das reflexões

deve organizar modos de apoiar essa im- sobre a prática e a possibilidade de planejar

portante aprendizagem. Observando aten- uma e mais outra vez, de verificar os resulta-

tamente como as crianças vivem o tempo dos com o grupo de crianças, de registrar e

de criação, será possível criar alternativas comparar as diferentes reações das crianças

à gestão da sala, para que não haja homo- vão pouco a pouco permitindo que, ao longo

geneização desnecessária. do tempo, se constitua um saber que inter-

73
roga, testa, confirma, cria, aprecia, marca,
transforma. Um saber que só se constitui
na experiência de ser um professor.
REFERÊNCIAS
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCA-
ÇÃO. Resolução CNE/CEN nº05/09. Revisão
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI).
AMORIM, K. S. & ROSSETTI-FERREIRA, M. C.
A matriz sócio-histórica. In: M. C. ROSSETTI-
FERREIRA, K. S., AMORIM, A. P. S & CARVA-
LHO, A. M. A. (orgs.). Rede de significações e
o estudo do desenvolvimento humano. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 94-112.
AUGUSTO, S. Ver-depois-de-olhar, a forma-
ção do olhar do professor para os desenhos de
crianças. Dissertação de Mestrado. São Pau-
lo: FEUSP, 2009.
LERNER, D. Ler e escrever na escola. O real, o
possível e o necessário. São Paulo: Artmed,
2002.
NIGITO, G. Tempos institucionais, tempos
de crescimento: a gestão do cotidiano dos
pequenos, dos médios, dos grandes na cre-
che. In: BONDIOLI, A. (org). O tempo no coti-
diano infantil, perspectivas de pesquisa e estu-
dos de casos. São Paulo: Cortez, 2004.
OLIVEIRA, Z. M. R. Creches no sistema de en-
sino. In: M. L. MACHADO (org.). Encontros e
desencontros em Educação Infantil. São Pau-
lo: Cortez, 2002. p. 79-82.   
ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; AMORIM, K.;
OLIVEIRA, Z. M. R. Olhando a criança e seus
outros: uma trajetória de pesquisa em edu-
cação infantil. Revista de Psicologia, São
Paulo, USP, v.20, n.3,  jul./set.. 2009.
28
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente.
São Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. Imaginación y creación en la edad in-
fantil. 2. ed. La Habana: Pueblo y Educación,
1999.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.
74
Texto 3
 

Avaliação: instrumento do professor para aprimo-

rar o trabalho na Educação Infantil

Marisa Vasconcelos Ferreira 1

INTRODUÇÃO Essas concepções de avaliação – que têm

como marca a predição (do futuro escolar
No Brasil, tão recente quanto pensar em
da criança), a meritocracia (que discrimina
currículo na Educação Infantil é falar em
e exclui), o controle (da escola e da criança)
avaliação como processo sistemático que
e o reducionismo dos processos educativos
deve tomar parte do contexto de creches e
a diagnósticos (numéricos ou descritivos2) –
pré-escolas. Contudo, há que se considerar
têm sido fortemente criticadas na educação
que alguns cuidados devem ser observados
infantil.
acerca do tema.

O reforço a essa crítica aparece na Lei de 29

A história da educação infantil não nos dei-
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
xa esquecer o viés preparatório que marcou
n. 9.394/96), em seu artigo 31, ao destacar:
essa etapa da educação, especialmente a
Na educação infantil a avaliação far-se-á me-
pré-escola, na década de 1980, e que condi-
diante acompanhamento e registro do seu de-
cionava uma avaliação que também tinha
senvolvimento, sem o objetivo de promoção,
esse objetivo: verificar se a criança estava
mesmo para o acesso ao ensino fundamental
“pronta” para integrar a escola fundamen-
(Brasil, 1966).
tal. Além disso, a exigência de um processo
formal de avaliação responde, muitas vezes, Sem o objetivo de promoção – não é sem mo-
a uma pressão das famílias, que demandam tivo que essa marcação aparece na Lei maior
das instituições de educação infantil pro- da educação e nos indica um importante
postas que entendem como sendo “verda- limite a respeito do papel da avaliação na
deiramente” pedagógicas.

1 Mestre em Psicologia pela Universidade de São Paulo (2001) e doutora em Educação: Currículo pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz (ISEVEC) nos
cursos de Graduação em Pedagogia e de Especialização em Gestão Pedagógica e Formação na Educação Infantil.
2 Faço essa distinção porque, em algum momento do processo, alterou-se a indicação de notas ou conceitos
para relatórios descritivos, mas que continuaram seguindo a mesma lógica de avaliação anterior.

75
educação infantil. Ao mesmo tempo, aponta
para a direção de que esses processos avalia-
tivos serão realizados: para acompanhamen-
to e registro do desenvolvimento da criança
na educação infantil. De lá para cá, o debate
tem se ampliado e se complexificado, pois
as ênfases e perspectivas são diversas. Além
disso, a questão da avaliação está presente
no cotidiano das creches e pré-escolas e as
equipes de trabalho continuam desafiadas a
construir seus processos avaliativos.
DO MACRO AO MICRO:
AVALIAÇÃO NA E DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
No cenário atual da educação, a avaliação foi
ganhando amplitude para além do foco nos
processos de aprendizagem até a implemen-
tação das avaliações de sistemas de ensino.
Não há como pensar que a educação infantil
também não reflete e refrata toda essa dinâ-
mica e, hoje, os diferentes atores envolvidos
nesse campo, não sem conflitos, se veem
convocados a pensar sobre essa dinâmica.
É possível reconhecer, nessa configuração,
diferentes contextos de concretização da
avaliação, que se diferenciam, mas, de cer-
ta forma, podem se complementar, em seus
objetivos, mecanismos e formas de avaliar.
Nessa direção, identificamos, além da ava-
liação que foca a aprendizagem e o desen-
volvimento da criança, aquelas ações de
avaliação que têm como foco o atendimen-
to oferecido em creches e pré-escolas, sejam
ações desenvolvidas no âmbito da unidade
(avaliação institucional), sejam aquelas de-
senvolvidas no âmbito da rede (incluindo as
avaliações de políticas educacionais, de pro-
gramas e do próprio sistema).
Na educação infantil brasileira, atualmen-
te, ainda não há dispositivos configurados
de avaliação e monitoramento do funcio-
namento dos sistemas de ensino, apesar de
algumas discussões virem sendo feitas em
nível federal e municipal. Sem pretender
abordar a complexidade dessa discussão, há
que se ressaltar a importância de construir
ferramentas que possibilitem conhecer a
oferta de educação infantil no que se refere 30
à sua qualidade de atendimento aos bebês e
crianças pequenas.
NOSSO FOCO: A AVALIAÇÃO NO
COTIDIANO DA INSTITUIÇÃO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
Compreendendo que há diferentes contextos
de concretização dos processos avaliativos,
buscaremos abordar a avaliação no contexto
da instituição de educação infantil. Nele, te-
mos reconhecidamente dois processos que,
da forma mais diversificada quanto são as
creches e pré-escolas brasileiras, acontecem
nessas unidades, a saber: a avaliação insti-
tucional e a avaliação do desenvolvimento
da criança.
76
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (Resolução n° 5, CNE/CEB,
2009) colocam em seu artigo 10°:
As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do tra-
balho pedagógico e para avaliação do desenvol-
vimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das ativi-
dades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realiza-
dos por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de apren-
dizagens por meio da criação de estraté-
gias adequadas aos diferentes momentos
de transição vividos pela criança (transi-
ção casa/instituição de Educação Infan-
til, transições no interior da instituição,
transição creche/pré-escola e transição
pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita
às famílias conhecer o trabalho da ins-
tituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação
Infantil.
Seguindo a direção da LDB, as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infan-
til definem como tarefa das instituições de
Educação Infantil a construção de procedi-
mentos para o acompanhamento do traba-
lho pedagógico e para avaliação do desen-
volvimento das crianças. Estão presentes,
portanto, nesse artigo, os dois âmbitos que
compõem a avaliação na Educação Infantil:
a instituição e seu trabalho pedagógico pla-
nejado e desenvolvido e o desenvolvimen-
to das crianças. É fundamental que não se
perca de vista esses dois polos, pois é só na
interação entre eles que poderemos efetiva-
mente construir processos avaliativos con-
textualizados e que efetivamente funcionem
como ferramenta de aprimoramento do tra-
balho na educação infantil. 31
Essa perspectiva nos coloca frente à ques-
tão da interação da criança com o cotidia-
no da unidade, que é organizado, planejado,
pensado para a vivência de um conjunto de
aprendizagens consideradas importantes
naquela comunidade. Esse meio social edu-
cativo constitui o cenário em que se concre-
tiza o currículo e, nesse sentido, o trabalho
pedagógico, que constitui um aspecto da
avaliação. Vale ressaltar que o professor é
não só organizador desse meio educativo,
como ele mesmo faz parte desse meio, o que
destaca a importância desse profissional.
Na interação com esse meio (que a nosso ver
deve ser continuamente pensado, reorgani-
77
zado, incrementado), a criança pode viver ram? (Oliveira, Maranhão, Abbud, Zura-
uma diversidade de experiências de apren- wski, Ferreira e Augusto, 2012, no prelo).
dizagem, que são significadas no contexto
Nessa direção, a avaliação constitui instru-
das práticas sociais: aprender a conviver
mento de aprimoramento do trabalho do
com outras pessoas, a cuidar da natureza,
professor e da própria instituição, pois ilu-
diferentes formas de se expressar, a amarrar
mina as condições de acontecimento dos
os sapatos, o valor social da alimentação e
processos de aprendizagem.
formas saudáveis de alimentação e cuidado
consigo mesma e com o outro etc. A avalia-
ção consiste em conhecer sob que condições UM EXERCÍCIO DE REFLEXÃO: O
o meio social organizado pelos adultos pôde QUE É POSSÍVEL AVALIAR
promover experiências de aprendizagem
para as crianças no cerne das interações. Buscando fazer um exercício de reflexão3
retomamos o conjunto de experiências de
Então, olhar para o que o meio oferece e para
aprendizagem que devem ser promovidas
os processos de aprendizagem e desenvolvi-
nas instituições de Educação Infantil, con-
mento das crianças é a possibilidade de pro-
forme artigo 9° das DCNEI, e que, portanto,
por cada vez mais práticas pedagógicas apri- 32
constituem parâmetros de organização do
moradas e que consideram as possibilidades
currículo nessa etapa da educação. A partir
infantis. Essa parece constituir uma boa dire-
desse conjunto, buscamos pensar em per-
ção para nortear o trabalho dos professores,
guntas reflexivas que podem contribuir com
ao visar à mediação de aprendizagens signi-
o olhar de uma equipe pedagógica para os
ficativas em um movimento reflexivo cons-
dois âmbitos da avaliação no contexto da
tante por parte do docente, que se pergunta:
Educação Infantil: o acompanhamento do
trabalho pedagógico e o desenvolvimento
• O que espero que as crianças aprendam?
das crianças.
• Que situações vivenciaram?
Exercícios como esse podem ser elaborados
• Que condições (tempo, espaço, materiais e
no contexto das equipes de Educação Infan-
interações) foram oferecidas?
til, considerando os princípios da contextua-
• Como agiram nessas situações? lização ao projeto pedagógico da instituição
e do trabalho coletivo como meio para en-
• O que considero que as crianças aprende-
riquecer a reflexão sobre o currículo. Cada

3 Ver Quadro 1 no final do texto.

78
campo de experiências deve ser ampliado
com outras perguntas que se dedicam a ilu-
minar as diversas situações planejadas e de-
senvolvidas junto às crianças.
Ainda há que se considerar, aprofundando
a leitura das DCNEI, os incisos de seu arti-
dades de educação infantil, daquela prática
de avaliação que mais se assemelha à pres-
tação de contas para os pais e controle dos
professores). Não é a esse registro que nos
referimos.
O registro desse percurso nos possibilita do-

go 10, que apontam importantes aspectos a cumentar os processos vividos para todos

considerar na reflexão acerca da avaliação. A os atores envolvidos no processo (crianças,

observação crítica e criativa das atividades, professores, pais e gestores), possibilitando

bem como das brincadeiras e interações das a participação mais ampliada de todos na

crianças no cotidiano, nos coloca frente ao construção do projeto pedagógico da insti-

desafio da contí- tuição.

nua formação dos A observação crítica e Por fim, vale desta-

professores e gesto-
criativa das atividades, bem car que a avaliação,
res. Tal perspectiva
como das brincadeiras e quando contextuali-
possibilita afinar o
interações das crianças no zada aos processos
olhar para a intera- 33
educativos planeja-
ção da criança com cotidiano, nos coloca frente
dos e desenvolvidos
seu meio social e os ao desafio da contínua
em uma unidade
processos de cons- formação dos professores e de educação infan-
trução cultural que
gestores. til, pode funcionar
daí decorrem.
como recurso de for-

Para apoiar o pro- mação da equipe e

fessor no processo avaliativo, há que se or- de historicização do projeto pedagógico das

ganizar a utilização de múltiplos registros unidades. Ao invés de um registro estático,

realizados por adultos e crianças (relatórios, a avaliação retroalimenta a reflexão acerca

fotografias, desenhos, álbuns etc.). É co- do planejamento e das práticas pedagógicas

mum reduzirmos os registros de avaliação desenvolvidas, iluminando e qualificando a

àquele relatório descritivo de cada criança. processo de construção do currículo da Edu-

Relatório esse que, inclusive, cria uma aura cação Infantil que acontece no cotidiano de

de ansiedade nos professores a cada período creches e pré-escolas. Assim, ela se constitui

que precisa ser elaborado (provavelmente em instrumento de trabalho do professor e

resquícios ainda presentes, em nossas uni- da equipe.

79
Quadro 1: Experiências de aprendizagem que devem ser promovidas nas insti-
tuições de Educação Infantil
Campos de experiências
de aprendizagem
I - Promovam o conhecimento de si
e do mundo por meio da ampliação
de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla,
expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II - favoreçam a imersão das
crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas
de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
Algumas perguntas que
contribuem com a gestão do
trabalho pedagógico
• Têm sido propostas de forma sis- • As crianças demonstram perce-
temática e regular situações de
brincadeiras, jogos que possibili- des de movimento e, gradativa-
tem a movimentação e a explo-
ração do espaço pelas crianças?
• São propostas atividades em que
as crianças são convidadas a ex-
plorar diferentes movimentos • As crianças têm participado da
usando seu corpo (por exemplo,
seguir andar de formas diferen-
tes, imitar animais, dançar como
um robô, acompanhar com ges-
tos os sons de uma música)? Os • Elas procuram ativamente seus
ambientes estão organizados
para isso?
• As crianças são convidadas a se
observar e observar os colegas no
espelho?
• As diferentes linguagens estão
presentes de modo regular e
equilibradamente no cotidiano
das crianças, evitando a
dominância de uma sobre
as outras? Como? Em que
momentos?
• São propiciadas atividades de
pintura, desenho, escultura
etc.com diferentes materiais e
técnicas?
• O acervo musical amplia as
referências de crianças e
adultos, além das músicas
veiculadas em rádio e TV?
• São organizados espaços e
momentos específicos em que
as crianças possam se enfeitar
com diferentes adereços,
pinturas faciais e corporais,
fantasias e brincar com os
colegas a partir de diferentes
enredos?
Algumas perguntas que contribuem
para a reflexão sobre a aprendiza-
gem da criança
ber seu corpo e suas possibilida-
mente, ampliam seu repertório
corporal? Em que situações isto
foi observado?
tomada de decisões acerca do
que fazem em determinados mo-
mentos do dia?
companheiros de brincadeira?
Que tipos de brincadeiras costu-
mam propor? Elas estabelecem e
mantêm relações de amizade?
34
• As crianças observam, percebem
e, dependendo da idade, comen-
tam a respeito de diferentes ma-
nifestações artísticas (fotografia,
teatro, livros com imagens ou
histórias...)? Como?
• É possível observar a gradativa
ampliação dos enredos presen-
tes nas situações de jogos sim-
bólicos vividos pelas crianças?
As crianças têm desempenhado
diferentes papéis nas situações
de faz de conta? Elas têm tido a
iniciativa de usar adereços e fan-
tasias em diferentes momentos?
• As crianças manipulam e explo-
ram diferentes materiais de dese-
nho, plásticos etc.?
• Fruem e acompanham, assim
como cantam, músicas diversifi-
cadas
80

