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ARGUMENTANDO NA ESCOLA: O REAL E O IMAGINRIO NA INTERLOCUO ENTRE ALUNOS E PROFESSORES LEAL, Telma Ferraz UFPE MORAIS, Artur Gomes

s de UFPE GT: Alfabetizao, Leitura e Escrita /n.10 Agncia Financiadora: No contou com financiamento Os estudos sobre produo de textos por crianas e adolescentes na escola so abundantes e, via de regra, revelam as dificuldades de muitos professores no ensino da escrita. Algumas questes, no entanto, parecem ainda insuficientemente abordadas, tais como os aspectos relativos s especificidades desse contexto de produo e as estratgias encontradas por professores e alunos para lidar com os limites impostos pela natureza ambgua da atividade de escrita neste espao. Buscando contribuir para uma melhor compreenso dessas questes objetivamos, neste estudo, analisar as estratgias argumentativas adotadas por crianas e os efeitos de situaes imediatas de produo sobre os textos. 1. Referencial terico 1.1. Argumentao: as diferentes estratgias discursivas Koch (1987, p. 19) salienta que "o ato de argumentar, isto , de orientar o discurso no sentido de determinadas concluses, constitui o ato lingstico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepo mais ampla do termo". Esta tambm a idia de Ducrot (1980), quando supe que a argumentao a essncia da lngua. Pcora (1999, p. 88) partilha dessa posio, concebendo a argumentao como uma "propriedade fundamental para a caracterizao da linguagem como discurso". Mesmo concordando com as premissas gerais de que a argumentao uma propriedade geral do discurso, acreditamos que existem alguns textos que apresentam de forma mais explcita o objetivo de defender idias. Dolz e Schneuwly (1996), considerando os contextos de uso, as finalidades e os tipos textuais dominantes, classificam os gneros textuais em cinco agrupamentos (ordem do relatar, do narrar, do expor, do descrever aes, do argumentar). Dentre os

2 gneros da ordem do argumentar, so citados: cartas ao leitor, cartas de reclamao, cartas de solicitao, debates, editoriais, requerimentos, ensaios, artigos de opinio... Nesses diferentes gneros so encontradas algumas estratgias discursivas que os caracterizam enquanto textos da ordem do argumentar. Banks-Leite (1996) cita trs operaes bsicas: sustentao (apresentao de dados que apiam as afirmaes); construo e interpretao do referente (apresentao dos objetos e conceitos sobre os quais se reflete); e implicao do locutor (definio das posies do autor e do locutor sobre o objeto em discusso). Com essa mesma preocupao, Blair e Johnson (1987) afirmam que as premissas para a concluso devem satisfazer a trs critrios: relevncia, suficincia e aceitabilidade. Ampliando tal discusso, Bronckart (1999, p. 226) explicita que a partir do raciocnio argumentativo diferentes modelos de textos podem surgir e que nem todos os dados e premissas aparecem explicitamente no discurso: (...) o raciocnio argumentativo implica, em primeiro lugar, a existncia de uma tese, supostamente admitida, a respeito de um dado tema (...). Sobre o pano de fundo dessa tese anterior, so ento postos dados novos (...), que so objeto de um processo de inferncia (...), que orienta para uma concluso ou nova tese (...). No quadro do processo de inferncia, esse movimento pode ser apoiado por algumas justificaes ou suportes (...), mas pode tambm ser moderado ou freado por restries (...). do peso respectivo dos suportes e das restries que depende a fora da concluso. Dentre os diferentes modelos de textos, so citados aqueles em que, quando justificam um ponto de vista, os redatores (ou falantes) fortalecem a justificativa inicial, apresentando a justificao da justificao. Em um outro modelo de texto so encontradas estratgias em que o prprio redator (ou falante) antecipa no texto as restries que possam surgir ao ponto de vista defendido, construindo a contra-argumentao. Nesses casos, o redator pode explicitamente apresentar as restries e refut-las; ou pode deixar implcita a objeo e j apresentar a contra-argumentao restrio. H ainda a estratgia de no apresentar de incio o ponto de vista que se quer defender. O ponto de vista explicitado pode ser enfraquecido por restries de diferentes vozes encontradas no texto e o redator, em