Campos de experiências
de aprendizagem
III - possibilitem às crianças experi- • São propiciadas situações de • Como as crianças interagem nas
ências de narrativas, de apreciação
e interação com a linguagem oral
e escrita, e convívio com diferentes
suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
IV - recriem, em contextos signifi- • As atividades propostas têm • Em situações de jogos (encaixe,
cativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e
orientações espaçotemporais;
Algumas perguntas que contribuem Algumas perguntas que contribuem
com a gestão do trabalho para a reflexão sobre a aprendiza-
pedagógico gem da criança
conversa com as crianças, mo- diferentes atividades e momentos
mentos de contar e ler histórias, do cotidiano que envolvem a lin-
diversificando-se a forma (leitura, guagem oral e escrita?
contação, leitura dramática, en-
• As crianças falam com os outros
cenação etc.) e os objetivos? Os
(adultos e crianças) acerca de si-
alunos participam da narrativa da
tuações cotidianas e de suas per-
história, fazendo a voz de algum
cepções e sentimentos, amplian-
personagem ou narrando peque-
do seus recursos expressivos?
nos trechos?
• Como as crianças interagem com
• Os jogos de nomear/reconhecer
os diferentes gêneros orais e es-
objetos, personagens, cenários,
critos? O que lhes chama aten-
ações tem sido animados com no-
ção?
vidades?
• As crianças expressam hipóteses
• Estão presentes em diferentes si-
a respeito da linguagem (oral ou
tuações a declamação de poemas,
escrita)? Quais? Em que circuns-
as canções, as parlendas etc.?
tâncias? Que teorias constroem a
• São propostas situações de apre- esse respeito?
ciação, leitura e comentários a
• Que uso fazem dos diferentes re-
partir das produções “escritas”
cursos (livros, revistas, objetos,
das próprias crianças?
imagens, brinquedos...) que lhe
• Estão disponíveis tempos e espa- são oferecidos?
ços de conversação no decorrer
do dia, tanto em situações de
roda de conversa quanto momen- 35
tos de iniciativa da criança?
possibilitado às crianças explo- tabuleiro, corporais...), como
rarem os diferentes espaços da as crianças interagem, que
instituição (internos e exter- desafios se colocam e que
nos)? estratégias elaboram para
resolver os problemas?
• Ao passear com as crianças (in-
clusive pela instituição) tem-se
chamado atenção para os pon-
tos de referência e as marcas • Gradativamente, as crianças
que aparecem no caminho? vão se apropriando e
fazendo uso no cotidiano de
• Há marcadores temporais cla- marcadores espaço temporais?
ros que ritualizam para as crian- Em que circunstâncias isso tem
ças a passagem do tempo e as sido observado?
mudanças de atividades?
• Tem-se jogado na instituição,
incluindo jogos motores, de ta- • As crianças identificam marcas
buleiro etc.? de referência no espaço da
escola?
• Registram por meio de
diferentes recursos espaços
percorridos e ocupados por
elas?
81
 Campos de experiências
de aprendizagem
V - ampliem a confiança e a parti- • Tem-se proporcionado situações • As crianças cooperam
cipação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de apren- • Diversas manifestações culturais • Como as crianças interagem
dizagem mediadas para a elabora-
ção da autonomia das crianças nas
ações de cuidado pessoal, auto-or-
ganização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas • Diversas manifestações culturais • Como as crianças interagem
e estéticas com outras crianças e
grupos culturais, que alarguem seus
padrões de referência e de identida-
des no diálogo e reconhecimento da
• As situações didáticas promovem
diversidade;
Algumas perguntas que Algumas perguntas que contribuem
contribuem com a gestão do para a reflexão sobre a aprendiza-
trabalho pedagógico gem da criança
de diálogo em pequenos grupos, nas diferentes atividades
boa ocasião para as crianças se propostas, especialmente nas
colocarem e aprenderem a escu- situações em que precisam
tar e argumentar? trabalhar em subgrupos?
• Como têm sido trabalhados os • Como reagem diante
acordos e regras definidos com da discordância com o
a turma? adulto ou com os colegas?
Gradativamente, têm ampliado
• Há momentos do dia nos quais
recursos de argumentação e
as crianças são convidadas a es-
colaboração?
colher que atividades vão desen-
volver?
brasileiras fazem parte de ativi- em situações de novas
dades regulares propiciadas na brincadeiras e jogos que
instituição? envolvem diferentes
manifestações culturais?
• As situações didáticas promovem
a exploração de sons, ritmos, his- • Como vão se apropriando,
tórias, sabores dos diversos gru- utilizando, comentando as
pos que compõem a sociedade características de diferentes
brasileira? grupos culturais?
• Eventuais situações de mani- • As crianças se expressam
festação de preconceito são a respeito da percepção da
trabalhadas no contexto da ins- diversidade social e cultural e,
tituição, inclusive no grupo de em situações em que emergem 36
profissionais? preconceitos, são levadas a
conhecer outras formas de
significar a diversidade?
brasileiras fazem parte de ativi- em situações de novas
dades regulares propiciadas na brincadeiras e jogos que
instituição? envolvem diferentes
manifestações culturais?
a exploração de sons, ritmos, his- • Como vão se apropriando,
tórias, sabores dos diversos gru- utilizando, comentando as
pos que compõem a sociedade características de diferentes
brasileira? grupos culturais?
• Eventuais situações de mani- • As crianças se expressam
festação de preconceito são a respeito da percepção da
trabalhadas no contexto da ins- diversidade social e cultural e,
tituição, inclusive no grupo de em situações em que emergem
profissionais? preconceitos, são levadas a
conhecer outras formas de
significar a diversidade?
82
 Campos de experiências Algumas perguntas que Algumas perguntas que contribuem
de aprendizagem contribuem com a gestão do para a reflexão sobre a aprendiza-
trabalho pedagógico gem da criança
VIII - incentivem a curiosidade, a ex- • As crianças têm sido convidadas • Como têm acontecido as situa-
ploração, o encantamento, o ques- a brincar com diferentes objetos, ções de observação e/ou explo-
tionamento, a indagação e o conhe- em diferentes espaços, em que ração de objetos e de fenômenos
cimento das crianças em relação ao possam explorar e observar as do mundo físico e social por par-
mundo físico e social, ao tempo e à diferentes características e con- te das crianças?
natureza; dições do mundo?
• Que comentários emergem nes-
• Atividades com projeção de som- ses momentos? O que tem cha-
bras têm sido propostas? mado sua atenção? Que pergun-
tas são feitas? Como buscam as
• Têm sido propostas atividades
respostas?
em que as crianças executem
pratos de culinária fáceis e de-
gustem?
IX - promovam o relacionamento e • Em diferentes situações, as crian- • As crianças escutam e se envol-
a interação das crianças com diver- ças têm sido convidadas a obser- vem com diferentes tipos de
sificadas manifestações de música, var os efeitos de sons, luzes, co- músicas, assim como são convi-
artes plásticas e gráficas, cinema, res, cenários etc.? dadas a expressar sua opinião a
fotografia, dança, teatro, poesia e respeito desses tipos musicais?
• Têm sido estimuladas a opinar
literatura;
sobre filmes, músicas, apresen- • Participam de recitais de poesia,
tações e demonstrar agrado ou leitura e contação de histórias,
desagrado, assim como medo, veiculação de filmes, exposição
alegria? de artes e de fotografias (na es-
cola e em museus)? Observam,
• As famílias têm sido incluídas na
exploram e expressam de forma
definição e no planejamento de
cada vez mais ampliada sua opi-
eventos que acontecem na insti-
nião e comentários a respeito
tuição?
das diferentes manifestações ar- 37
tísticas?
X - promovam a interação, o cuida- • A instituição tem espaços ver- • Que atitudes de cuidado e preser-
do, a preservação e o conhecimento des (pátios, hortas) nos quais as vação têm sido apropriadas pelas
da biodiversidade e da sustentabili- crianças podem brincar e explo- crianças? Como explicam a im-
dade da vida na Terra, assim como rar com diferentes objetivos? portância dessas atitudes?
o não desperdício dos recursos na-
• Há propostas de atividades em • Que explicações têm sido produ-
turais;
que as crianças podem vivenciar zidas/elaboradas pelas crianças
o processo de produção das coi- para explicar os processos de
sas (por exemplo, fazer um pão, confecção de produtos? Como
observar uma pequena constru- relacionam/confrontam suas hi-
ção)? póteses com a busca de informa-
ções em fontes diversas (livros,
conversas)
XI - propiciem a interação e o conhe- • As manifestações culturais da co- • Como as crianças têm participa-
cimento pelas crianças das manifes- munidade escolar estão presen- do em situações de jogos e brin-
tações e tradições culturais brasilei- tes em diferentes situações do cadeiras tradicionais? Como inte-
ras; cotidiano da instituição? ragem? O que expressam (verbal
ou plasticamente)?
• Jogos tradicionais, canções, his-
tórias e ‘causos’ têm sido com-
partilhados com as crianças?
• As crianças têm tido oportunida-
de de assistir a peças teatrais e
espetáculos de música com enre-
dos da cultura brasileira?

83
 Campos de experiências
de aprendizagem
XII - possibilitem a utilização de
gravadores, projetores, computado-
res, máquinas fotográficas, e outros
recursos tecnológicos e midiáticos.
• As crianças fotografam, são fo-
Algumas perguntas que Algumas perguntas que contribuem
contribuem com a gestão do para a reflexão sobre a aprendiza-
trabalho pedagógico gem da criança
• As contações de histórias utili- • Como as crianças têm partici-
zam diferentes recursos (proje- pado das diferentes situações
tores de imagens, computadores propostas com recursos tec-
etc.)? nológicos? Têm se apropriado
desse uso? Como?
tografadas e depois observam
suas fotografias rememorando • Gradativamente, ampliam sua
os eventos vividos, construindo narrativa a partir de memó-
seus relatos e expressando sua rias que fotografias impressas
opinião sobre as lembranças? e projetadas podem fazer
emergir?

REFERÊNCIAS: BRASIL. Resolução n. 5, de 17 de dezembro

de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Na-
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
cionais para a Educação Infantil. Conselho
1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
Nacional de Educação/Câmara de Educação
cação nacional. Diário Oficial da República
Básica. Brasília: CNE/CEB, 2009.
Federativa do Brasil, n. 248. Brasília, DF.

38

84
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça

Acompanhamento pedagógico
Grazielle Avellar Bragança

Coordenação de Utilização e Avaliação

Mônica Mufarrej
Fernanda Braga

Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins

Diagramação e Editoração
39
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte

Consultora especialmente convidada

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relação, 18, 4o andar – Centro.
CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)
Junho 2013

85
 As cem linguagens da criança – Edward, Carolyn
.

As cem linguagens da criança escrito por Edwards, relata a metodologia da cidade

de Reggio Emilia, de fato conhecida como um dos melhores sistemas de educação
implantados no mundo, ele toma como base o desenvolvimento deste sistema.
Sendo ele utilizado por educadores italianos e pelos norte-americanos que
moravam na cidade.
De acordo com sua obra, Edwards aborda a questão filosófica, histórica,
curricular e metodológica do ensino. Tem como propósito levar às crianças
pequenas a se desenvolverem de forma integral. Em suma este livro cita sobre
reflexões e práticas educativas que contribuem para a prática do professor em
sala de aula.
Objetivando proporcionar às crianças a capacidade de aprimorar suas
habilidades, o simbolismo, criatividade, dentre outros. Em seguida iremos
abordar alguns pontos importantes que devem ser levados em consideração:

PROTAGONISMO INFANTIL
No livro: As Cem Linguagens da Criança, um dos pontos principais da questão
educativa durante a infância é o protagonismo infantil. A começar pela palavra
"Protagonista" que tem origem no latim: “protos” que significa “principal" e
"agonistes" que significa "lutador". Fica bem claro o papel do protagonista como
o responsável pelo destaque em uma determinada situação/acontecimento. Os
sistemas educativos italianos criados em Reggio Emilia, destacam a criança como
um ser competente, curioso, forte e de fácil sociabilidade. Atuante ativo como
construtor do seu próprio conhecimento. A criança como protagonista, exerce
seu papel efetivamente perante as situações do cotidiano que as rodeia, e desta
forma, deve-se vincular e participar ativamente. Além disso é importante que a
criança possua a liberdade de expressão e atuação, para que dessa forma,
desenvolva sua independência e autonomia.
Levando em consideração às curiosidades da criança e promovendo a liberdade

86
para que ela questione suas dúvidas e construa seus conhecimentos baseados em
suas curiosidades e afinidades relacionadas às suas histórias de vida, devemos
como educadores usar tudo aquilo que a criança sabe, conhece e gosta, como
fator principal para trabalhar e aprimorar os conhecimentos de vida que elas
carregam em si.

ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
A criança perante a metodologia interdisciplinar voltada para a construção das
diversas habilidades e competências, adquirem progressivamente e desenvolvem
de forma plena o questionamento sobre si, sobre situações do cotidiano, se
tornam mais reflexivas empenhando-se como cidadãos determinados em criar
uma sociedade mais justa e comprometida com a igualdade.
Conforme as crianças interagem entre si e com a equipe gestora, as relações de
mundo e suas habilidades são reconhecidas e conduzidas, aprimorando-se com a
troca de experiências vivenciadas perante a interação com os outros e as
atividades propostas na escola. De acordo com Loris Malaguzzi, é importante que
as crianças se expressem, criem, produzam e inventem por meio de suas mãos.
Com isso elas criam e recriam manifestações sobre tudo o que sabem.

PROJETO NA ESCOLA
O espaço de criação para a criança, proporciona a elas seu pleno
desenvolvimento e permite aos pais e à comunidade acompanhar o desempenho
e a evolução das crianças. É importante que a família esteja sempre presente
durante o processo de conhecimento da criança no ambiente escolar. Seguindo
o projeto idealizado por Loris Malaguzzi, a escola é vista como um canteiro de
obras em que as crianças são ativas na construção de suas obras juntamente com
a família e a comunidade.
De fato, quando a escola permiti à família e a comunidade participar ativamente
da educação e elaborar os projetos na escola, ela proporciona a integração,
coletividade e intensificação do papel sociocultural da sociedade. Esta
metodologia educacional, guia, cultiva e orienta o desenvolvimento intelectual,
moral, social e emocional das crianças pois, esta interação permite o
87
envolvimento das diversas formas de expressões culturais, vindas por meio de
habilidades, interesses e curiosidades advindas de cada grupo social.
Considerando todos os fatores que norteiam a educação infantil e como ela
acontece, temos em mente que a criança sendo protagonista, que a família e a
comunidade em parceria com a escola, e os professores atentando-se para a
individualidade de cada criança, em uma visão geral de todo o contexto escolar e
comunitário, permite que a educação se torne uma abordagem educacional
inovadora com o propósito de possibilitar o desenvolvimento da criança de forma
global.

(Também temos o livro deste resumo)

88
 Efetivando direitos e aprendizagens na Educação Infantil

Efetivando
Efetivando
Efetivando
direitos
direitos
direitos
e eaprendizage
eaprendizag
aprendiza
nanana
Educação
Educação
EducaçãoInfantil
Infantil
Infantil
En cooperación con la

En cooperación con la

89
 ESTRUTURA DO DOCUMENTO
APRESENTAÇÃO
Este material foi elaborado para apoiar professores 03 Os 6 direitos
e gestores na implementação da Base Nacional Comum de aprendizagem
Curricular (BNCC) na Educação Infantil. Referencial para
10 Apresentação do conceito
todos os currículos da Educação Básica, a BNCC determina
os conhecimentos e habilidades que todas as crianças
campos de experiência
e jovens têm o direito de aprender.
16 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA
Tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Infantil, a BNCC propõe, para esta etapa, uma 18 O Eu, o Outro
e o Nós
organização curricular em campos de experiência, onde
as práticas pedagógicas acontecem com intencionalidade Corpo, Gestos
22
e Movimentos
e levando em consideração que bebês e crianças aprendem
Traços, Sons,
e se desenvolvem a partir de experiências cotidianas. 26 Cores e Formas
Ao navegar no documento a seguir, você encontrará um resumo Escuta, Fala, Pensamento
30
do que a BNCC traz para a Educação Infantil (direitos, campos e Imaginação
de experiência, objetivos de aprendizagem) e algumas sugestões 34 Espaço, Tempos, Quantidades,
aos professores de práticas considerando as especificidades Relações e Transformações
etárias e integrando os campos de experiências.
38 FAIXAS ETÁRIAS
Esta sistematização tem como base a publicação “Campos de
Experiências: Efetivando Direitos e Aprendizagens na Educação 39 Bebês
Infantil”, de autoria de Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, Bebês Crianças bem Crianças
(de zero a 1 ano pequenas pequenas
e 6 meses) (de 1 ano e 7 meses
Crianças (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses) e 11 meses)
lançada pelo Ministério da Educação, em 2018. 42
bem pequenas
Boa navegação e bom trabalho! 45 Crianças
pequenas
Bebês Crianças bem Crianças
(de zero a 1 ano pequenas pequenas
e 6 meses) (de 1 ano e 7 meses (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses) e 11 meses)

90
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER

Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR

EXPLORAR PARTICIPAR

91
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
COM OUTRAS CRIANÇAS E
ADULTOS, em pequenos e
grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando
o conhecimento de si e do outro,
o respeito em relação à cultura e Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
às diferenças entre as pessoas.

EXPLORAR PARTICIPAR

92
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
DE DIVERSAS FORMAS, em
diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros de
forma a ampliar e diversificar suas
possibilidades de acesso
a produções culturais. Direitos de BRINCAR
CONHECER-SE aprendizagem
A participação e as transformações
introduzidas pelas crianças nas
brincadeiras devem ser valorizadas,
tendo em vista o estímulo
ao desenvolvimento de seus
conhecimentos, sua imaginação, EXPLORAR PARTICIPAR
criatividade, experiências
emocionais, corporais, sensoriais,
expressivas, cognitivas, sociais
e relacionais.

93
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
ATIVAMENTE, com adultos
e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola
e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização
das atividades da vida cotidiana, Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes, desenvolvendo
diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se
posicionando. EXPLORAR PARTICIPAR
PARTICIPAR

94
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
MOVIMENTOS, gestos, sons,
formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos,
elementos da natureza, na escola e
fora dela, ampliando seus saberes Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
sobre a cultura em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita,
a ciência e a tecnologia.

EXPLORAR
EXPLORAR PARTICIPAR

95
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
E CONSTRUIR sua
identidade pessoal, social
e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de
seus grupos de pertencimento,
nas diversas experiências de CONHECER Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
cuidados, interações, brincadeiras
e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.

EXPLORAR PARTICIPAR

96
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR
EXPRESSAR CONVIVER
SUAS NECESSIDADES,
emoções, sentimentos, dúvidas,
hipóteses, descobertas, opiniões
e questionamentos, por meio
de diferentes linguagens,
como sujeito dialógico, criativo Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
e sensível.

EXPLORAR PARTICIPAR

97
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

Todos os direitos de aprendizagem são contemplados

em campos de experiências. Cada campo possui
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
específicos para DIFERENTES FAIXAS ETÁRIAS:

Bebês Bebês Crianças

Crianças
Crianças bembembem Crianças
Crianças
Crianças
(de zero (de zero a 1 ano
a 1 ano pequenas
pequenas
pequenas pequenas
pequenas
pequenas
e 6 meses)
e 6 meses) (de (de
1 ano ano
1(de 7 meses
eano
e 71 meses (de
(de4
e 7 meses (de 4 anos a4anos
5anosaa55anos
anos anos
a 3 anos
a 3 anos anos
ae311 emeses) 11 meses)
11 emeses) ee11 meses)
11meses)
e 11 meses)

98
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS:
Os campos de experiências reconhecem que a
imersão das crianças em práticas sociais e culturais
criativas e interativas promove aprendizados
significativos. São um arranjo curricular que
organiza e integra brincadeiras, observações,
interações que acontecem na rotina da creche/escola.
Dão intencionalidade para as práticas pedagógicas
e colocam a criança no centro do processo.

99
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

Os campos de experiências precisam ser trabalhados com

INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA. Isso significa planejar atividades que
integrem o que está proposto no currículo com os interesses e ideias das
crianças do grupo. A partir da escuta ativa da turma e do conhecimento
aprofundado do documento curricular, o professor promove aprendizagens
significativas às crianças. Essas atividades não devem ser concentradas
em aulas específicas nem realizadas com hora marcada. Elas devem fazer
parte de todos os momentos da jornada na Educação Infantil, como:

• acolhimento e despedida; • momentos • diferentes contextos

de pequenos grupos; de aprendizagem, como
• atividades de livre escolha;
atividades dirigidas pelo
• momentos na área externa;
• momentos professor, festividades
de grande grupo; • rotinas de cuidado e e encontros com as
famílias, roda de conversa
e hora da história.

100
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

O arranjo curricular por campos de experiências PERMITE:

Organização de práticas abertas às iniciativas, desejos e formas

próprias de agir das crianças, que são mediadas pelas professoras.

Imersão da criança em vivências que promovem aprendizagem

e desenvolvimento, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes.

Mudança do foco do currículo da perspectiva do/a professor/a

para a perspectiva da criança, que empresta um sentido singular
às situações que vivencia e efetiva aprendizagens.

101
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

ISSO LEVA A:

Garantir a todas as crianças tempo para explorar as proposições que a

professora faz e entender que elas precisam repetir essa mesma proposição
outras vezes, de modo a não só apropriar-se de determinadas ações, mas
também elaborar um sentido para a experiência vivida.

Abandonar a ideia de crianças como seres frágeis e incompetentes,

e da infância como período de passividade, dependência ou debilidade.