3 lugar de refutar tais restries, refaz a tese defendida, conduzindo o leitor no processo de negociao. Haveria, ento, diferentes modelos textuais construdos a partir das condies de interao. Nessa perspectiva, torna-se imprescindvel compreender, de forma mais aprofundada, as diferentes esferas de circulao dos textos e as especificidades do discurso nessas esferas. Partindo desse pressuposto, torna-se fundamental conceituar e enfocar o que est, nesta pesquisa, sendo considerado como contexto de produo. 1.2. O que contexto de produo? Precisamos, de incio, retomar o pressuposto de Bakhtin (2002) segundo o qual so os gneros textuais que permeiam as relaes sociais entre indivduos na sociedade e que cada gnero textual, em cada esfera de interao, tem uma concepo de destinatrio que o determina enquanto gnero discursivo. Ou seja, em cada esfera social estabelecem-se relaes em que os enunciados so determinados pelos papis e caractersticas dos interlocutores naquele espao. nessa perspectiva que se pressupe que o enunciado dirigido ao outro deve ser considerado, nas relaes interdiscursivas, com os enunciados que o antecederam e os que viro no futuro, com as vozes de outros enunciados e as respostas dos ouvintes (Souza, 2003, p. 46). Sugere-se, desta maneira, que so as caractersticas das situaes de interao que definem a escolha dos gneros textuais a serem adotados para instrumentalizar a construo textual. So tambm essas caractersticas que orientam as adaptaes a serem feitas a partir desses gneros e os recursos lingsticos a serem utilizados. Vrios autores vm se dedicando s anlises acerca das situaes de interao. Orlandi (1996), enquanto representante da Anlise do Discurso, chama a ateno para as condies de produo do discurso, apontando que se entrecruzam, durante a gerao do texto, representaes oriundas do contexto histrico e social e do contexto imediato. Bronckart (1999) prope que a atividade de produo de textos d-se a partir das representaes do sujeito relacionadas aos conhecimentos acerca das leis de funcionamento do mundo fsico; representaes acerca das normas, valores e dinmica das relaes entre os grupos; e representaes acerca das caractersticas de cada indivduo.

4 Rojo (2003), defende o princpio de que: O enunciado passa a s adquirir sentido / significado / circulao a partir de situaes concretas de produo (enunciao), que devem ser caracterizadas e levadas em conta enunciativamente, e no mais comunicacionalmente. Passam, ento, a ter valor heurstico para a atribuio de sentido ou interpretao a pertinncia a grupo ou cultura, os enquadres institucionais, as relaes de poder e hierarquia nas instituies e os papis sociais a assumidos, determinantes de perspectivas, as relaes interpessoais (p. 201). Assim, concordamos com Bronckart (1999) quando ele defende que todos os parmetros que influenciam a organizao textual compem o contexto de produo. No sendo possvel abarcar todos os parmetros que influenciam a organizao textual, delimitamos, neste estudo, como objeto de anlise, alguns elementos do contexto imediato de produo, como o comando dado pela professora, as falas que antecederam a escrita do texto, as atividades prvias produo, dentre outros. Consideramos, importante, portanto, explicitar um pouco as concepes assumidas sobre contexto escolar de produo. 1.3. As especificidades do contexto escolar de produo Um aspecto central nessa discusso que na escola a atividade de escrita realizada no apenas como processo interativo. As crianas e os professores sabem que, naquela esfera social, produz-se texto para aprender a produzir, ou seja, existem objetivos didticos que orientam a atividade e, portanto, o professor , necessariamente, um interlocutor do texto produzido, tendo como meta, avali-lo sob os parmetros escolares de avaliao. Por outro lado, pode-se propor atividades em que existam finalidades sociais mimticas s praticadas fora da escola, aproximando o aluno das esferas de interao extra-escolares e dos gneros textuais que a circulam. Partilhamos com Rojo (1999), tambm, que a instituio escolar apresenta especificidades em relao s demais esferas de interao, por, intencionalmente, construir com o aluno pontes entre gneros textuais primrios, que eles j dominam nas relaes privadas de que participam mais intensamente, e secundrios, a que eles

5 tambm tm acesso, embora nem sempre sejam convidados a ler, produzir ou comentar e por ser um espao pblico, embora, na maioria das vezes, restrito sala de aula. Apontamos ainda que nem sempre simples dar conta dessa tenso entre objetivos didticos e finalidades sociais de escrita. Miranda (1995, p. 26), ao enfocar tais tenses, conduz suas preocupaes para as situaes em que os professores propem atividades que, embora semelhantes aos contextos de uso reais, so jogos de faz-de-conta, em que os alunos atendem a finalidades e destinatrios imaginrios. Ela salienta que: Ao final das contas, todas as vertentes desse jogo tm como fonte a imagem que o aluno faz do professor. Para romper com essa cadeia (no duplo sentido corrente/priso) interativa tm sido propostas atividades em que o aluno e o professor fazem um exerccio extremamente difcil (e, quem sabe, estril) de fingir que so outros interlocutores. H implicitamente neste discurso uma recomendao de que os alunos escrevam para destinatrios reais e diversificados. No entanto, alertamos que, mesmo nesses casos, h um jogo de representaes, pois os alunos sabem que escrevem para aprender a escrever e o professor, assim, continua sendo um interlocutor e, geralmente, o principal leitor dos textos. Dessa forma, propomos ampliar tal discusso, recuperando o pressuposto defendido por Schneuwly e Dolz (1999) de que h um desdobramento dos gneros textuais na instituio escolar, dadas as suas peculiaridades e finalidades sociais: fazer aprender e fazer escrever para atender a finalidades diversas de escrita. Concebemos, pois, como primeiro elemento do contexto imediato de produo de textos na escola, os comandos das atividades dados pelos professores. No cotidiano escolar, tal como apontaram Mocelin, Leal e Guimares (2001) existem diferentes tipos de ensino e os comandos para as atividades de escrita so variados. Em alguns existe explicitao de finalidades para a escrita, de interlocutores e de gneros textuais. Em outros, predominam as situaes a partir de comandos vagos, pouco elucidativos. Ainda pensando no contexto de produo de texto na escola, relevante atentar para as orientaes que so dadas antes ou durante a escrita; as atividades que precedem a produo de textos; o tempo para a escrita do texto, o lugar em que o texto est sendo

6 escrito, as pessoas que esto presentes durante a produo, os recursos disponveis para a realizao da atividade, dentre outros. Destacamos, no bojo dessa questo, que, na escola, as representaes que os alunos tm sobre o que os professores acham deles e as representaes sobre o que os professores consideram que eles deveriam pensar sobre o assunto em pauta tambm interferem na construo textual. Em suma, so muitos os elementos que compem o contexto de produo e pretendemos analisar alguns desses elementos que influenciaram a escrita dos alunos nesta pesquisa. 2. Mtodo Nove professoras de 2a a 4a sries de 4 escolas (3 pblicas e 1 particular) participaram dessa pesquisa, autorizando a realizao de observaes de aulas de produo de textos (3 aulas) e aplicando uma atividade de produo de textos orientada pela pesquisadora. As anlises foram realizadas em duas etapas. Na primeira etapa foram explorados os relatrios das aulas em que os textos foram produzidos. A atividade, que foi adaptada de uma proposio de um livro didtico para 3a srie (Soares, 1999, p. 99), foi realizada a partir das seguintes orientaes: a) Leitura do texto Eles so os donos da casa; b) Discusso sobre se as crianas devem ou no trabalhar em casa sem tomada de posio pelo professor, que tinha a funo apenas de coordenador do debate; c) Solicitao de que as crianas escrevessem, individualmente, um texto dizendo a opinio delas, pois eles seriam lidos para outras crianas e seriam escolhidos alguns para serem debatidos em outra sala de aula da escola. Os dados retirados dos relatrios de aplicao da atividade foram classificados e cruzados com os dados relativos aos textos das crianas. Os textos coletados foram previamente selecionados a partir de trs critrios: faixa etria, legibilidade e atendimento ao comando. 127 textos de opinio foram analisados (2a srie: 47 textos; 3a srie: 48 textos; 4a srie: 32 textos). Numa segunda etapa identificamos as turmas que apresentaram maior quantidade de justificativa da justificativa e contra-argumentao e selecionamos 3