Rejeitar toda postura pedagógica (incluindo as instruções, os materiais

didáticos, as histórias) de rigidez e inflexibilidade, sem atentar para a forma
como as crianças reagem ao que lhe é proposto.

Não definir o processo pedagógico como metas que são impostas à criança,
negligenciando o significado que aquele processo tem na experiência infantil.

102
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC na etapa da Educação Infantil propõe a organização das atividades

pedagógicas usando o conceito de campo de experiência. Para saber mais sobre
esse arranjo, escolha como quer navegar: conhecendo um campo de experiência
por vez ou entendendo, por faixa etária, qual é a proposta de cada um:

CAMPOS DE FAIXAS
EXPERIÊNCIAS ETÁRIAS
pág. 16 pág. 38

103
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS
No planejamento de uma atividade ou de um conjunto
de atividades, os campos de experiência devem ser
pensados de maneira integrada, ou seja, objetivos
de diferentes campos de experiência podem estar
presentes em uma mesma proposta.

104
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

SÃO 5 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

Clique no campo de experiência sobre o qual deseja saber mais:

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO

TRAÇOS,
O EU, O OUTRO SONS, CORES
E O NÓS E FORMAS
CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS

ESPAÇO, TEMPOS,
CORPO, QUANTIDADES,
GESTOS E RELAÇÕES E
MOVIMENTOS TRANSFORMAÇÕES

105
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

O EU,
O OUTRO
E O NÓS
Trabalha com as experiências de interação
com os pares e os adultos, a partir das quais
as crianças constroem um modo próprio de
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que
existem outros modos de vida e pessoas
diferentes. Ao mesmo tempo que vivem suas
primeiras experiências sociais, desenvolvem
autonomia e senso de autocuidado.

106
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

Perceber que suas ações têm efeitos Demonstrar atitudes de cuidado e Demonstrar empatia pelos outros,
OBJETIVOS DE nas outras crianças e nos adultos. solidariedade na interação com crianças percebendo que as pessoas têm diferentes
e adultos. sentimentos, necessidades e maneiras de
APRENDIZAGEM pensar e agir.

Interagir com crianças da mesma faixa Demonstrar imagem positiva de si e Ampliar relações interpessoais, com
etária e adultos ao explorar materiais, confiança em sua capacidade para enfrentar atitudes de participação e cooperação.
objetos e brinquedos. dificuldades e desafios. Saber lidar com conflitos nas interações.

Comunicar necessidades, desejos, Compartilhar os objetos e os espaços com Agir de maneira independente,
emoções, utilizando gestos, balbucios crianças da mesma faixa etária e adultos. com confiança em suas capacidades,
e palavras. reconhecendo suas conquistas e limitações.

Reconhecer seu corpo e expressar suas Respeitar regras básicas de convívio social Comunicar ideias e sentimentos
sensações em momentos de alimentação, nas interações e brincadeiras. a pessoas e grupos diversos.
higiene, brincadeira e descanso.

Interagir com outras crianças da mesma Perceber que as pessoas têm características Demonstrar valorização das características
faixa etária e adultos, adaptando-se ao físicas diferentes, respeitando essas de seu corpo e respeitar as características
convívio social. diferenças. das crianças e adultos com os quais convive.

Comunicar-se com os colegas e os adultos, Manifestar interesse e respeito por

buscando compreendê-los diferentes culturas e modos de vida.
e fazendo-se compreender.

107

O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês
(de zero - 1a6m)
• Compartilhar brinquedos e objetos
APRENDIZAGENS com outros bebês e adultos e imitar
seus gestos.
ESPERADAS
• Experimentar sabores, perceber
cheiros e escolher o que quer comer.
Identificar no ambiente texturas e sons.
• Vestir uma bermuda ou sapato
e os retirar sem ajuda.
• Brincar diante do espelho, observando
os próprios gestos ou imitar outros.
• Ouvir histórias lidas ou contadas
pela professora e cantar com ela
e as crianças.
108
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Escolher com os companheiros uma
história a ser encenada, usando
justificativas e argumentos ligados a seus
sentimentos.
• Apoiar parceiros em dificuldade, sem
discriminá-los por suas características.
• Brincar de se esconder, de faz de conta,
cuidar de animais domésticos, ouvir e
contar histórias, observar o ambiente,
colecionar objetos.
• Vestir fantasias, experimentando ser
outras pessoas e personagens
de histórias.
• Torcer a favor de um grupo: um time
esportivo, uma equipe musical,
um grupo de gincana.
• Cantar, respeitando sua vez
e ouvindo os companheiros.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Brincar no pátio, praça ou jardim, em
constante contato com a natureza.
• Interagir com outras crianças em
brincadeiras e atividades. Participar
de jogos de regras e aprender a construir
estratégias de jogo.
• Pesquisar em casa sua tradições
familiares, reconhecendo elementos
de sua identidade cultural.
• Arrumar a mesa para um almoço
com os amigos e manter a organização
de seus pertences.
• Estabelecer relações entre seu modo
de vida e as formas de viver de outros
grupos. Explorar brincadeiras e
organização social de diferentes culturas.
• Falar de situações pessoais ou narrar
histórias familiares. Discutir situações-
problemas em grupo ou formas de planejar
um evento.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Criar situações em que as crianças possam expressar afetos, desejos e saberes
e aprendam a ouvir o outro, conversar, argumentar, fazer planos, enfrentar
DO PROFESSOR conflitos, participar de atividades em grupo e criar amizades.

Apoiar as crianças no desenvolvimento de uma identidade pessoal, um sentimento

de autoestima, autonomia, confiança em suas possibilidades e de pertencimento
a determinados grupos: étnico-racial, religioso, regional.

Fortalecer os vínculos afetivos de todas as crianças com suas famílias e

ajudá-las a captar as possibilidades trazidas por diferentes tradições culturais
para a compreensão do mundo e de si mesmas.
Incentivar as crianças a refletir sobre a forma injusta como os preconceitos
étnico-raciais e outros foram construídos e se manifestam, e a construir atitudes
de respeito, não-discriminação e solidariedade.

Construir com as crianças o entendimento da importância de cuidar de sua saúde

e bem-estar, no decorrer das atividades cotidianas.

Criar com as crianças hábitos ligados à limpeza e preservação do ambiente,

à coleta do lixo produzido nas atividades, à reciclagem.

109
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Destaca experiências em que gestos,
posturas e movimentos constituem
uma linguagem com a qual crianças
se expressam, se comunicam e
aprendem sobre si e sobre o universo
social e cultural.

110
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

Movimentar as partes do corpo para Apropriar-se de gestos e movimentos Criar com o corpo formas diversas
OBJETIVOS DE exprimir corporalmente emoções, de sua cultura no cuidado de si, nos de expressão de sentimentos, sensações
necessidades e desejos. jogos e brincadeiras. e emoções, em situações do cotidiano
APRENDIZAGEM e brincadeiras.

Experimentar possibilidades corporais nas Explorar formas de deslocamento no Demonstrar controle e adequação
brincadeiras e interações em ambientes espaço (pular, saltar, dançar) combinando do uso do corpo em jogos, contação
acolhedores e desafiantes. movimentos e seguindo orientações. de histórias, atividades artísticas
e brincadeiras.

Imitar gestos e movimentos de outras Demonstrar progressiva independência Criar movimentos, gestos, olhares, mímicas
crianças, adultos e animais. no cuidado do seu corpo. e sons com o corpo em jogos, atividades
artísticas e brincadeiras.

Utilizar os movimentos de preensão, Desenvolver progressivamente Adotar hábitos de autocuidado relacionados

encaixe e lançamento, ampliando as habilidades manuais, adquirindo controle a higiene, alimentação, conforto e aparência.
possibilidades de manuseio de diferentes para desenhar, pintar, rasgar, folhear,
materiais e objetos. entre outros.

Participar do cuidado do seu corpo Coordenar habilidades manuais no

e da promoção do seu bem-estar. atendimento adequado a seus interesses
e necessidades em situações diversas.

111

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês
(de zero - 1a6m)
• Pegar, amassar, empilhar, montar,
APRENDIZAGENS encaixar, mover, lançar longe, chutar
objetos de diferentes formas, cores,
ESPERADAS pesos, texturas, tamanhos.
• Brincar com água, terra e outros
elementos naturais. Brincar de procurar
e achar objetos escondidos.
• Explorar espaços, rolando, sentando,
rastejando, engatinhando, erguendo
o tronco e a cabeça.
• Participar com autonomia crescente
dos momentos de cuidados pessoais,
como a hora do banho, de vestir-se,
de desvestir-se.
• Acompanhar a narrativa ou leitura de
uma história fazendo expressões e gestos
para seguir a ação dos personagens.
112
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Participar de jogos de faz de conta
assumindo determinadas posturas
corporais, gestos e falas que delineiam
papéis.
• Dançar com diferentes expressões
faciais, posturas corporais ao som
de diferentes gêneros.
• Brincar com marionetes reproduzindo
falas de personagens que memorizaram
ou que inventam.
• Manipular diferentes objetos: pegar,
lançar, encaixar, empilhar, rasgar,
amassar, folhear, pintar.
• Explorar desafios do espaço com
maior autonomia e presteza.
Correr, saltar, escalar.
• Brincar seguindo orientações como:
em frente, atrás, no alto, em cima,
embaixo, dentro, fora.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Brincar de esconde, de pique, de siga
o mestre. Andar como robôs, zumbis
e de outros jeitos.
• Participar de jogos que envolvam
orientar-se (em frente, atrás,
no alto, embaixo), em resposta
a comandos da professora.
• Teatralizar histórias, com gestos
e expressões. Usar fantoches e
confeccionar cenários e figurinos.
• Incluir em jogos desafios motores
(jogar futebol com uma bola menor)
ou conteúdo simbólico (pega vira
“pega-monstro”).
• Dançar. Imitar, criar e coordenar
movimentos, explorando o espaço
e as qualidades do movimento.
• Descrever, avaliar e reproduzir
apresentações de dança e outras
expressões da cultura corporal (circo,
esportes, mímica, teatro).
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Garantir propostas, organizações espaciais e de materiais que possibilitem

à criança mobilizar seus movimentos para explorar o entorno e as possibilidades
DO PROFESSOR de seu corpo. E fazer com que elas se sintam instigadas a isso.

Compreender o corpo em movimento como instrumento expressivo e de

construção de novos conhecimentos de si, do outro e do universo, sem interpretá-lo
como manifestação de desordem ou indisciplina.

Agir sem pressa em momentos de atenção pessoal, contando à criança o intuito

da ação que está mediando (“agora vamos vestir a camiseta”), enquanto aguarda
sinal de que ela está disponível para participar.

Interpretar os gestos das crianças em sua intenção comunicativa e/ou expressiva,

verbalizando para elas sua compreensão do significado desses gestos.

Reunir crianças com diferentes competências corporais e validar os avanços

motores de todas elas, respeitando suas características corporais.

Observar as expressões do corpo das crianças nas mais diferentes manifestações

culturais e brincadeiras tradicionais.

113
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
Possibilita à criança viver de forma criativa
experiências com o corpo, a voz, instrumentos
sonoros, materiais plásticos e gráficos que
alimentem percursos expressivos ligados
à música, à dança, ao teatro, às artes
plásticas e à literatura.

114
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

Explorar sons produzidos com Utilizar diferentes fontes sonoras Utilizar sons produzidos por materiais,
OBJETIVOS DE o próprio corpo e com objetos cotidianos. disponíveis no ambiente em brincadeiras objetos e instrumentos musicais durante
cantadas, canções, músicas e melodias. brincadeiras de faz de conta, encenações,
APRENDIZAGEM criações musicais ou festas.

Traçar marcas gráficas em diferentes Utilizar materiais moldáveis (massa de Expressar-se livremente por meio de
suportes, usando instrumentos riscantes modelar, argila), explorando cores, texturas, desenho, pintura, colagem, dobradura e
e tintas. planos, superfícies, formas e volumes ao escultura, criando produções bidimensionais
criar objetos tridimensionais. ou tridimensionais.

Explorar diferentes fontes sonoras e Criar sons com materiais, objetos Reconhecer as qualidades do som
materiais para acompanhar brincadeiras e instrumentos musicais, para (intensidade, duração, altura e timbre)
cantadas, canções, músicas e melodias. acompanhar ritmos diversos. utilizando-as em suas produções sonoras
e ao ouvir músicas e sons.

115
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

• Reagir a sons e músicas por meio
APRENDIZAGENS de movimento corporal, ou batendo,
chacoalhando objetos sonoros.
ESPERADAS
• Explorar qualidades sonoras de objetos
e instrumentos musicais.
• Brincar com as possibilidades
expressivas da própria voz.
• Utilizar a seu modo tintas caseiras,
guache, aquarela em produções
visuais, ampliando possibilidades
de exploração da cor.
• Explorar materiais gráficos na criação de
garatujas e outras formas de expressão.
• Explorar com diferentes materiais,
relações de peso, tamanho e volume na
criação de formas tridimensionais.
• Participar de jogos musicais e explorar
formas de produzir som com o corpo.
• Identificar sons da natureza (animais,
chuva), da cultura (voz, instrumentos),
ou o silêncio.
• Expressar sensações conforme explora
objetos e materiais com várias texturas.
• Cantar, sozinha ou em grupo, partes
ou frases das canções que já conhece.
• Criar formas planas e com volume por
meio da escultura e da modelagem.
• Contar histórias com modulações de voz,
objetos sonoros e instrumentos musicais.
• Criar formas planas e volumosas
por meio da escultura/modelagem
e expressar-se sobre o processo de
produção.
• Reconhecer padrões no uso de cores
em várias culturas e aplicar esse
conhecimento.
• Fazer dobraduras com papel, construir
castelos de cartas, experimentar efeitos
de luz e sombra com velas e lanternas.
• Pintar usando diferentes suportes (papéis,
panos, telas, pedaços de metal ou acrílico)
e materiais (aquarela, guache, lápis).

• Fazer improvisações e composições com

objetos sonoros e construir instrumentos
musicais com materiais alternativos.

116
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Compreender as manifestações expressivas dos bebês e crianças pequenas,

acolhendo seus desejos e preferências estéticas (cheiros, gostos, sons, texturas,
DO PROFESSOR temperaturas, traços, formas, imagens).

Incentivar a interação com diferentes companheiros em variadas situações

que ampliam suas possibilidades expressivas por meio de gestos, movimentos,
falas e sons, no contato com elementos que compõem cada ambiente.
Incentivar as crianças a se expressarem em linguagens diferentes, acompanhando
percursos de produções de desenhos, pinturas, esculturas, músicas e reconhecer
o que elas já sabem, como se expressam, o que gostam de produzir, olhar, escutar,
suas intenções, e propor desafios que façam sentido para elas.
Promover experiências com linguagens musicais e visuais, por um lado
oferecendo um repertório musical e objetos sonoros e/ou instrumentos musicais
a serem explorados. E, por outro, incentivando a criação plástica, com variedade
de materiais e suportes.
Proporcionar o contato com recursos tecnológicos, audiovisuais e multimídia,
cada vez mais presentes, permitindo às crianças explorar sons, traços, imagens
e se arriscar, experimentar.

117
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Promove situações de fala e escuta, em que as
crianças participam da cultura oral (contação de
histórias, descrições, conversas). Também envolve
a imersão na cultura escrita, partindo do que
as crianças conhecem e de suas curiosidades e
oferecendo o contato com livros e gêneros literários
para, intencionalmente, desenvolver o gosto pela
leitura e introduzir a compreensão da escrita como
representatividade gráfica.

118

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês
(de zero - 1a6m)
Reconhecer quando é chamado por seu
OBJETIVOS DE nome e reconhecer os nomes das pessoas
com quem convive.
APRENDIZAGEM
Demonstrar interesse ao ouvir a leitura
de poemas, apresentação de músicas
e ao ouvir histórias lidas ou contadas.
Comunicar-se com outras pessoas usando
movimentos, gestos, balbucios, fala
e outras formas de expressão.
Reconhecer elementos das ilustrações
de histórias, apontando-as, e imitar as
variações de entonação e gestos realizados
pelos adultos ao ler histórias e ao cantar.
Conhecer e manipular materiais impressos
e audiovisuais em diferentes portadores.
119
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
Dialogar com crianças e adultos,
expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões.
Demonstrar interesse ao ouvir histórias,
diferenciando escrita de ilustrações,
e seguindo, com a ajuda do adulto-leitor,
a direção da leitura.
Relatar experiências, fatos, histórias, filmes
e peças e criar e contar histórias oralmente,
com base em imagens ou temas sugeridos.
Formular e responder questões sobre
fatos das histórias, identificando cenários,
personagens e fatos.
Manipular textos e participar de situações
de escuta para ampliar seu contato com
diferentes gêneros textuais. Manusear
diferentes portadores textuais.
Manusear diferentes instrumentos
e suportes de escrita para desenhar,
traçar letras e outros sinais gráficos.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
professor
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
Expressar ideias, desejos e sentimentos
sobre suas vivências, por linguagem oral
e escrita, de fotos, desenhos e outras
formas de expressão.
Escolher e folhear livros, procurando
orientar-se por temas e ilustrações, e
tentando identificar palavras conhecidas.
Recontar histórias ouvidas e planejar
coletivamente suas encenações. E produzir
recontos escritos, com o professor
como escriba.
Produzir suas próprias histórias orais e
escritas (escrita espontânea) em situações
com função social significativa.
Levantar hipóteses sobre gêneros textuais,
recorrendo a estratégias de observação gráfica
e de leitura, e sobre a linguagem escrita,
registrando palavras e textos por
meio da escrita espontânea.
Inventar brincadeiras cantadas, poemas
e canções, com rimas, aliterações etc.

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês
(de zero - 1a6m)
• Participar de jogos rítmicos ou
APRENDIZAGENS de nomeação em que a professora
aponta para algo, propõe a questão:
ESPERADAS “O que é isso?”, e o bebê responde.
• Brincar com outros bebês, com ou
sem objetos, expressando-se, corporal
e/ou verbalmente.
• Conversar com a professora
em ambiente tranquilo e lúdico.
• Repetir acalantos, cantigas, poesias
explorando o ritmo, as palavras
e a sonoridade.
• Brincar de traçar marcas gráficas em
cartolinas ou outro suporte, usando os
dedos ou pincéis.
120
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
objetivos
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Explorar ferramentas e suportes de
escrita para, a seu modo, desenhar,
traçar letras e sinais gráficos. E saber
identificar a escrita do nome próprio.
• Identificar e criar sons, rimas
e gestos em brincadeiras de roda
e outras interações sociais.
• Reconhecer as histórias e personagens
nos livros. E adotar procedimentos
básicos de um leitor, como ler a partir da
capa e virar as páginas sucessivamente.
• Comunicar regras de jogos aos colegas
e orientar outras crianças.
• Relatar fatos acontecidos, histórias
de livros, filmes e peças. E conversar
sobre diferentes assuntos.
• Apreciar e comentar leituras de histórias
e criar narrativas oralmente, a partir
de imagens e temas sugeridos.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Saber organizar etapas de uma tarefa,
como uma receita culinária ou as regras
de um jogo.
• Expressar-se na linguagem oral,
musical, corporal, na dança, no desenho,
na escrita, na dramatização e outras.
• Debater assuntos polêmicos do cotidiano,
como a forma de organizar os brinquedos.
• Recontar histórias com recursos
expressivos próprios, preservando
elementos da linguagem escrita.
• Expor impressões sobre prosas ou poesia
que ouviu e relatar aos colegas histórias
lidas por alguém da família.
• Levantar hipóteses sobre o que está
escrito e como se escreve. Localizar
um nome específico em uma lista
de palavras.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Perceber avanços nas tentativas de comunicação dos bebês, observando seus
balbucios, gestos, expressões faciais, entonação e modulação da voz e os ajudando
DO PROFESSOR a organizar seus pedidos, relatos, memórias, para que possam pouco a pouco se
expressar oralmente.

Promover vivências nas quais a linguagem verbal, aliada a outras linguagens,

não seja um conteúdo a ser tratado de modo descontextualizado das práticas
sociais significativas das quais a criança participa.

Possibilitar que a criança explore a língua, experimente seus sons, diferencie

modos de falar, de escrever, reflita por que se fala do jeito que se fala, e por que
se escreve do jeito que se escreve.

Permitir às crianças se apropriarem de diversas formas sociais de comunicação,

como cantigas, brincadeiras de roda, jogos cantados, e de formas de comunicação
presentes na cultura: conversas, informações, reclamações.

Instigar o interesse pela língua escrita por meio da leitura de histórias, do incentivo
para que a criança aprenda a escrever o próprio nome e para que comece a
organizar ideias sobre o sistema de escrita.

121
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Promove interações e brincadeiras nas quais a criança
possa observar, manipular objetos, explorar seu
entorno, levantar hipóteses e buscar respostas às suas
curiosidades e indagações. Isso amplia seu mundo
físico e sociocultural e desenvolve sua sensibilidade,
incentivando um agir lúdico e um olhar poético sobre
o mundo, as pessoas e as coisas nele existentes.

122
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês Crianças bem Crianças
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

Explorar e descobrir as propriedades Observar, relatar e descrever incidentes Identificar e selecionar fontes de
OBJETIVOS DE de objetos e materiais (odor, cor, sabor, do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, informações, para responder a questões
temperatura). vento, chuva etc.). sobre a natureza, seus fenômenos, sua
APRENDIZAGEM conservação.

Explorar relações de causa e efeito Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, Estabelecer relações de comparação
(transbordar, tingir, misturar, mover antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, entre objetos, a partir de suas
e remover etc.) na interação com lento, rápido, depressa, devagar). propriedades.
o mundo físico.

Explorar o ambiente pela ação e Classificar objetos, considerando Observar e descrever mudanças
observação, manipulando, experimentando determinado atributo (tamanho, peso, resultantes de ações em experimentos
e fazendo descobertas. cor, forma). com fenômenos naturais e artificiais.

Manipular, experimentar, arrumar Identificar relações espaciais (dentro e fora, Relatar fatos importantes sobre seu
e explorar o espaço por meio de em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do nascimento e desenvolvimento, a história
experiências de deslocamentos de si e lado) e temporais (antes, durante e depois). dos seus familiares e da sua comunidade.
dos objetos. Manipular materiais diversos e
variados para comparar as diferenças
e semelhanças entre eles.

Vivenciar diferentes ritmos, velocidades Explorar e descrever semelhanças e Registrar observações, manipulações e
e fluxos nas interações e brincadeiras diferenças entre as características e medidas, usando múltiplas linguagens
(em danças, balanços etc). propriedades dos objetos (sonoridade, (desenho, registro por números ou escrita
textura, massa, tamanho, posição). espontânea), em diferentes suportes.

Compartilhar, com outras crianças, Classificar objetos e figuras, de acordo

situações de cuidado de plantas e animais com suas semelhanças e diferenças.
nos espaços da instituição e fora dela.

123

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m)
• Explorar objetos com formas e volumes
APRENDIZAGENS variados, percebendo propriedades
simples como: luminosidade,
ESPERADAS consistência, textura.
• Deslocar-se livre em espaços planejados,
enfrentando obstáculos: subindo,
descendo, pulando, passando por cima,
por baixo.
• Acompanhar corporalmente o canto da
professora alterando o ritmo e o timbre
(alto, baixo, grave, agudo) e reproduzir
parlendas ou cantigas de roda sobre
quantidades.
• Nomear partes do próprio corpo,
• Brincar com materiais com possibilidades
transformadoras: com água e areia, ou
com terra, “melecas”, pasta de maisena,
que podem ser amassados ou deslocados. • Observar fenômenos e elementos
• Explorar alimentos, objetos e cheiros
e ampliar suas experiências visuais,
auditivas, gustativas e olfativas,
comunicando suas sensações ao/à
professor/a e às outras crianças.
124
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
objetivos
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Explorar objetos de vários formatos e
tamanhos, com intencionalidade, a partir
de suas propriedades. Por exemplo:
empilhar objetos do menor para o maior.
• Resolver problemas cotidianos, como
divisão de materiais, desenvolvendo
noções de direção, quantidade, tempo.
• Observar animais em livros, revistas
e filmes, reproduzir os sons que eles
produzem e descrever seu físico
(pelagem, forma do corpo), alimentação
e habitat.
comparar e entender as diferenças
corporais entre meninos e meninas.
da natureza e reconhecer algumas
características do clima: calor, chuva,
claro-escuro, quente-frio.
• Explorar traços e formas utilizando
os materiais e procedimentos do fazer
plástico.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Utilizar diferentes instrumentos de
medição convencional e não convencional
para estabelecer distâncias, comprimento
e massa.
• Explorar relações de peso, tamanho e
volume de formas bi ou tridimensionais,
percebendo a transformação do espaço.
• Brincar de vender frutas na feira,
olhar lista de preços, localizar data no
calendário. São práticas que apoiam
a elaboração de conhecimentos acerca
da escrita de números.
• Solucionar problemas envolvendo noções
geométricas, espaciais e de medidas.
Comunicar quantidades e números,
de forma oral e escrita.
• Desenhar e interpretar imagens de
objetos a partir de diferentes pontos
de vista. Observar e comentar obras
que exploram formas simétricas.
• Explicar fenômenos e elementos
naturais, estabelecendo regularidades,
relacionando-os à necessidade dos
humanos por abrigo e cuidados básicos
e às mudanças nos hábitos dos animais.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês Crianças bem Crianças
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Oferecer oportunidades para a criança investigar questões acerca do mundo

e de si mesmas. A partir disso, o professor pode aprender mais sobre ela
DO PROFESSOR e sua forma de conhecer.

Discutir noções de espaço, tempo, quantidade, assim como relações e de

transformações de elementos, motivando um olhar crítico e criativo do mundo.
A criança deve ser estimulada a fazer perguntas, construir hipóteses
e generalizações.

Realizar a “escuta” das crianças, para ajudá-las a perceber relações entre objetos
e materiais, estimulá-las a fazer novas descobertas e construir novos
conhecimentos a partir dos saberes que já possuem.

Estimular a exploração de quantidades em diferentes situações e

o desenvolvimento de noções espaciais (longe, perto, em cima, embaixo, dentro, fora,
para frente, para trás, para o lado, para cima, para baixo), temporais (quer dizer no
tempo físico - dia e noite, estações do ano - e cronológico - ontem, hoje, amanhã)
e de noções sobre unidades de medida e grandezas. além de oferecer a oportunidade
de observar e identificar as relações sociais assim como fenômenos naturais.

125
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS
Cada campo de experiência define objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento específicos
para cada faixa etária.

126
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS

BEBÊS
(de zero a 1 ano e 6 meses)

Bebês Crianças bem

127
(de zero a 1 ano pequenas

BEBÊS
(de zero - 1a6m)
Bebês
(de zero a 1 ano
O EU,
e 6 meses)
O OUTRO
E O NÓS
Perceber que suas ações têm
efeitos nas outras crianças e nos
adultos.
Interagir com crianças da mesma
faixa etária e adultos ao explorar
materiais, objetos e brinquedos.
Comunicar necessidades, desejos,
emoções, utilizando gestos,
balbucios e palavras.
Reconhecer seu corpo e expressar
suas sensações em momentos de
alimentação, higiene, brincadeira e
descanso.
Interagir com outras crianças
da mesma faixa etária e adultos,
adaptando-se ao convívio social.
128
Crianças bem
pequenas
CORPO,
(de 1 ano e 7GESTOS
meses E (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses)
MOVIMENTOS
Movimentar as partes do corpo
para exprimir corporalmente
emoções, necessidades e desejos.
Experimentar possibilidades
corporais nas brincadeiras
e interações em ambientes
acolhedores e desafiantes.
Imitar gestos e movimentos
de outras crianças, adultos
e animais.
Utilizar os movimentos de
preensão, encaixe e lançamento,
ampliando as possibilidades de
manuseio de diferentes materiais
e objetos.
Participar do cuidado do seu corpo
e da promoção do seu bem-estar.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
Crianças
pequenas
TRAÇOS,
SONS, CORES
e 11 meses)
E FORMAS
Explorar sons produzidos com
o próprio corpo e com objetos
cotidianos.
Traçar marcas gráficas em
diferentes suportes, usando
instrumentos riscantes e tintas.
Explorar diferentes fontes sonoras
e materiais para acompanhar
brincadeiras cantadas, canções,
músicas e melodias.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Reconhecer quando é chamado
por seu nome e reconhecer os
nomes das pessoas com quem
convive.
Demonstrar interesse ao ouvir a
leitura de poemas, apresentação
de músicas e ao ouvir histórias
lidas ou contadas.
Comunicar-se com outras pessoas
usando movimentos, gestos,
balbucios, fala e outras formas
de expressão.
Reconhecer elementos das
ilustrações de histórias,
apontando-as, e imitar as
variações de entonação e gestos
realizados pelos adultos ao ler
histórias e ao cantar.
Conhecer e manipular materiais
impressos e audiovisuais em
diferentes portadores.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Explorar e descobrir as propriedades
de objetos e materiais (odor, cor, sabor,
temperatura).
Explorar relações de causa e efeito
(transbordar, tingir, misturar, mover
e remover etc.) na interação com
o mundo físico.
Explorar o ambiente pela ação
e observação, manipulando,
experimentando e fazendo descobertas.
Manipular, experimentar, arrumar
e explorar o espaço por meio de
experiências de deslocamentos de si
e dos objetos. Manipular materiais
diversos e variados para comparar as
diferenças e semelhanças entre eles.
Vivenciar diferentes ritmos, velocidades
e fluxos nas interações e brincadeiras
(em danças, balanços etc).

BEBÊS
(de zero - 1a6m)
Bebês
(de zero a 1 ano
O EU,
e 6 meses)
O OUTRO
E O NÓS
Compartilham brinquedos e
objetos com outros bebês e
adultos e imitam seus gestos.
Experimentam sabores, percebem
cheiros e escolhem o que querem
comer. Identificam no ambiente
texturas e sons.
Vestem uma bermuda
ou sapato e os retiram
sem ajuda.
Brincam diante do espelho,
observando os próprios gestos
ou imitam outros.
Ouvem histórias lidas ou contadas
pela professora e cantam com
ela e as crianças.
129
Crianças bem
pequenas
CORPO,
(de 1 ano e 7GESTOS
meses E (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses)
MOVIMENTOS
Pegam, amassam, empilham,
montam, encaixam, movem,
lançam longe, chutam objetos de
diferentes formas, cores, pesos,
texturas, tamanhos.
Brincam com água, terra e outros
elementos naturais. Brincam
de procurar e achar objetos
escondidos.
Exploram espaços, rolando,
sentando, rastejando,
engatinhando, erguendo o tronco
e a cabeça.
Participam com autonomia
crescente dos momentos de
cuidados pessoais, como do banho,
do vestir-se, do desvestir-se.
Acompanham a narrativa ou
leitura de uma história fazendo
expressões e gestos para seguir
a ação dos personagens.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
pelos bebês conforme eles:
Crianças
pequenas
TRAÇOS,
SONS, CORES
e 11 meses)
E FORMAS
Reagem a sons e músicas por
meio de movimento corporal,
ou batendo, chacoalhando
objetos sonoros.
Exploram qualidades sonoras
de objetos e instrumentos
musicais.
Brincam com as possibilidades
expressivas da própria voz.
Utilizam a seu modo tintas
caseiras, guache, aquarela
na produção visual, ampliando
possibilidades de exploração
da cor.
Exploram materiais gráficos na
criação de garatujas e outras
formas de expressão.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Participam de jogos rítmicos ou
de nomeação em que a professora
aponta para algo, propõe a
questão: “O que é isso?”,
e o bebê responde.
Brincam com outros bebês, com
ou sem objetos, expressando-se,
corporal e/ou verbalmente.
Conversam com a professora em
ambiente tranquilo e lúdico.
Repetem acalantos, cantigas,
poesias explorando o ritmo,
as palavras e a sonoridade.
Brincam de traçar marcas gráficas
em cartolinas ou outro suporte,
usando os dedos ou pincéis.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Exploram objetos com formas
e volumes variados, percebendo
propriedades simples dos materiais
como: luminosidade, temperatura,
consistência, textura.
Deslocam-se livres em espaços
planejados, enfrentando obstáculos nos
trajetos: subindo, descendo, pulando,
passando por cima, por baixo, rodeando,
equilibrando-se.
Acompanham corporalmente o canto da
professora alterando o ritmo e o timbre
(alto, baixo, grave, agudo) dos sons e
reproduzem parlendas ou cantigas de
roda que tratem de quantidades.
Brincam com materiais com
possibilidades transformadoras: com
água e areia, ou com terra, “melecas”,
pasta de maisena ou outros materiais e
com objetos que podem ser amassados
ou deslocados.
Exploram alimentos, objetos e cheiros
e ampliam suas experiências visuais,
auditivas, gustativas e olfativas,
comunicando suas sensações ao/à
professor/a e às outras crianças.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS

CRIANÇAS
BEM PEQUENAS
(de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

130

CRIANÇAS
BEM PEQUENAS
(de 1a7m - 3a11m)
O EU, CORPO,
O OUTRO GESTOS E
E O NÓS MOVIMENTOS
Demonstrar atitudes de cuidado Apropriar-se de gestos e
e solidariedade na interação com movimentos de sua cultura
crianças e adultos. no cuidado de si, nos jogos e
brincadeiras.
Demonstrar imagem positiva Explorar formas de deslocamento
de si e confiança em sua no espaço (pular, saltar, dançar)
capacidade para enfrentar combinando movimentos e
dificuldades e desafios. seguindo orientações.
Compartilhar os objetos Deslocar o corpo no espaço,
e os espaços com crianças da orientando-se por noções como:
mesma faixa etária e adultos. em frente, atrás, no alto, embaixo,
ao se envolver em brincadeiras e
atividades.
Respeitar regras básicas de Demonstrar progressiva
convívio social nas interações independência no cuidado do seu
e brincadeiras. corpo.
Perceber que as pessoas têm Desenvolver progressivamente
características físicas diferentes, habilidades manuais, adquirindo
respeitando essas diferenças. controle para desenhar, pintar,
rasgar, folhear, entre outros.
Comunicar-se com os colegas
e os adultos, buscando
compreendê-los e fazendo-se
compreender.
131
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Utilizar diferentes fontes sonoras
disponíveis no ambiente em
brincadeiras cantadas, canções,
músicas e melodias.
Utilizar materiais moldáveis
(massa de modelar, argila),
explorando cores, texturas, planos,
superfícies, formas e volumes ao
criar objetos tridimensionais.
Criar sons com materiais, objetos
e instrumentos musicais, para
acompanhar ritmos diversos.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Dialogar com crianças e adultos,
expressando seus desejos,
necessidades, sentimentos e
opiniões.
Demonstrar interesse ao ouvir
histórias, diferenciando escrita
de ilustrações, e seguindo,
com a ajuda do adulto-leitor,
a direção da leitura.
Relatar experiências, fatos,
histórias, filmes e peças e criar
e contar histórias oralmente,
com base em imagens ou temas
sugeridos.
Formular e responder questões
sobre fatos das histórias,
identificando cenários,
personagens e fatos.
Manipular textos e participar de
situações de escuta para ampliar
seu contato com diferentes
gêneros textuais. Manusear
diferentes portadores textuais.
Manusear diferentes instrumentos
e suportes de escrita para
desenhar, traçar letras e outros
sinais gráficos.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Observar, relatar e descrever incidentes
do cotidiano e fenômenos naturais (luz
solar, vento, chuva etc.).
Utilizar conceitos básicos de tempo
(agora, antes, durante, depois, ontem,
hoje, amanhã, lento, rápido, depressa,
devagar).
Classificar objetos, considerando
determinado atributo (tamanho, massa,
cor, forma).
Explorar e descrever semelhanças
e diferenças entre as características
e propriedades dos objetos (sonoridade,
textura, massa, tamanho, posição).
Identificar relações espaciais
(dentro e fora, em cima, embaixo, acima,
abaixo, entre e do lado) e temporais
(antes, durante e depois).
Compartilhar, com outras crianças,
situações de cuidado de plantas e
animais nos espaços da instituição
e fora dela.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
indicadores
CRIANÇAS
BEM PEQUENAS ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
(de 1a7m - 3a11m) pelas crianças bem pequenas conforme elas:

ESPAÇO, TEMPOS,
O EU, CORPO, TRAÇOS, ESCUTA, FALA, QUANTIDADES,
O OUTRO GESTOS E SONS, CORES PENSAMENTO RELAÇÕES E
E O NÓS MOVIMENTOS E FORMAS E IMAGINAÇÃO TRANSFORMAÇÕES

Escolhem com os companheiros
uma história a ser encenada,
usando justificativas e argumentos
ligados a seus sentimentos.
Apoiam parceiros em dificuldade,
sem discriminá-los por suas
características.
Brincam de se esconder, de
faz de conta, cuidar de animais
domésticos, ouvir e contar
histórias, observar o ambiente,
colecionar objetos.
Vestem fantasias, experimentando
ser outras pessoas e personagens
de histórias.
Torcem a favor de um grupo:
um time esportivo, uma equipe
musical, um grupo de gincana.
Cantam, respeitando sua vez
e ouvindo os companheiros.
Participam de jogos de faz de
conta assumindo determinadas
posturas corporais, gestos e falas
que delineiam papéis.
Dançam com diferentes
expressões faciais e posturas
corporais ao som de diferentes
gêneros.
Brincam com marionetes
reproduzindo falas de personagens
que memorizaram ou que
inventam.
Manipulam diferentes objetos:
pegam, lançam, encaixam,
empilham, rasgam, amassam,
folheam, pintam.
Exploram desafios do espaço
com maior autonomia e presteza.
Correm, saltam, escalam.
Brincam seguindo orientações
como: em frente, atrás, no alto,
em cima, embaixo, dentro, fora.
Com diferentes materiais,
exploram relações de peso,
tamanho e volume na criação de
formas tridimensionais.
Participam de jogos musicais e
exploram formas de produzir som
com o corpo.
Identificam sons da natureza
(animais, chuva), da cultura (voz,
instrumentos), ou o silêncio.
Expressam sensações conforme
exploram objetos e materiais com
várias texturas.
Cantam, sozinhas ou em grupo,
partes ou frases das canções que
já conhecem.
Criam formas planas e com
volume por meio da escultura
e da modelagem.
Exploram ferramentas e suportes
de escrita para, a seu modo,
desenhar, traçar letras e sinais
gráficos. E sabem identificar a
escrita do nome próprio.
Identificam e criam sons, rimas e
gestos em brincadeiras de roda e
outras interações sociais.
Reconhecem as histórias e
personagens nos livros. E adotam
procedimentos básicos de um
leitor, como ler a partir da capa e
virar as páginas sucessivamente.
Comunicam regras de jogos
aos colegas e orientam outras
crianças.
Relatam fatos acontecidos,
histórias de livros, filmes e peças.
E conversam sobre diferentes
assuntos.
Apreciam e comentam leituras
de histórias e criam narrativas
oralmente, a partir de imagens e
temas sugeridos.
Exploram objetos de vários formatos e
tamanhos e utilizam o conhecimento de
suas propriedades para explorá-los com
maior intencionalidade: por exemplo,
empilhar objetos do menor para o maior
e vice-versa.
Resolvem problemas cotidianos (divisão
de materiais, execução de uma receita),
desenvolvendo noções de direção,
quantidade, tempo.
Observam animais em livros, revistas
e filmes, reproduzem os sons por eles
produzidos e descrevem-nos fisicamente
(pelagem, forma do corpo), além de citar
alimentação e habitat.
Nomeam partes do próprio corpo,
comparam e entendem as diferenças
corporais entre meninos e meninas.
Observam fenômenos e elementos
da natureza e reconhecem algumas
características do clima: calor, chuva,
claro-escuro, quente-frio.
Exploram traços e formas utilizando
os materiais e procedimentos
do fazer plástico.