7 dessas turmas. Analisamos os relatrios de observao de aulas dessas professoras, os relatrios da situao de produo e os textos dos alunos. 3. Resultados 3.1. Anlise das formas de conduo da atividade pelas professoras e seus efeitos sobre os textos dos alunos Na anlise dos relatrios de aplicao da atividade, observamos que o texto foi lido em todas as turmas, como havamos sugerido. No entanto, algumas diferenas quanto conduo das discusses foram observadas. Algumas professoras realizaram a discusso enfocando mais diretamente o tema proposto. Nesses grupos, o texto era tido como mais uma fonte de informaes sobre o tema. Em outras turmas, houve uma discusso sobre o tema, mas essa foi posterior a uma seqncia de intervenes sobre o texto lido, que tinham como foco o entendimento do texto, mais especificamente a localizao de informaes. Eram organizadas no formato de perguntas e respostas, em que os alunos diziam quem eram os personagens, qual era a profisso da me, onde estava o pai, como era a diviso de tarefas das crianas. Um terceiro tipo de interveno foi pautado apenas na discusso sobre o texto. Uma outra caracterstica de variao dessas aulas foi quanto presena de posies divergentes sobre o dilema. Em algumas turmas, foram observadas perspectivas diferentes e, em outras, todas as crianas apresentaram justificativas apoiando o mesmo ponto de vista. Por fim, dividimos as turmas quanto presena, ou no, de posicionamento da professora sobre o tema. Embora nas orientaes tivssemos como sugesto que as professoras conduzissem o debate sem tomar posio, algumas delas apresentaram explicitamente o ponto de vista de que as crianas devem realizar servios domsticos e outras, que no explicitaram esse ponto de vista, indicaram - pelo tom de voz e pela seleo de perguntas que faziam - a posio assumida. Uma primeira anlise que conduzimos foi o cruzamento entre essas caractersticas gerais do contexto de produo e os modelos textuais produzidos pelos alunos. Os textos das crianas foram agrupados em trs categorias: (1) textos em que os alunos apresentavam o ponto de vista, inserindo justificativas, justificativas das

8 justificativas e contra-argumentos; (2) Textos em que as crianas apresentavam o ponto de vista e justificativa, inserindo a justificativa da justificativa ou a contraargumentao; (3) textos em que as crianas apenas apresentavam o ponto de vista ou o ponto de vista com justificativa. Entre as crianas que estavam nas salas onde o foco da discusso recaiu sobre o tema em si houve uma maior quantidade de textos com insero de justificativa da justificativa e/ou contra-argumentao. Por outro lado, os modelos centrados na exposio de um ponto de vista ou de um ponto de vista com uma justificativa (semelhantes ao gnero escolar resposta a pergunta de interpretao de textos) foram mais freqentes nas situaes em que as professoras realizaram a atividade de explorar o texto atravs da localizao de informaes (76,5%)1. Supomos que tal procedimento tenha aproximado a atividade das situaes de ensino de estratgias de leitura. As recomendaes sobre a necessidade de fazer o aluno tornar o texto um objeto de reflexo, localizando informaes e respondendo perguntas sobre ele, so muito freqentes. Levantamos a hiptese, portanto, que as representaes sobre o contexto imediato seriam construdas a partir das representaes sobre a escrita e sobre as atividades escolares construdas ao longo do ano letivo. Por outro lado, a conduo dada por essas professoras evidencia que essa prtica pedaggica est to arraigada nas representaes dessas docentes que numa situao em que essa seqncia, por orientao externa, no se aplicaria, elas no abriram mo de realiz-la. Outra hiptese, no necessariamente concorrente com esta primeira, que essa situao de responder perguntas se assemelha a situaes do dia-a-dia, na modalidade oral, em que as crianas dizem suas opinies sobre assuntos diversos. Perelman (2001) tambm sugeriu tal interpretao, analisando resultados de pesquisas em que se avaliavam textos de opinio de crianas. As anlises sobre a presena de divergncias na discusso tambm mostraram efeitos do contexto imediato de produo. As crianas que estavam escrevendo os textos em salas em que apareceram posies divergentes tenderam a adotar mais os modelos com insero de justificativa da justificativa e contra-argumentao (39,6%). Os textos s com ponto de vista ou ponto de vista mais justificativa foram mais freqentes nas salas em que no apareceram divergncias (41,9%). Talvez essa caracterstica da situao tenha levado os alunos a no sentirem necessidade de defender o ponto de
A anlise de Qui-quadrado mostrou que as diferenas encontradas entre os grupos foram estatisticamente significativas [X2=40,239, g.l, p=.000].
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9 vista, dado que as pessoas no divergiam em relao a ele. Essas diferenas tambm foram significativas segundo o teste de Qui-quadrado [X2=6,126, g.l. 2, p=.047]. Apesar de ter havido efeito do tipo de discusso sobre os modelos textuais adotados, no houve diferenas entre as turmas em que as professoras explicitaram seus pontos de vista e as turmas em que isso no ocorreu [X2=4,004, g.l. 2, p=.135]. possvel que esse fenmeno seja decorrente de que na maior parte das turmas, a professora deixava transparecer seu ponto de vista sobre o tema. A prpria leitura do texto j implicava em aceitao da opinio do autor. Essas anlises gerais levam constatao de que o contexto imediato de produo teria exercido efeitos sobre as estratgias adotadas pelas crianas para dar conta da tarefa proposta. No entanto, tal questo ainda ser aprofundada nas anlises a seguir. 3.2. As marcas do contexto escolar sobre os textos dos alunos Nessa etapa da pesquisa, selecionamos trs turmas que participaram do estudo e que tiveram percentual elevado de textos com justificativa da justificativa e/ou contraargumentao; analisamos os relatrios de aula (3 aulas de cada professora), caracterizando as prticas de escrita nessas turmas; descrevemos os grupos; e fizemos uma anlise das situaes imediatas de produo nos dias de aplicao da tarefa proposta. Depois, analisamos alguns textos de alunos, buscando encontrar as marcas desse contexto de produo. Dada a impossibilidade de apresentar detalhadamente os dados relativos s trs turmas, selecionamos uma turma (2a srie), que exporemos mais detidamente e faremos, logo a seguir, algumas reflexes gerais sobre os demais grupos. 2a srie; escola 3 A escola 3, da Rede Municipal do Recife, atendia a crianas de Ensino Fundamental (at 4a srie). A professora da 2a srie, 38 anos, tinha cursado Servio Social e Estudos Sociais e j tinha 18 anos de experincia de ensino. A turma era grande (38 alunos), mas a professora tinha bom controle do grupo, mantendo-os engajados nas atividades propostas. Nas aulas observadas, essa professora