132
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS

CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4 anos a 5 anos e 11 meses)

Crianças

133
pequenas

CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4a - 5a11m)
Crianças
pequenas
O EU,
anos
(de 4 anos aO5OUTRO
e 11 meses)
E O NÓS
Demonstrar empatia pelos outros,
percebendo que as pessoas
têm diferentes sentimentos,
necessidades e maneiras de
pensar e agir.
Ampliar relações interpessoais,
com atitudes de participação
e cooperação. Saber lidar com
conflitos nas interações.
Agir de maneira independente,
com confiança em suas
capacidades, reconhecendo suas
conquistas e limitações.
Comunicar ideias e sentimentos a
pessoas e grupos diversos.
Demonstrar valorização das
características de seu corpo e
respeitar as características das
crianças e adultos com os quais
convive.
Manifestar interesse e respeito
por diferentes culturas e
modos de vida.
134
CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Criar com o corpo formas diversas
de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, em
situações do cotidiano e
brincadeiras.
Demonstrar controle e adequação
do uso do corpo em jogos,
contação de histórias, atividades
artísticas e brincadeiras.
Criar movimentos, gestos, olhares,
mímicas e sons com o corpo
em jogos, atividades artísticas e
brincadeiras.
Adotar hábitos de autocuidado
relacionados à higiene,
alimentação, conforto e aparência.
Coordenar suas habilidades
manuais no atendimento adequado
a seus interesses e necessidades
em situações diversas.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Utilizar sons produzidos por
materiais, objetos, e instrumentos
musicais durante brincadeiras
de faz de conta, encenações,
criações musicais ou festas.
Expressar-se livremente por meio
do desenho, pintura, colagem,
dobradura e escultura, criando
produções bidimensionais ou
tridimensionais.
Reconhecer as qualidades do
som (intensidade, duração, altura
e timbre) utilizando-as em suas
produções sonoras e ao ouvir
músicas e sons.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Expressar ideias, desejos e
sentimentos sobre suas vivências,
por meio de linguagem oral e
escrita, de fotos, desenhos e
outras formas de expressão.
Escolher e folhear livros,
procurando orientar-se por
temas e ilustrações, e tentando
identificar palavras conhecidas.
Recontar histórias ouvidas e
planejar coletivamente suas
encenações. E produzir recontos
escritos, com o professor como
escriba.
Produzir suas próprias histórias
orais e escritas (escrita
espontânea) em situações com
função social significativa.
Levantar hipóteses sobre gêneros
textuais, recorrendo a estratégias
de observação gráfica e de leitura,
e sobre a linguagem escrita,
registrando palavras e textos por
meio da escrita espontânea.
Inventar brincadeiras cantadas,
poemas e canções, com rimas,
aliterações etc.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Identificar e selecionar fontes de
informações, para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos, sua
conservação.
Estabelecer relações de comparação
entre objetos, a partir de suas
propriedades.
Observar e descrever mudanças
resultantes de ações em experimentos
com fenômenos naturais e artificiais.
Relatar fatos importantes sobre seu
nascimento e desenvolvimento, a
história dos seus familiares e da sua
comunidade.
Registrar observações, manipulações e
medidas, usando múltiplas linguagens
(desenho, registro por números ou
escrita espontânea), em diferentes
suportes.
Classificar objetos e figuras, de acordo
com suas semelhanças e diferenças.

CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4a - 5a11m)
Crianças
pequenas
O EU,
anos
(de 4 anos aO5OUTRO
e 11 meses)
E O NÓS
Brincam no pátio, praça ou jardim,
em constante contato com a
natureza.
Interagem com outras crianças em
brincadeiras e atividades. Participam
de jogos de regras e aprendem a
construir estratégias de jogo.
Pesquisam em casa sua tradições
familiares, reconhecendo
elementos de sua identidade
cultural.
Arrumam a mesa para um almoço
com os amigos e mantêm a
organização de seus pertences.
Estabelecem relações entre seu
modo de vida e as formas de
viver de outros grupos. Exploram
brincadeiras e organização social
de diferentes culturas.
Falam de situações pessoais
ou narram histórias familiares.
Discutem situações-problemas
em grupo ou formas de planejar
um evento.
135
CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Brincam de esconde, de pique, de
siga o mestre. Andam como robôs,
zumbis e de outros jeitos.
Participam de jogos que envolvam
orientar-se (em frente, atrás, no
alto, embaixo), em resposta a
comandos da professora.
Teatralizam histórias, com gestos
e expressões. Usam fantoches e
confeccionam cenários e figurinos.
Incluem em jogos desafios
motores (jogar futebol com uma
bola menor) ou conteúdo simbólico
(pega vira “pega-monstro”).
Dançam, imitam, criam e
coordenam movimentos,
explorando o espaço e as
qualidades do movimento.
Descrevem, avaliam e reproduzem
apresentações de dança e outras
expressões da cultura corporal
(circo, esportes, mímica, teatro).
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
pelas crianças pequenas conforme elas:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Contam histórias com modulações
de voz, objetos sonoros e
instrumentos musicais.
Criam formas planas e volumosas
por meio da escultura/modelagem
e expressam-se sobre o processo
de produção.
Reconhecem padrões no uso de
cores em várias culturas e aplicam
esse conhecimento.
Fazem dobraduras com papel,
constroem castelos de cartas,
experimentam efeitos de luz e
sombra com velas e lanternas.
Pintam usando diferentes suportes
(papéis, panos, telas, pedaços
de metal ou acrílico) e materiais
(aquarela, guache, lápis).
Fazem improvisações e
composições com objetos sonoros
e constroem instrumentos musicais
com materiais alternativos.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Sabem organizar etapas de uma
tarefa, como uma receita culinária
ou as regras de um jogo.
Expressam-se na linguagem oral,
musical, corporal, na dança, no
desenho, na escrita,
na dramatização e outras.
Debatem assuntos polêmicos
do cotidiano, como a forma de
organizar os brinquedos.
Recontam histórias com recursos
expressivos próprios, preservando
elementos da linguagem escrita.
Expõem impressões sobre prosas
ou poesia que ouviram e relatam
aos colegas histórias lidas por
alguém da família.
Levantam hipóteses sobre o que
está escrito e como se escreve.
Localizam um nome específico em
uma lista de palavras.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Utilizam diferentes instrumentos
de medição convencional e não
convencional para estabelecer
distâncias, comprimento e massa.
Exploram relações de peso, tamanho e
volume de formas bi ou tridimensionais,
percebendo a transformação do espaço
tridimensional em bidimensional.
Brincam de vender frutas na feira,
contar pontos em um jogo, olhar lista
de preços, localizar data no calendário.
São práticas sociais que apoiam a
elaboração de conhecimentos acerca
da escrita de números.
Solucionam problemas envolvendo
noções geométricas, espaciais e de
medidas como idade, altura, datas.
Comunicam quantidades e números,
de forma oral e escrita.
Desenham e interpretam imagens
de objetos a partir de diferentes pontos
de vista. Observam e comentam obras
que exploram formas simétricas.
Explicam fenômenos e elementos
naturais, estabelecendo regularidades,
relacionando-os à necessidade dos
humanos por abrigo e cuidados básicos
e às mudanças nos hábitos dos animais.
 Efetivando
Efetivando
Efetivando
direitos
direitos
direitos
e eaprendizagens
eaprendizagens
aprendizagens
nanana
Educação
Educação
EducaçãoInfantil
Infantil
Infantil
En cooperación con la

En cooperación con la

136
 AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL
Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança
(Jussara Hoffmann)

O QUE É AVALIAR?

- Avaliar é essencialmente questionar. É observar e promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais significativas
no sentido do desenvolvimento do aluno. Dessa forma, as tarefas e testes mudam radicalmente de lugar e de importância no contexto
escolar. Enquanto na avaliação classificatória esses instrumentos ocupam o lugar de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao final
de um estudo, de um determinado tempo, na visão mediadora, ao contrário, elas assumem o caráter permanente de mobilização, de
provocação.

137
- Observação, reflexão e mediação

- Observação: o educador a estende o olhar mais profundo para outros alunos, para todos os alunos. Mais do que reunir dados ou fatos
que expliquem o seu desempenho atual, trata-se de uma reconstrução permanente de hipóteses à medida que o professor interage
com o aluno e efetiva sua mediação numa cadeia de ações flexíveis e de complexidade crescente. Prática para se aprender a observar,
registrar, reunir dados, analisar tarefas, escutar os alunos lendo, acompanhando brincadeiras, conversando com as famílias, ouvindo
outros professores.

- Reflexão: a avaliação em educação infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do
desenvolvimento e de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano, como elo na continuidade da ação pedagógica.

- Mediação: envolvimento do professor com os alunos e no seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagens.
3 princípios essenciais orientam a prática mediadora: a) princípio dialógico/interpretativo da avaliação; b) princípio da reflexão
prospectiva; c) princípio da reflexão-na-ação.

138
AVALIAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

- Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança

- Formalização excessiva:
- Controle sobre a ação do professor e sobre o comportamento infantil
- Base: prática de elaboração de fichas comportamentais classificatórias
- Avaliar: registrar as atitudes que a criança apresentou, ao final de um período, aplicar testes, avaliação descontextualizada em
termos de dinâmica do cotidiano das crianças, boletins.

- Nas últimas décadas acreditou-se que a avaliação deveria transformar-se num processo objetivo, a partir da definição de critérios
definidos, claros e observáveis sobre o desempenho do aluno. Esse pressuposto resultou em padrões uniformes de avalição, em
definição de critérios mensuráveis, e numa arbitrariedade muito maior do processo porque sugeriram ao educador que o juízo
estabelecido sobre o aluno era absolutamente imparcial.

- O olhar sensível e reflexivo: o que se diz sobre as crianças, as verdades que são enunciadas, precisam ser sempre repensadas,
transformando-se em hipóteses a serem permanentemente investigadas por meio da observação e diálogo com as crianças, o que exige
estudo e reflexão teórica. (O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias ideias que se
desenvolvem numa direção: para maior coerência, maior riqueza e maior precisão).

139
AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

- Piaget: a criança constrói conhecimento na sua interação com o objeto, entendido como o seu próprio corpo, as pessoas, os animais, a
natureza, os fenômenos do mundo físico em geral. Ao nascer cada criança apresenta processo internos que lhe possibilitam a aprendizagem,
mas que resultam em desenvolvimento a partir, essencialmente, da sua experiência sobre o meio e das condições que o meio lhe oferecer
para isso.

- Vygotsky: a ação da criança é essencial para o seu desenvolvimento. Ela atribui significados aos objetos, não a partir de sua herança genética
ou a partir dos estímulos do meio ambiente, mas pela interação com os elementos de sua cultura e do seu meio social. O curso do seu
desenvolvimento cognitivo é influenciado pelo meio sociocultural da criança, e as referências semânticas apresentadas pelas palavras e
conceitos vigentes no grupo social determinam o conteúdo e a forma, tanto das estruturas linguísticas quanto das estruturas do seu
pensamento.

- Professor: necessidade de abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompanhamento da
história que cada criança vai construindo ao longo de sua descoberta do mundo. (Problema: utilização de fichas padronizadas).

140
- Avaliar para julgar ou para desafiar?
- O espaço pedagógico que respeita e valoriza a criança no seu próprio tempo é, antes de mais nada, um ambiente espontâneo, seguro
e desafiador.

- O que as crianças querem aprender e o que precisam aprender?

- Convencionalmente, o planejamento na educação infantil organiza-se em unidades temáticas o que reproduz, de certa forma, a
organização disciplinar do ensino fundamental.

- Projetos pedagógicos e avaliação mediadora

- Nesse tipo de atividade que mobiliza todas as crianças, e em que cada uma é mobilizada como totalidade, não é apenas o seu aspecto
cognitivo que está envolvido – são a sua emoção, o eu sentimento e o seu prazer, são as duas intuições que se materializam na
realização do projeto. O tempo todo, a criação, o individual e o coletivo estão presentes, pois falar em criação coletiva não significa
anular o ser único que é cada criança.
- Realização do projeto: importante que se dê a articulação entre o conhecimento científico e a realidade espontânea da criança,
promovendo a cooperação e a interdisciplinaridade num contexto de jogo, trabalho e lazer.
- É necessário além do olhar observador do professor, a compreensão de que uma única e pontual forma de avaliar, não abrange
as diferentes construções de aprendizagem vivenciadas por cada criança de uma sala de aula. A concepção de avaliação que se
dá a partir da observação das crianças considerando seus interesses e da reflexão sobre a prática é denominada “avaliação
mediadora”.

141
142
- Pareceres descritivos ou relatórios de avaliação?
- Pareceres descritivos – equívocos na elaboração desses documentos:
- Muitos pareceres reduzem-se a apontar aspectos atitudinais das crianças, com julgamentos de valor sobre o seu
desenvolvimento em termos socioafetivos e cognitivos. São breves e superficiais.
- Pareceres elaborados sobre crianças de uma mesma turma tendem a referir-se sobre elas a respeito dos mesmos aspectos, numa
mesma sequência e ainda comparando atitudes evidenciadas.
- Alguns pareceres parecem apenas reproduzir, por extenso, fichas de comportamento, apresentando um rol de aspectos
apontados sobre a criança, sem clareza teórica ou significado pedagógico.
- Roteiros elaborados por diretores ou supervisores uniformizam o relato dos professores e centram-se muito mais na rotina do
professor do que na observação do desenvolvimento da criança.
- Os pareceres parecem atender muito mais ao interesse da família, no sentido de poder controlar o trabalho desenvolvido com os
seus filhos, do que ser um instrumento de reflexão sobre o desenvolvimento da criança e com significado pedagógico para o
professor ou a instituição.

- IMPORTANTE: A questão principal referente aos estudos atuais sobre o desenvolvimento infantil é o respeito pelas diferentes formas
de ser de cada criança, decorrentes de suas experiências próprias de mundo, ritmos de maturação, contextos sociais e culturais
diferenciados. Processos avaliativos embasados na comparação, a partir de padrões considerados normais, perseguem a uniformidade
de comportamento das crianças, negando a heterogeneidade normal dos indivíduos, concebendo-a como negativa e inesperada.

- Relatórios: revelam a clareza, a concretude no relato do desenvolvimento das crianças e a análise reflexiva, pelos professores, sobre os
diferentes momentos vividos pelas crianças. (A escola mostra que valoriza seus alunos no ser individual, sabe que cada um possui o
seu tempo e a sua hora de aprender, assimilar, crescer, sem ocorrer rotulações do que é certo ou errado. Provocam o olhar reflexivo do
professor sobre os desejos, interesses, conquistas, possibilidades e limites das crianças.

143
144
- Práticas de elaboração de relatórios de avaliação numa perspectiva mediadora:
- Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança transparecem nos relatórios?
- Evidencia-se a inter-relação entre objetivos (socioafetivos e cognitivos) a serem alcançados, áreas temáticas trabalhadas e realização
de atividades pela criança?
- Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo?
- Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de desenvolvimento da criança?
- Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança?

- Procedimentos didáticos:
- Hoffmann define a avaliação como “um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários
espaços escolares”, realizando assim um processo de acompanhamento do desenvolvimento da criança, podendo utilizar-se de
instrumentos como: pareceres descritivos, fichas de avaliação, portfólio, relatórios, dossiês ou qualquer outra forma de registros ou
anotações.

- Relatórios Avaliativos Individuais: instrumento socializador de conquistas históricas, favorecendo o surgimento de outros olhares
reflexivos sobre a história da criança, tornando-a singular para muitas outras pessoas, e, ao mesmo tempo, contextualizando o seu
processo evolutivo e natural de desenvolvimento.

- Dossiê/Portfólio: dá relevância e visibilidade ao processo formativo de aquisição, treino e desenvolvimento de competências. Seu
caráter compreensivo, de registro longitudinal, permite detectar dificuldades e agir em tempo hábil, ajudando o aluno a melhorar.
Possibilita, ainda, a compreensão tanto da complexidade como das dinâmicas de crescimento do saber pessoal, proporcionando ao
professor a ressignificação contínua de sua prática.

145
- Fichas de Avaliação: apresentam-se como prática típica de avaliação infantil que se dá a partir do preenchimento dos instrumentos de
avaliação, ao final de algum período (semestre, bimestre, trimestre), com anotações de aspectos e características uniformes sobre crianças
em idades diferentes, frequentemente com termos vagos e imprecisos que enfatizam somente as atividades e áreas do desenvolvimento
das crianças que, muitas vezes, ainda não foram instigadas pelo professor.

146
EXERCÍCIOS

1) (FDC – 2014) A avaliação na educação infantil caracteriza-se por

a) conceitos classificando as crianças por níveis

b) observação em processo contínuo e cumulativo
c) comportamentos adversos ao convívio social
d) acompanhamento do desenvolvimento sem objetivo de promoção

2) (FUNCAB – 2012) Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante:

a) acompanhamento superficial
b) desenvolvimento cognitivo comprovado
c) provas mediante notas
d) acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança
e) desenvolvimento mental comprovado

3) (FAFIPA – 2014) Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar que ela

a) deve ser baseada em julgamentos.

b) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
c) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial conhecer cada criança
d) considera o “erro" como parte do resultado final

147
4) (IPAD – 2010) A avaliação numa perspectiva mediadora, conforme entende Jussara Hoffmann (2004), tem a finalidade de:

a) Estabelecer a classificação entre os alunos capazes e incapazes, comparar diferenças, definir padrões homogêneos de sucesso e fracasso
b) Acompanhar e favorecer a progressão contínua do aluno, através das etapas de mobilização, experiência educativa e expressão do
conhecimento
c) Possibilitar a tomada de decisões de classificação com relação ao aluno, e decisões referentes à promoção e certificação pelo sistema
educacional
d) Manter o controle de cada passo do processo de aprendizagem dos alunos, para classificá-los
e) Favorecer o exercício da função burocrática, com base em regras neutras, objetivas e supostamente justas.

5) Pode-se dizer que o portfólio é

a) um instrumento de avaliação que permite a quantificação dos erros e acertos dos estudantes, sendo de grande valia para a atribuição das
notas finais
b) uma ferramenta de trabalho para o professor que pode utilizá-lo como um dossiê para comprovar as notas finais que cada estudante tirará
c) eficiente na obtenção de dados acerca das aprendizagens dos estudantes, constituindo-se num conjunto despretensioso de tarefas
realizadas ao longo do ano
d) usualmente utilizado nas salas de aula, propiciando trocas e feedbacks constantes entre professores e alunos, posto que cada um elabora o
seu
e) um dossiê da trajetória do estudante, constituindo-se em um instrumento de registro que propicia a memória dos processos de ensino e de
aprendizagem

148
6) ( FADESP – 2018) O instrumento de avaliação que consiste na “organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que
favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo” (HOFFMANN,J. Avaliar para promover: as setas do
caminho. Porto alegre: Mediação, 2002, p.201) denomina-se

a) Relatório
b) Anedotário
c) Registro de observação
d) Mapa conceitual
e) Portfólio

7) Assinale a alternativa incorreta. O processo de avaliação na Educação Infantil, não tem como objetivo a promoção ou a classificação dos
alunos. Na Educação Infantil o acompanhamento do desenvolvimento da criança, deve garantir:

a) Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil
b) Utilização de múltiplos registros dos trabalhos realizados pelas crianças como, relatórios e fotografias dentre outros
c) A não retenção das crianças na Educação Infantil.
d) Apenas o trabalho com materiais lúdicos, excluindo os desenhos e a leitura.

149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
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163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
Efetivando direitos e aprendizagens na Educação Infantil

Efetivando
Efetivando
Efetivando
direitos
direitos
direitos
e eaprendizagen
eaprendizage
aprendizag
nanana
Educação
Educação
EducaçãoInfantil
Infantil
Infantil
En cooperación con la

En cooperación con la

APRESENTAÇÃO ESTRUTURA DO DOCUMENTO

Este material foi elaborado para apoiar professores 03 Os 6 direitos

e gestores na implementação da Base Nacional Comum de aprendizagem
Curricular (BNCC) na Educação Infantil. Referencial para
todos os currículos da Educação Básica, a BNCC determina
10 Apresentação do conceito
os conhecimentos e habilidades que todas as crianças
campos de experiência
e jovens têm o direito de aprender.

Tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais

16 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA
da Educação Infantil, a BNCC propõe, para esta etapa, uma 18 O Eu, o Outro
e o Nós
organização curricular em campos de experiência, onde
as práticas pedagógicas acontecem com intencionalidade Corpo, Gestos
22
e Movimentos
e levando em consideração que bebês e crianças aprendem
Traços, Sons,
e se desenvolvem a partir de experiências cotidianas. 26 Cores e Formas
Ao navegar no documento a seguir, você encontrará um resumo Escuta, Fala, Pensamento
30
do que a BNCC traz para a Educação Infantil (direitos, campos e Imaginação
de experiência, objetivos de aprendizagem) e algumas sugestões 34 Espaço, Tempos, Quantidades,
aos professores de práticas considerando as especificidades Relações e Transformações
etárias e integrando os campos de experiências.
Esta sistematização tem como base a publicação “Campos de
38 FAIXAS ETÁRIAS
Experiências: Efetivando Direitos e Aprendizagens na Educação 39 Bebês
Infantil”, de autoria de Zilma de Moraes Ramos de Oliveira,
Crianças
Bebês Crianças bem Crianças

42
pequenas pequenas

lançada pelo Ministério da Educação, em 2018.

(de zero a 1 ano
e 6 meses) (de 1 ano e 7 meses (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses) e 11 meses)

bem pequenas
Boa navegação e bom trabalho! 45 Crianças
pequenas
Bebês Crianças bem Crianças
pequenas pequenas

222
(de zero a 1 ano
e 6 meses) (de 1 ano e 7 meses (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses) e 11 meses)
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER

Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR

EXPLORAR PARTICIPAR

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
COM OUTRAS CRIANÇAS E
ADULTOS, em pequenos e
grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando
o conhecimento de si e do outro,
o respeito em relação à cultura e Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
às diferenças entre as pessoas.

EXPLORAR PARTICIPAR

223
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
DE DIVERSAS FORMAS, em
diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros de
forma a ampliar e diversificar suas
possibilidades de acesso
a produções culturais. Direitos de BRINCAR
CONHECER-SE aprendizagem
A participação e as transformações
introduzidas pelas crianças nas
brincadeiras devem ser valorizadas,
tendo em vista o estímulo
ao desenvolvimento de seus
conhecimentos, sua imaginação, EXPLORAR PARTICIPAR
criatividade, experiências
emocionais, corporais, sensoriais,
expressivas, cognitivas, sociais
e relacionais.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
ATIVAMENTE, com adultos
e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola
e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização
das atividades da vida cotidiana, Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes, desenvolvendo
diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se
posicionando. EXPLORAR PARTICIPAR
PARTICIPAR

224
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
MOVIMENTOS, gestos, sons,
formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos,
elementos da natureza, na escola e
fora dela, ampliando seus saberes Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
sobre a cultura em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita,
a ciência e a tecnologia.

EXPLORAR
EXPLORAR PARTICIPAR

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
E CONSTRUIR sua
identidade pessoal, social
e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de
seus grupos de pertencimento,
nas diversas experiências de CONHECER Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
cuidados, interações, brincadeiras
e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.

EXPLORAR PARTICIPAR

225
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR
EXPRESSAR CONVIVER
SUAS NECESSIDADES,
emoções, sentimentos, dúvidas,
hipóteses, descobertas, opiniões
e questionamentos, por meio
de diferentes linguagens,
como sujeito dialógico, criativo Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
e sensível.

EXPLORAR PARTICIPAR

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

Todos os direitos de aprendizagem são contemplados

em campos de experiências. Cada campo possui
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
específicos para DIFERENTES FAIXAS ETÁRIAS:

Bebês Bebês Crianças

Crianças bembembem
Crianças Crianças
Crianças
Crianças
(de zero (de zero a 1 ano
a 1 ano pequenas
pequenas
pequenas pequenas
pequenas
pequenas
e 6 meses)
e 6 meses) (de (de 1(de
1 ano ano eano
7 meses
e 71 meses (de
(de4
e 7 meses (de 4 anos a4anos
5anosaa55anos
anos anos
a 3 anos
a 3 anos ae311 emeses)
anos 11 emeses)
11 meses) ee11
11meses)
e 11 meses) meses)

226
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS:
Os campos de experiências reconhecem que a
imersão das crianças em práticas sociais e culturais
criativas e interativas promove aprendizados
significativos. São um arranjo curricular que
organiza e integra brincadeiras, observações,
interações que acontecem na rotina da creche/escola.
Dão intencionalidade para as práticas pedagógicas
e colocam a criança no centro do processo.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

Os campos de experiências precisam ser trabalhados com

INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA. Isso significa planejar atividades que
integrem o que está proposto no currículo com os interesses e ideias das
crianças do grupo. A partir da escuta ativa da turma e do conhecimento
aprofundado do documento curricular, o professor promove aprendizagens
significativas às crianças. Essas atividades não devem ser concentradas
em aulas específicas nem realizadas com hora marcada. Elas devem fazer
parte de todos os momentos da jornada na Educação Infantil, como:

• acolhimento e despedida; • momentos • diferentes contextos

de pequenos grupos; de aprendizagem, como
• atividades de livre escolha;
atividades dirigidas pelo
• momentos na área externa;
• momentos professor, festividades
de grande grupo; • rotinas de cuidado e e encontros com as
famílias, roda de conversa
e hora da história.

227
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

O arranjo curricular por campos de experiências PERMITE:

Organização de práticas abertas às iniciativas, desejos e formas

próprias de agir das crianças, que são mediadas pelas professoras.

Imersão da criança em vivências que promovem aprendizagem

e desenvolvimento, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes.

Mudança do foco do currículo da perspectiva do/a professor/a

para a perspectiva da criança, que empresta um sentido singular
às situações que vivencia e efetiva aprendizagens.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

ISSO LEVA A:

Garantir a todas as crianças tempo para explorar as proposições que a

professora faz e entender que elas precisam repetir essa mesma proposição
outras vezes, de modo a não só apropriar-se de determinadas ações, mas
também elaborar um sentido para a experiência vivida.

Abandonar a ideia de crianças como seres frágeis e incompetentes,

e da infância como período de passividade, dependência ou debilidade.

Rejeitar toda postura pedagógica (incluindo as instruções, os materiais

didáticos, as histórias) de rigidez e inflexibilidade, sem atentar para a forma
como as crianças reagem ao que lhe é proposto.

Não definir o processo pedagógico como metas que são impostas à criança,
negligenciando o significado que aquele processo tem na experiência infantil.

228
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC na etapa da Educação Infantil propõe a organização das atividades

pedagógicas usando o conceito de campo de experiência. Para saber mais sobre
esse arranjo, escolha como quer navegar: conhecendo um campo de experiência
por vez ou entendendo, por faixa etária, qual é a proposta de cada um:

CAMPOS DE FAIXAS
EXPERIÊNCIAS ETÁRIAS
pág. 16 pág. 38

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS
No planejamento de uma atividade ou de um conjunto
de atividades, os campos de experiência devem ser
pensados de maneira integrada, ou seja, objetivos
de diferentes campos de experiência podem estar
presentes em uma mesma proposta.

229
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

SÃO 5 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

Clique no campo de experiência sobre o qual deseja saber mais:

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO

TRAÇOS,
O EU, O OUTRO SONS, CORES
E O NÓS E FORMAS
CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS

ESPAÇO, TEMPOS,
CORPO, QUANTIDADES,
GESTOS E RELAÇÕES E
MOVIMENTOS TRANSFORMAÇÕES

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

O EU,
O OUTRO
E O NÓS
Trabalha com as experiências de interação
com os pares e os adultos, a partir das quais
as crianças constroem um modo próprio de
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que
existem outros modos de vida e pessoas
diferentes. Ao mesmo tempo que vivem suas
primeiras experiências sociais, desenvolvem
autonomia e senso de autocuidado.

230

O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês
(de zero - 1a6m)
OBJETIVOS DE Perceber que suas ações têm efeitos
nas outras crianças e nos adultos.
APRENDIZAGEM
Interagir com crianças da mesma faixa
etária e adultos ao explorar materiais,
objetos e brinquedos.
Comunicar necessidades, desejos,
emoções, utilizando gestos, balbucios
e palavras.
Reconhecer seu corpo e expressar suas
sensações em momentos de alimentação,
higiene, brincadeira e descanso.
Interagir com outras crianças da mesma
faixa etária e adultos, adaptando-se ao
convívio social.
O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês
(de zero - 1a6m)
APRENDIZAGENS • Compartilhar brinquedos e objetos
com outros bebês e adultos e imitar
ESPERADAS seus gestos.
• Experimentar sabores, perceber
cheiros e escolher o que quer comer.
Identificar no ambiente texturas e sons.
• Vestir uma bermuda ou sapato
e os retirar sem ajuda.
• Brincar diante do espelho, observando
os próprios gestos ou imitar outros.
• Ouvir histórias lidas ou contadas
pela professora e cantar com ela
e as crianças.
231
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
Demonstrar atitudes de cuidado e
solidariedade na interação com crianças
e adultos.
Demonstrar imagem positiva de si e
confiança em sua capacidade para enfrentar
dificuldades e desafios.
Compartilhar os objetos e os espaços com
crianças da mesma faixa etária e adultos.
Respeitar regras básicas de convívio social
nas interações e brincadeiras.
Perceber que as pessoas têm características
físicas diferentes, respeitando essas
diferenças.
Comunicar-se com os colegas e os adultos,
buscando compreendê-los
e fazendo-se compreender.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Escolher com os companheiros uma
história a ser encenada, usando
justificativas e argumentos ligados a seus
sentimentos.
• Apoiar parceiros em dificuldade, sem
discriminá-los por suas características.
• Brincar de se esconder, de faz de conta,
cuidar de animais domésticos, ouvir e
contar histórias, observar o ambiente,
colecionar objetos.
• Vestir fantasias, experimentando ser
outras pessoas e personagens
de histórias.
• Torcer a favor de um grupo: um time
esportivo, uma equipe musical,
um grupo de gincana.
• Cantar, respeitando sua vez
e ouvindo os companheiros.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
professor
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
Demonstrar empatia pelos outros,
percebendo que as pessoas têm diferentes
sentimentos, necessidades e maneiras de
pensar e agir.
Ampliar relações interpessoais, com
atitudes de participação e cooperação.
Saber lidar com conflitos nas interações.
Agir de maneira independente,
com confiança em suas capacidades,
reconhecendo suas conquistas e limitações.
Comunicar ideias e sentimentos
a pessoas e grupos diversos.
Demonstrar valorização das características
de seu corpo e respeitar as características
das crianças e adultos com os quais convive.
Manifestar interesse e respeito por
diferentes culturas e modos de vida.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
professor
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Brincar no pátio, praça ou jardim, em
constante contato com a natureza.
• Interagir com outras crianças em
brincadeiras e atividades. Participar
de jogos de regras e aprender a construir
estratégias de jogo.
• Pesquisar em casa sua tradições
familiares, reconhecendo elementos
de sua identidade cultural.
• Arrumar a mesa para um almoço
com os amigos e manter a organização
de seus pertences.
• Estabelecer relações entre seu modo
de vida e as formas de viver de outros
grupos. Explorar brincadeiras e
organização social de diferentes culturas.
• Falar de situações pessoais ou narrar
histórias familiares. Discutir situações-
problemas em grupo ou formas de planejar
um evento.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Criar situações em que as crianças possam expressar afetos, desejos e saberes
e aprendam a ouvir o outro, conversar, argumentar, fazer planos, enfrentar
DO PROFESSOR conflitos, participar de atividades em grupo e criar amizades.

Apoiar as crianças no desenvolvimento de uma identidade pessoal, um sentimento

de autoestima, autonomia, confiança em suas possibilidades e de pertencimento
a determinados grupos: étnico-racial, religioso, regional.

Fortalecer os vínculos afetivos de todas as crianças com suas famílias e

ajudá-las a captar as possibilidades trazidas por diferentes tradições culturais
para a compreensão do mundo e de si mesmas.
Incentivar as crianças a refletir sobre a forma injusta como os preconceitos
étnico-raciais e outros foram construídos e se manifestam, e a construir atitudes
de respeito, não-discriminação e solidariedade.

Construir com as crianças o entendimento da importância de cuidar de sua saúde

e bem-estar, no decorrer das atividades cotidianas.

Criar com as crianças hábitos ligados à limpeza e preservação do ambiente,

à coleta do lixo produzido nas atividades, à reciclagem.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Destaca experiências em que gestos,
posturas e movimentos constituem
uma linguagem com a qual crianças
se expressam, se comunicam e
aprendem sobre si e sobre o universo
social e cultural.

232

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês
(de zero - 1a6m)
OBJETIVOS DE Movimentar as partes do corpo para
exprimir corporalmente emoções,
APRENDIZAGEM necessidades e desejos.
Experimentar possibilidades corporais nas
brincadeiras e interações em ambientes
acolhedores e desafiantes.
Imitar gestos e movimentos de outras
crianças, adultos e animais.
Utilizar os movimentos de preensão,
encaixe e lançamento, ampliando as
possibilidades de manuseio de diferentes
materiais e objetos.
Participar do cuidado do seu corpo
e da promoção do seu bem-estar.
CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês
(de zero - 1a6m)
APRENDIZAGENS • Pegar, amassar, empilhar, montar,
encaixar, mover, lançar longe, chutar
ESPERADAS objetos de diferentes formas, cores,
pesos, texturas, tamanhos.
• Brincar com água, terra e outros
elementos naturais. Brincar de procurar
e achar objetos escondidos.
• Explorar espaços, rolando, sentando,
rastejando, engatinhando, erguendo
o tronco e a cabeça.
• Participar com autonomia crescente
dos momentos de cuidados pessoais,
como a hora do banho, de vestir-se,
de desvestir-se.
• Acompanhar a narrativa ou leitura de
uma história fazendo expressões e gestos
para seguir a ação dos personagens.
233
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
Apropriar-se de gestos e movimentos
de sua cultura no cuidado de si, nos
jogos e brincadeiras.
Explorar formas de deslocamento no
espaço (pular, saltar, dançar) combinando
movimentos e seguindo orientações.
Demonstrar progressiva independência
no cuidado do seu corpo.
Desenvolver progressivamente
habilidades manuais, adquirindo controle
para desenhar, pintar, rasgar, folhear,
entre outros.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Participar de jogos de faz de conta
assumindo determinadas posturas
corporais, gestos e falas que delineiam
papéis.
• Dançar com diferentes expressões
faciais, posturas corporais ao som
de diferentes gêneros.
• Brincar com marionetes reproduzindo
falas de personagens que memorizaram
ou que inventam.
• Manipular diferentes objetos: pegar,
lançar, encaixar, empilhar, rasgar,
amassar, folhear, pintar.
• Explorar desafios do espaço com
maior autonomia e presteza.
Correr, saltar, escalar.
• Brincar seguindo orientações como:
em frente, atrás, no alto, em cima,
embaixo, dentro, fora.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
professor
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
Criar com o corpo formas diversas
de expressão de sentimentos, sensações
e emoções, em situações do cotidiano
e brincadeiras.
Demonstrar controle e adequação
do uso do corpo em jogos, contação
de histórias, atividades artísticas
e brincadeiras.
Criar movimentos, gestos, olhares, mímicas
e sons com o corpo em jogos, atividades
artísticas e brincadeiras.
Adotar hábitos de autocuidado relacionados
a higiene, alimentação, conforto e aparência.
Coordenar habilidades manuais no
atendimento adequado a seus interesses
e necessidades em situações diversas.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
professor
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Brincar de esconde, de pique, de siga
o mestre. Andar como robôs, zumbis
e de outros jeitos.
• Participar de jogos que envolvam
orientar-se (em frente, atrás,
no alto, embaixo), em resposta
a comandos da professora.
• Teatralizar histórias, com gestos
e expressões. Usar fantoches e
confeccionar cenários e figurinos.
• Incluir em jogos desafios motores
(jogar futebol com uma bola menor)
ou conteúdo simbólico (pega vira
“pega-monstro”).
• Dançar. Imitar, criar e coordenar
movimentos, explorando o espaço
e as qualidades do movimento.
• Descrever, avaliar e reproduzir
apresentações de dança e outras
expressões da cultura corporal (circo,
esportes, mímica, teatro).
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Garantir propostas, organizações espaciais e de materiais que possibilitem

à criança mobilizar seus movimentos para explorar o entorno e as possibilidades
DO PROFESSOR de seu corpo. E fazer com que elas se sintam instigadas a isso.

Compreender o corpo em movimento como instrumento expressivo e de

construção de novos conhecimentos de si, do outro e do universo, sem interpretá-lo
como manifestação de desordem ou indisciplina.

Agir sem pressa em momentos de atenção pessoal, contando à criança o intuito

da ação que está mediando (“agora vamos vestir a camiseta”), enquanto aguarda
sinal de que ela está disponível para participar.

Interpretar os gestos das crianças em sua intenção comunicativa e/ou expressiva,

verbalizando para elas sua compreensão do significado desses gestos.

Reunir crianças com diferentes competências corporais e validar os avanços

motores de todas elas, respeitando suas características corporais.

Observar as expressões do corpo das crianças nas mais diferentes manifestações

culturais e brincadeiras tradicionais.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
Possibilita à criança viver de forma criativa
experiências com o corpo, a voz, instrumentos
sonoros, materiais plásticos e gráficos que
alimentem percursos expressivos ligados
à música, à dança, ao teatro, às artes
plásticas e à literatura.

234

TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês
(de zero - 1a6m)
OBJETIVOS DE Explorar sons produzidos com
o próprio corpo e com objetos cotidianos.
APRENDIZAGEM
Traçar marcas gráficas em diferentes
suportes, usando instrumentos riscantes
e tintas.
Explorar diferentes fontes sonoras e
materiais para acompanhar brincadeiras
cantadas, canções, músicas e melodias.
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês
(de zero - 1a6m)
APRENDIZAGENS • Reagir a sons e músicas por meio
de movimento corporal, ou batendo,
ESPERADAS chacoalhando objetos sonoros.
• Explorar qualidades sonoras de objetos
e instrumentos musicais.
• Brincar com as possibilidades
expressivas da própria voz.
• Utilizar a seu modo tintas caseiras,
guache, aquarela em produções
visuais, ampliando possibilidades
de exploração da cor.
• Explorar materiais gráficos na criação de
garatujas e outras formas de expressão.
235
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
Utilizar diferentes fontes sonoras
disponíveis no ambiente em brincadeiras
cantadas, canções, músicas e melodias.
Utilizar materiais moldáveis (massa de
modelar, argila), explorando cores, texturas,
planos, superfícies, formas e volumes ao
criar objetos tridimensionais.
Criar sons com materiais, objetos
e instrumentos musicais, para
acompanhar ritmos diversos.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Explorar com diferentes materiais,
relações de peso, tamanho e volume na
criação de formas tridimensionais.
• Participar de jogos musicais e explorar
formas de produzir som com o corpo.
• Identificar sons da natureza (animais,
chuva), da cultura (voz, instrumentos),
ou o silêncio.
• Expressar sensações conforme explora
objetos e materiais com várias texturas.
• Cantar, sozinha ou em grupo, partes
ou frases das canções que já conhece.
• Criar formas planas e com volume por
meio da escultura e da modelagem.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
Utilizar sons produzidos por materiais,
objetos e instrumentos musicais durante
brincadeiras de faz de conta, encenações,
criações musicais ou festas.
Expressar-se livremente por meio de
desenho, pintura, colagem, dobradura e
escultura, criando produções bidimensionais
ou tridimensionais.
Reconhecer as qualidades do som
(intensidade, duração, altura e timbre)
utilizando-as em suas produções sonoras
e ao ouvir músicas e sons.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Contar histórias com modulações de voz,
objetos sonoros e instrumentos musicais.
• Criar formas planas e volumosas
por meio da escultura/modelagem
e expressar-se sobre o processo de
produção.
• Reconhecer padrões no uso de cores
em várias culturas e aplicar esse
conhecimento.
• Fazer dobraduras com papel, construir
castelos de cartas, experimentar efeitos
de luz e sombra com velas e lanternas.
• Pintar usando diferentes suportes (papéis,
panos, telas, pedaços de metal ou acrílico)
e materiais (aquarela, guache, lápis).
• Fazer improvisações e composições com
objetos sonoros e construir instrumentos
musicais com materiais alternativos.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Compreender as manifestações expressivas dos bebês e crianças pequenas,

acolhendo seus desejos e preferências estéticas (cheiros, gostos, sons, texturas,
DO PROFESSOR temperaturas, traços, formas, imagens).

Incentivar a interação com diferentes companheiros em variadas situações

que ampliam suas possibilidades expressivas por meio de gestos, movimentos,
falas e sons, no contato com elementos que compõem cada ambiente.
Incentivar as crianças a se expressarem em linguagens diferentes, acompanhando
percursos de produções de desenhos, pinturas, esculturas, músicas e reconhecer
o que elas já sabem, como se expressam, o que gostam de produzir, olhar, escutar,
suas intenções, e propor desafios que façam sentido para elas.
Promover experiências com linguagens musicais e visuais, por um lado
oferecendo um repertório musical e objetos sonoros e/ou instrumentos musicais
a serem explorados. E, por outro, incentivando a criação plástica, com variedade
de materiais e suportes.
Proporcionar o contato com recursos tecnológicos, audiovisuais e multimídia,
cada vez mais presentes, permitindo às crianças explorar sons, traços, imagens
e se arriscar, experimentar.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Promove situações de fala e escuta, em que as
crianças participam da cultura oral (contação de
histórias, descrições, conversas). Também envolve
a imersão na cultura escrita, partindo do que
as crianças conhecem e de suas curiosidades e
oferecendo o contato com livros e gêneros literários
para, intencionalmente, desenvolver o gosto pela
leitura e introduzir a compreensão da escrita como
representatividade gráfica.

236

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês
(de zero - 1a6m)
OBJETIVOS DE Reconhecer quando é chamado por seu
nome e reconhecer os nomes das pessoas
APRENDIZAGEM com quem convive.
Demonstrar interesse ao ouvir a leitura
de poemas, apresentação de músicas
e ao ouvir histórias lidas ou contadas.
Comunicar-se com outras pessoas usando
movimentos, gestos, balbucios, fala
e outras formas de expressão.
Reconhecer elementos das ilustrações
de histórias, apontando-as, e imitar as
variações de entonação e gestos realizados
pelos adultos ao ler histórias e ao cantar.
Conhecer e manipular materiais impressos
e audiovisuais em diferentes portadores.
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês
(de zero - 1a6m)
APRENDIZAGENS • Participar de jogos rítmicos ou
de nomeação em que a professora
ESPERADAS aponta para algo, propõe a questão:
“O que é isso?”, e o bebê responde.
• Brincar com outros bebês, com ou
sem objetos, expressando-se, corporal
e/ou verbalmente.
• Conversar com a professora
em ambiente tranquilo e lúdico.
• Repetir acalantos, cantigas, poesias
explorando o ritmo, as palavras
e a sonoridade.
• Brincar de traçar marcas gráficas em
cartolinas ou outro suporte, usando os
dedos ou pincéis.
237
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
Dialogar com crianças e adultos,
expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões.
Demonstrar interesse ao ouvir histórias,
diferenciando escrita de ilustrações,
e seguindo, com a ajuda do adulto-leitor,
a direção da leitura.
Relatar experiências, fatos, histórias, filmes
e peças e criar e contar histórias oralmente,
com base em imagens ou temas sugeridos.
Formular e responder questões sobre
fatos das histórias, identificando cenários,
personagens e fatos.
Manipular textos e participar de situações
de escuta para ampliar seu contato com
diferentes gêneros textuais. Manusear
diferentes portadores textuais.
Manusear diferentes instrumentos
e suportes de escrita para desenhar,
traçar letras e outros sinais gráficos.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Explorar ferramentas e suportes de
escrita para, a seu modo, desenhar,
traçar letras e sinais gráficos. E saber
identificar a escrita do nome próprio.
• Identificar e criar sons, rimas
e gestos em brincadeiras de roda
e outras interações sociais.
• Reconhecer as histórias e personagens
nos livros. E adotar procedimentos
básicos de um leitor, como ler a partir da
capa e virar as páginas sucessivamente.
• Comunicar regras de jogos aos colegas
e orientar outras crianças.
• Relatar fatos acontecidos, histórias
de livros, filmes e peças. E conversar
sobre diferentes assuntos.
• Apreciar e comentar leituras de histórias
e criar narrativas oralmente, a partir
de imagens e temas sugeridos.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
professor
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
Expressar ideias, desejos e sentimentos
sobre suas vivências, por linguagem oral
e escrita, de fotos, desenhos e outras
formas de expressão.
Escolher e folhear livros, procurando
orientar-se por temas e ilustrações, e
tentando identificar palavras conhecidas.
Recontar histórias ouvidas e planejar
coletivamente suas encenações. E produzir
recontos escritos, com o professor
como escriba.
Produzir suas próprias histórias orais e
escritas (escrita espontânea) em situações
com função social significativa.
Levantar hipóteses sobre gêneros textuais,
recorrendo a estratégias de observação gráfica
e de leitura, e sobre a linguagem escrita,
registrando palavras e textos por
meio da escrita espontânea.
Inventar brincadeiras cantadas, poemas
e canções, com rimas, aliterações etc.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
professor
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Saber organizar etapas de uma tarefa,
como uma receita culinária ou as regras
de um jogo.
• Expressar-se na linguagem oral,
musical, corporal, na dança, no desenho,
na escrita, na dramatização e outras.
• Debater assuntos polêmicos do cotidiano,
como a forma de organizar os brinquedos.
• Recontar histórias com recursos
expressivos próprios, preservando
elementos da linguagem escrita.
• Expor impressões sobre prosas ou poesia
que ouviu e relatar aos colegas histórias
lidas por alguém da família.
• Levantar hipóteses sobre o que está
escrito e como se escreve. Localizar
um nome específico em uma lista
de palavras.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Perceber avanços nas tentativas de comunicação dos bebês, observando seus
balbucios, gestos, expressões faciais, entonação e modulação da voz e os ajudando
DO PROFESSOR a organizar seus pedidos, relatos, memórias, para que possam pouco a pouco se
expressar oralmente.

Promover vivências nas quais a linguagem verbal, aliada a outras linguagens,

não seja um conteúdo a ser tratado de modo descontextualizado das práticas
sociais significativas das quais a criança participa.

Possibilitar que a criança explore a língua, experimente seus sons, diferencie

modos de falar, de escrever, reflita por que se fala do jeito que se fala, e por que
se escreve do jeito que se escreve.

Permitir às crianças se apropriarem de diversas formas sociais de comunicação,

como cantigas, brincadeiras de roda, jogos cantados, e de formas de comunicação
presentes na cultura: conversas, informações, reclamações.

Instigar o interesse pela língua escrita por meio da leitura de histórias, do incentivo
para que a criança aprenda a escrever o próprio nome e para que comece a
organizar ideias sobre o sistema de escrita.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Promove interações e brincadeiras nas quais a criança
possa observar, manipular objetos, explorar seu
entorno, levantar hipóteses e buscar respostas às suas
curiosidades e indagações. Isso amplia seu mundo
físico e sociocultural e desenvolve sua sensibilidade,
incentivando um agir lúdico e um olhar poético sobre
o mundo, as pessoas e as coisas nele existentes.

238

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m)
OBJETIVOS DE Explorar e descobrir as propriedades
de objetos e materiais (odor, cor, sabor,
APRENDIZAGEM temperatura).
Explorar relações de causa e efeito
(transbordar, tingir, misturar, mover
e remover etc.) na interação com
o mundo físico.
Explorar o ambiente pela ação e
observação, manipulando, experimentando
e fazendo descobertas.
Manipular, experimentar, arrumar
e explorar o espaço por meio de
experiências de deslocamentos de si e
dos objetos. Manipular materiais diversos e
variados para comparar as diferenças
e semelhanças entre eles.
Vivenciar diferentes ritmos, velocidades
e fluxos nas interações e brincadeiras
(em danças, balanços etc).
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m)
APRENDIZAGENS • Explorar objetos com formas e volumes
variados, percebendo propriedades
ESPERADAS simples como: luminosidade,
consistência, textura.
• Deslocar-se livre em espaços planejados,
enfrentando obstáculos: subindo,
descendo, pulando, passando por cima,
por baixo.
• Acompanhar corporalmente o canto da
professora alterando o ritmo e o timbre
(alto, baixo, grave, agudo) e reproduzir
parlendas ou cantigas de roda sobre
quantidades.
• Nomear partes do próprio corpo,
• Brincar com materiais com possibilidades
transformadoras: com água e areia, ou
com terra, “melecas”, pasta de maisena,
que podem ser amassados ou deslocados. • Observar fenômenos e elementos
• Explorar alimentos, objetos e cheiros
e ampliar suas experiências visuais,
auditivas, gustativas e olfativas,
comunicando suas sensações ao/à
professor/a e às outras crianças.
239
DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
aprendizagens
professor
Crianças bem Crianças
pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)
Observar, relatar e descrever incidentes
do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar,
Identificar e selecionar fontes de
informações, para responder a questões
vento, chuva etc.). sobre a natureza, seus fenômenos, sua
conservação.
Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, Estabelecer relações de comparação
antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, entre objetos, a partir de suas
lento, rápido, depressa, devagar). propriedades.
Classificar objetos, considerando Observar e descrever mudanças
determinado atributo (tamanho, peso, resultantes de ações em experimentos
cor, forma). com fenômenos naturais e artificiais.
Identificar relações espaciais (dentro e fora, Relatar fatos importantes sobre seu
em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do nascimento e desenvolvimento, a história
lado) e temporais (antes, durante e depois). dos seus familiares e da sua comunidade.
Explorar e descrever semelhanças e Registrar observações, manipulações e
diferenças entre as características e medidas, usando múltiplas linguagens
propriedades dos objetos (sonoridade, (desenho, registro por números ou escrita
textura, massa, tamanho, posição). espontânea), em diferentes suportes.
Compartilhar, com outras crianças, Classificar objetos e figuras, de acordo
situações de cuidado de plantas e animais com suas semelhanças e diferenças.
nos espaços da instituição e fora dela.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
aprendizagens
professor
Crianças bem Crianças
pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)
• Explorar objetos de vários formatos e
tamanhos, com intencionalidade, a partir
• Utilizar diferentes instrumentos de
medição convencional e não convencional
de suas propriedades. Por exemplo:
empilhar objetos do menor para o maior.
para estabelecer distâncias, comprimento
e massa.
• Resolver problemas cotidianos, como • Explorar relações de peso, tamanho e
divisão de materiais, desenvolvendo volume de formas bi ou tridimensionais,
noções de direção, quantidade, tempo. percebendo a transformação do espaço.
• Observar animais em livros, revistas • Brincar de vender frutas na feira,
e filmes, reproduzir os sons que eles olhar lista de preços, localizar data no
produzem e descrever seu físico calendário. São práticas que apoiam
(pelagem, forma do corpo), alimentação a elaboração de conhecimentos acerca
e habitat. da escrita de números.
• Solucionar problemas envolvendo noções
comparar e entender as diferenças geométricas, espaciais e de medidas.
corporais entre meninos e meninas. Comunicar quantidades e números,
de forma oral e escrita.
da natureza e reconhecer algumas • Desenhar e interpretar imagens de
características do clima: calor, chuva, objetos a partir de diferentes pontos
claro-escuro, quente-frio. de vista. Observar e comentar obras
que exploram formas simétricas.
• Explorar traços e formas utilizando
os materiais e procedimentos do fazer • Explicar fenômenos e elementos
plástico. naturais, estabelecendo regularidades,
relacionando-os à necessidade dos
humanos por abrigo e cuidados básicos
e às mudanças nos hábitos dos animais.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês Crianças bem Crianças
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Oferecer oportunidades para a criança investigar questões acerca do mundo

e de si mesmas. A partir disso, o professor pode aprender mais sobre ela
DO PROFESSOR e sua forma de conhecer.

Discutir noções de espaço, tempo, quantidade, assim como relações e de

transformações de elementos, motivando um olhar crítico e criativo do mundo.
A criança deve ser estimulada a fazer perguntas, construir hipóteses
e generalizações.

Realizar a “escuta” das crianças, para ajudá-las a perceber relações entre objetos
e materiais, estimulá-las a fazer novas descobertas e construir novos
conhecimentos a partir dos saberes que já possuem.

Estimular a exploração de quantidades em diferentes situações e

o desenvolvimento de noções espaciais (longe, perto, em cima, embaixo, dentro, fora,
para frente, para trás, para o lado, para cima, para baixo), temporais (quer dizer no
tempo físico - dia e noite, estações do ano - e cronológico - ontem, hoje, amanhã)
e de noções sobre unidades de medida e grandezas. além de oferecer a oportunidade
de observar e identificar as relações sociais assim como fenômenos naturais.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS
Cada campo de experiência define objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento específicos
para cada faixa etária.

240

FAIXAS ETÁRIAS
(de zero a 1 ano
e 6 meses)
BEBÊS
(de zero - 1a6m)
Bebês
(de zero a 1 ano
O EU,
e 6 meses)
O OUTRO
E O NÓS
Perceber que suas ações têm
efeitos nas outras crianças e nos
adultos.
Interagir com crianças da mesma
faixa etária e adultos ao explorar
materiais, objetos e brinquedos.
Comunicar necessidades, desejos,
emoções, utilizando gestos,
balbucios e palavras.
Reconhecer seu corpo e expressar
suas sensações em momentos de
alimentação, higiene, brincadeira e
descanso.
Interagir com outras crianças
da mesma faixa etária e adultos,
adaptando-se ao convívio social.
Bebês
Crianças bem
pequenas
CORPO,
(de 1 ano e 7GESTOS
meses E (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses)
MOVIMENTOS
Movimentar as partes do corpo
para exprimir corporalmente
emoções, necessidades e desejos.
Experimentar possibilidades
corporais nas brincadeiras
e interações em ambientes
acolhedores e desafiantes.
Imitar gestos e movimentos
de outras crianças, adultos
e animais.
Utilizar os movimentos de
preensão, encaixe e lançamento,
ampliando as possibilidades de
manuseio de diferentes materiais
e objetos.
Participar do cuidado do seu corpo
e da promoção do seu bem-estar.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
BEBÊS
(de zero a 1 ano e 6 meses)
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
Crianças
pequenas
TRAÇOS,
SONS, CORES
e 11 meses)
E FORMAS
Explorar sons produzidos com
o próprio corpo e com objetos
cotidianos.
Traçar marcas gráficas em
diferentes suportes, usando
instrumentos riscantes e tintas.
Explorar diferentes fontes sonoras
e materiais para acompanhar
brincadeiras cantadas, canções,
músicas e melodias.
241
O CONCEITO
Crianças bem
pequenas
(de 1 ano e 7 meses
a 3 anos e 11 meses)
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Reconhecer quando é chamado
por seu nome e reconhecer os
nomes das pessoas com quem
convive.
Demonstrar interesse ao ouvir a
leitura de poemas, apresentação
de músicas e ao ouvir histórias
lidas ou contadas.
Comunicar-se com outras pessoas
usando movimentos, gestos,
balbucios, fala e outras formas
de expressão.
Reconhecer elementos das
ilustrações de histórias,
apontando-as, e imitar as
variações de entonação e gestos
realizados pelos adultos ao ler
histórias e ao cantar.
Conhecer e manipular materiais
impressos e audiovisuais em
diferentes portadores.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Explorar e descobrir as propriedades
de objetos e materiais (odor, cor, sabor,
temperatura).
Explorar relações de causa e efeito
(transbordar, tingir, misturar, mover
e remover etc.) na interação com
o mundo físico.
Explorar o ambiente pela ação
e observação, manipulando,
experimentando e fazendo descobertas.
Manipular, experimentar, arrumar
e explorar o espaço por meio de
experiências de deslocamentos de si
e dos objetos. Manipular materiais
diversos e variados para comparar as
diferenças e semelhanças entre eles.
Vivenciar diferentes ritmos, velocidades
e fluxos nas interações e brincadeiras
(em danças, balanços etc).

BEBÊS
(de zero - 1a6m)
Bebês
(de zero a 1 ano
O EU,
e 6 meses)
O OUTRO
E O NÓS
Compartilham brinquedos e
objetos com outros bebês e
adultos e imitam seus gestos.
Experimentam sabores, percebem
cheiros e escolhem o que querem
comer. Identificam no ambiente
texturas e sons.
Vestem uma bermuda
ou sapato e os retiram
sem ajuda.
Brincam diante do espelho,
observando os próprios gestos
ou imitam outros.
Ouvem histórias lidas ou contadas
pela professora e cantam com
ela e as crianças.
FAIXAS ETÁRIAS
Crianças bem
pequenas
CORPO,
(de 1 ano e 7GESTOS
meses E (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses)
MOVIMENTOS
Pegam, amassam, empilham,
montam, encaixam, movem,
lançam longe, chutam objetos de
diferentes formas, cores, pesos,
texturas, tamanhos.
Brincam com água, terra e outros
elementos naturais. Brincam
de procurar e achar objetos
escondidos.
Exploram espaços, rolando,
sentando, rastejando,
engatinhando, erguendo o tronco
e a cabeça.
Participam com autonomia
crescente dos momentos de
cuidados pessoais, como do banho,
do vestir-se, do desvestir-se.
Acompanham a narrativa ou
leitura de uma história fazendo
expressões e gestos para seguir
a ação dos personagens.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
pelos bebês conforme eles:
Crianças
pequenas
TRAÇOS,
SONS, CORES
e 11 meses)
E FORMAS
Reagem a sons e músicas por
meio de movimento corporal,
ou batendo, chacoalhando
objetos sonoros.
Exploram qualidades sonoras
de objetos e instrumentos
musicais.
Brincam com as possibilidades
expressivas da própria voz.
Utilizam a seu modo tintas
caseiras, guache, aquarela
na produção visual, ampliando
possibilidades de exploração
da cor.
Exploram materiais gráficos na
criação de garatujas e outras
formas de expressão.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
CRIANÇAS
BEM PEQUENAS
(de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
242
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Participam de jogos rítmicos ou
de nomeação em que a professora
aponta para algo, propõe a
questão: “O que é isso?”,
e o bebê responde.
Brincam com outros bebês, com
ou sem objetos, expressando-se,
corporal e/ou verbalmente.
Conversam com a professora em
ambiente tranquilo e lúdico.
Repetem acalantos, cantigas,
poesias explorando o ritmo,
as palavras e a sonoridade.
Brincam de traçar marcas gráficas
em cartolinas ou outro suporte,
usando os dedos ou pincéis.
O CONCEITO
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Exploram objetos com formas
e volumes variados, percebendo
propriedades simples dos materiais
como: luminosidade, temperatura,
consistência, textura.
Deslocam-se livres em espaços
planejados, enfrentando obstáculos nos
trajetos: subindo, descendo, pulando,
passando por cima, por baixo, rodeando,
equilibrando-se.
Acompanham corporalmente o canto da
professora alterando o ritmo e o timbre
(alto, baixo, grave, agudo) dos sons e
reproduzem parlendas ou cantigas de
roda que tratem de quantidades.
Brincam com materiais com
possibilidades transformadoras: com
água e areia, ou com terra, “melecas”,
pasta de maisena ou outros materiais e
com objetos que podem ser amassados
ou deslocados.
Exploram alimentos, objetos e cheiros
e ampliam suas experiências visuais,
auditivas, gustativas e olfativas,
comunicando suas sensações ao/à
professor/a e às outras crianças.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CRIANÇAS
BEM PEQUENAS
(de 1a7m - 3a11m)
O EU, CORPO,
O OUTRO GESTOS E
E O NÓS MOVIMENTOS
Demonstrar atitudes de cuidado Apropriar-se de gestos e
e solidariedade na interação com movimentos de sua cultura
crianças e adultos. no cuidado de si, nos jogos e
brincadeiras.
Demonstrar imagem positiva Explorar formas de deslocamento
de si e confiança em sua no espaço (pular, saltar, dançar)
capacidade para enfrentar combinando movimentos e
dificuldades e desafios. seguindo orientações.
Compartilhar os objetos Deslocar o corpo no espaço,
e os espaços com crianças da orientando-se por noções como:
mesma faixa etária e adultos. em frente, atrás, no alto, embaixo,
ao se envolver em brincadeiras e
atividades.
Respeitar regras básicas de Demonstrar progressiva
convívio social nas interações independência no cuidado do seu
e brincadeiras. corpo.
Perceber que as pessoas têm Desenvolver progressivamente
características físicas diferentes, habilidades manuais, adquirindo
respeitando essas diferenças. controle para desenhar, pintar,
rasgar, folhear, entre outros.
Comunicar-se com os colegas
e os adultos, buscando
compreendê-los e fazendo-se
compreender.
CRIANÇAS
BEM PEQUENAS
(de 1a7m - 3a11m)
O EU, CORPO,
O OUTRO GESTOS E
E O NÓS MOVIMENTOS
Escolhem com os companheiros Participam de jogos de faz de
uma história a ser encenada, conta assumindo determinadas
usando justificativas e argumentos posturas corporais, gestos e falas
ligados a seus sentimentos. que delineiam papéis.
Apoiam parceiros em dificuldade, Dançam com diferentes
sem discriminá-los por suas expressões faciais e posturas
características. corporais ao som de diferentes
gêneros.
Brincam de se esconder, de Brincam com marionetes
faz de conta, cuidar de animais reproduzindo falas de personagens
domésticos, ouvir e contar que memorizaram ou que
histórias, observar o ambiente, inventam.
colecionar objetos.
Vestem fantasias, experimentando Manipulam diferentes objetos:
ser outras pessoas e personagens pegam, lançam, encaixam,
de histórias. empilham, rasgam, amassam,
folheam, pintam.
Torcem a favor de um grupo: Exploram desafios do espaço
um time esportivo, uma equipe com maior autonomia e presteza.
musical, um grupo de gincana. Correm, saltam, escalam.
Cantam, respeitando sua vez Brincam seguindo orientações
e ouvindo os companheiros. como: em frente, atrás, no alto,
em cima, embaixo, dentro, fora.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Utilizar diferentes fontes sonoras
disponíveis no ambiente em
brincadeiras cantadas, canções,
músicas e melodias.
Utilizar materiais moldáveis
(massa de modelar, argila),
explorando cores, texturas, planos,
superfícies, formas e volumes ao
criar objetos tridimensionais.
Criar sons com materiais, objetos
e instrumentos musicais, para
acompanhar ritmos diversos.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
pelas crianças bem pequenas conforme elas:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Com diferentes materiais,
exploram relações de peso,
tamanho e volume na criação de
formas tridimensionais.
Participam de jogos musicais e
exploram formas de produzir som
com o corpo.
Identificam sons da natureza
(animais, chuva), da cultura (voz,
instrumentos), ou o silêncio.
Expressam sensações conforme
exploram objetos e materiais com
várias texturas.
Cantam, sozinhas ou em grupo,
partes ou frases das canções que
já conhecem.
Criam formas planas e com
volume por meio da escultura
e da modelagem.
243
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Dialogar com crianças e adultos,
expressando seus desejos,
necessidades, sentimentos e
opiniões.
Demonstrar interesse ao ouvir
histórias, diferenciando escrita
de ilustrações, e seguindo,
com a ajuda do adulto-leitor,
a direção da leitura.
Relatar experiências, fatos,
histórias, filmes e peças e criar
e contar histórias oralmente,
com base em imagens ou temas
sugeridos.
Formular e responder questões
sobre fatos das histórias,
identificando cenários,
personagens e fatos.
Manipular textos e participar de
situações de escuta para ampliar
seu contato com diferentes
gêneros textuais. Manusear
diferentes portadores textuais.
Manusear diferentes instrumentos
e suportes de escrita para
desenhar, traçar letras e outros
sinais gráficos.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Exploram ferramentas e suportes
de escrita para, a seu modo,
desenhar, traçar letras e sinais
gráficos. E sabem identificar a
escrita do nome próprio.
Identificam e criam sons, rimas e
gestos em brincadeiras de roda e
outras interações sociais.
Reconhecem as histórias e
personagens nos livros. E adotam
procedimentos básicos de um
leitor, como ler a partir da capa e
virar as páginas sucessivamente.
Comunicam regras de jogos
aos colegas e orientam outras
crianças.
Relatam fatos acontecidos,
histórias de livros, filmes e peças.
E conversam sobre diferentes
assuntos.
Apreciam e comentam leituras
de histórias e criam narrativas
oralmente, a partir de imagens e
temas sugeridos.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Observar, relatar e descrever incidentes
do cotidiano e fenômenos naturais (luz
solar, vento, chuva etc.).
Utilizar conceitos básicos de tempo
(agora, antes, durante, depois, ontem,
hoje, amanhã, lento, rápido, depressa,
devagar).
Classificar objetos, considerando
determinado atributo (tamanho, massa,
cor, forma).
Explorar e descrever semelhanças
e diferenças entre as características
e propriedades dos objetos (sonoridade,
textura, massa, tamanho, posição).
Identificar relações espaciais
(dentro e fora, em cima, embaixo, acima,
abaixo, entre e do lado) e temporais
(antes, durante e depois).
Compartilhar, com outras crianças,
situações de cuidado de plantas e
animais nos espaços da instituição
e fora dela.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Exploram objetos de vários formatos e
tamanhos e utilizam o conhecimento de
suas propriedades para explorá-los com
maior intencionalidade: por exemplo,
empilhar objetos do menor para o maior
e vice-versa.
Resolvem problemas cotidianos (divisão
de materiais, execução de uma receita),
desenvolvendo noções de direção,
quantidade, tempo.
Observam animais em livros, revistas
e filmes, reproduzem os sons por eles
produzidos e descrevem-nos fisicamente
(pelagem, forma do corpo), além de citar
alimentação e habitat.
Nomeam partes do próprio corpo,
comparam e entendem as diferenças
corporais entre meninos e meninas.
Observam fenômenos e elementos
da natureza e reconhecem algumas
características do clima: calor, chuva,
claro-escuro, quente-frio.
Exploram traços e formas utilizando
os materiais e procedimentos
do fazer plástico.

FAIXAS ETÁRIAS
s (de 4 anos a 5 anos
s) e 11 meses)
CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4a - 5a11m)
Crianças
pequenas
O EU,
(de 4 anos aO5OUTRO
anos
e 11 meses)
E O NÓS
Demonstrar empatia pelos outros,
percebendo que as pessoas
têm diferentes sentimentos,
necessidades e maneiras de
pensar e agir.
Ampliar relações interpessoais,
com atitudes de participação
e cooperação. Saber lidar com
conflitos nas interações.
Agir de maneira independente,
com confiança em suas
capacidades, reconhecendo suas
conquistas e limitações.
Comunicar ideias e sentimentos a
pessoas e grupos diversos.
Demonstrar valorização das
características de seu corpo e
respeitar as características das
crianças e adultos com os quais
convive.
Manifestar interesse e respeito
por diferentes culturas e
modos de vida.
Crianças
pequenas
CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Criar com o corpo formas diversas
de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, em
situações do cotidiano e
brincadeiras.
Demonstrar controle e adequação
do uso do corpo em jogos,
contação de histórias, atividades
artísticas e brincadeiras.
Criar movimentos, gestos, olhares,
mímicas e sons com o corpo
em jogos, atividades artísticas e
brincadeiras.
Adotar hábitos de autocuidado
relacionados à higiene,
alimentação, conforto e aparência.
Coordenar suas habilidades
manuais no atendimento adequado
a seus interesses e necessidades
em situações diversas.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4 anos a 5 anos e 11 meses)
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Utilizar sons produzidos por
materiais, objetos, e instrumentos
musicais durante brincadeiras
de faz de conta, encenações,
criações musicais ou festas.
Expressar-se livremente por meio
do desenho, pintura, colagem,
dobradura e escultura, criando
produções bidimensionais ou
tridimensionais.
Reconhecer as qualidades do
som (intensidade, duração, altura
e timbre) utilizando-as em suas
produções sonoras e ao ouvir
músicas e sons.
244
O CONCEITO
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Expressar ideias, desejos e
sentimentos sobre suas vivências,
por meio de linguagem oral e
escrita, de fotos, desenhos e
outras formas de expressão.
Escolher e folhear livros,
procurando orientar-se por
temas e ilustrações, e tentando
identificar palavras conhecidas.
Recontar histórias ouvidas e
planejar coletivamente suas
encenações. E produzir recontos
escritos, com o professor como
escriba.
Produzir suas próprias histórias
orais e escritas (escrita
espontânea) em situações com
função social significativa.
Levantar hipóteses sobre gêneros
textuais, recorrendo a estratégias
de observação gráfica e de leitura,
e sobre a linguagem escrita,
registrando palavras e textos por
meio da escrita espontânea.
Inventar brincadeiras cantadas,
poemas e canções, com rimas,
aliterações etc.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Identificar e selecionar fontes de
informações, para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos, sua
conservação.
Estabelecer relações de comparação
entre objetos, a partir de suas
propriedades.
Observar e descrever mudanças
resultantes de ações em experimentos
com fenômenos naturais e artificiais.
Relatar fatos importantes sobre seu
nascimento e desenvolvimento, a
história dos seus familiares e da sua
comunidade.
Registrar observações, manipulações e
medidas, usando múltiplas linguagens
(desenho, registro por números ou
escrita espontânea), em diferentes
suportes.
Classificar objetos e figuras, de acordo
com suas semelhanças e diferenças.

CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4a - 5a11m)
Crianças
pequenas
O EU,
(de 4 anos aO5OUTRO
anos
e 11 meses)
E O NÓS
Brincam no pátio, praça ou jardim,
em constante contato com a
natureza.
Interagem com outras crianças em
brincadeiras e atividades. Participam
de jogos de regras e aprendem a
construir estratégias de jogo.
Pesquisam em casa sua tradições
familiares, reconhecendo
elementos de sua identidade
cultural.
Arrumam a mesa para um almoço
com os amigos e mantêm a
organização de seus pertences.
Estabelecem relações entre seu
modo de vida e as formas de
viver de outros grupos. Exploram
brincadeiras e organização social
de diferentes culturas.
Falam de situações pessoais
ou narram histórias familiares.
Discutem situações-problemas
em grupo ou formas de planejar
um evento.
CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Brincam de esconde, de pique, de
siga o mestre. Andam como robôs,
zumbis e de outros jeitos.
Participam de jogos que envolvam
orientar-se (em frente, atrás, no
alto, embaixo), em resposta a
comandos da professora.
Teatralizam histórias, com gestos
e expressões. Usam fantoches e
confeccionam cenários e figurinos.
Incluem em jogos desafios
motores (jogar futebol com uma
bola menor) ou conteúdo simbólico
(pega vira “pega-monstro”).
Dançam, imitam, criam e
coordenam movimentos,
explorando o espaço e as
qualidades do movimento.
Descrevem, avaliam e reproduzem
apresentações de dança e outras
expressões da cultura corporal
(circo, esportes, mímica, teatro).
Efetivando
Efetivando
Efetivando
direitos
direitos
direitos
e eaprendizagens
eaprendizagens
aprendizagens
nanana
Educação
Educação
EducaçãoInfantil
Infantil
Infantil
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
pelas crianças pequenas conforme elas:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Contam histórias com modulações
de voz, objetos sonoros e
instrumentos musicais.
Criam formas planas e volumosas
por meio da escultura/modelagem
e expressam-se sobre o processo
de produção.
Reconhecem padrões no uso de
cores em várias culturas e aplicam
esse conhecimento.
Fazem dobraduras com papel,
constroem castelos de cartas,
experimentam efeitos de luz e
sombra com velas e lanternas.
Pintam usando diferentes suportes
(papéis, panos, telas, pedaços
de metal ou acrílico) e materiais
(aquarela, guache, lápis).
Fazem improvisações e
composições com objetos sonoros
e constroem instrumentos musicais
com materiais alternativos.
En cooperación con la
En cooperación con la
245
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Sabem organizar etapas de uma
tarefa, como uma receita culinária
ou as regras de um jogo.
Expressam-se na linguagem oral,
musical, corporal, na dança, no
desenho, na escrita,
na dramatização e outras.
Debatem assuntos polêmicos
do cotidiano, como a forma de
organizar os brinquedos.
Recontam histórias com recursos
expressivos próprios, preservando
elementos da linguagem escrita.
Expõem impressões sobre prosas
ou poesia que ouviram e relatam
aos colegas histórias lidas por
alguém da família.
Levantam hipóteses sobre o que
está escrito e como se escreve.
Localizam um nome específico em
uma lista de palavras.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Utilizam diferentes instrumentos
de medição convencional e não
convencional para estabelecer
distâncias, comprimento e massa.
Exploram relações de peso, tamanho e
volume de formas bi ou tridimensionais,
percebendo a transformação do espaço
tridimensional em bidimensional.
Brincam de vender frutas na feira,
contar pontos em um jogo, olhar lista
de preços, localizar data no calendário.
São práticas sociais que apoiam a
elaboração de conhecimentos acerca
da escrita de números.
Solucionam problemas envolvendo
noções geométricas, espaciais e de
medidas como idade, altura, datas.
Comunicam quantidades e números,
de forma oral e escrita.
Desenham e interpretam imagens
de objetos a partir de diferentes pontos
de vista. Observam e comentam obras
que exploram formas simétricas.
Explicam fenômenos e elementos
naturais, estabelecendo regularidades,
relacionando-os à necessidade dos
humanos por abrigo e cuidados básicos
e às mudanças nos hábitos dos animais.