10 solicitava a escrita de textos, delimitando as finalidades e destinatrios (reais ou imaginrios). No primeiro dia, ela estava dando continuidade a um projeto de produo de um lbum para a famlia, que conteria em cada pgina um texto sobre algum da famlia (destinatrios reais). No segundo dia, eles produziram uma propaganda (destinatrios imaginrios) e no terceiro dia, eles produziram uma carta para uma atleta que tinha visitado a escola (destinatrio real). A concepo de texto que permeava a fala da professora e as atividades era referenciada nas perspectivas scio-interacionistas, pois ela sempre lembrava que para escrever era preciso pensar no leitor e na finalidade, fazendo reflexes sobre algumas dimenses dos gneros textuais que estavam produzindo. No dia da aplicao da atividade, havia 33 alunos presentes em sala. Nenhum era fora da faixa etria e todos os textos foram legveis. Desses textos, 29 foram classificados como texto de opinio. A atividade comeou com a professora lendo o texto e depois as crianas discutiram sobre o tema. Depois, as crianas iniciaram uma srie de relatos pessoais. Essa atitude das crianas foi reforada pela professora, que incentivava que elas falassem sobre o cotidiano domstico. Nessa turma, apareceram exemplos pessoais em 20,7% dos textos (acima da percentagem geral: 17,3%). Alis, dentre as turmas de 2a srie, essa foi a nica em que os exemplos foram usados nos textos escritos. Esse tipo de estratgia argumentativa, conforme afirmaram vrios autores (Perelman e OlbrechtsTyteca, 1999; Billig, 1991; Breton,1999), uma estratgia legtima de persuaso. Depois das intervenes com relatos pessoais, a professora perguntou se algum discordava da posio que at aquele momento era a nica: Quer dizer, a maioria, parece que todos, disseram que os filhos devem ajudar os pais que trabalham fora, No ? Algum discorda disso? Algum acha que no deve ajudar? essa opinio a? Tem alguma opinio dizendo que no pra ajudar? Que o filho no pra ajudar quando o pai trabalha fora? A me trabalha fora? Algum acha isso? Algum tem essa opinio que no, no pra ajudar a mame, que pra mim brincar, s brincar, s estudar, mame que se vire?

11 Nesse trecho, percebemos a tenso quanto aos dois dilemas que se cruzam nesta atividade: crianas devem fazer servios domsticos X homens devem fazer servios domsticos. A professora inicia a interveno falando sobre o pai e a me, mas quando chega no final, centra a fala na me. Percebemos que, nas entrelinhas dos discursos, tanto a autora do texto quanto a professora induziam idia de que as crianas devem ajudar. Nessa turma, assim como nas escolas 1 e 2, 100% das crianas defenderam que as crianas devem realizar servios domsticos. Apenas na escola 4, esse discurso no foi unificado, pois apenas 54,5% das crianas defenderam essa posio. Duas questes podem ser consideradas. As trs escolas em que as crianas, por unanimidade, assumiram a voz da escola eram pblicas. Por um lado, podemos salientar que grande parte das crianas vive a realidade exposta na reportagem, em que os pais trabalham e no h quem faa os servios domsticos. Na escola 4, particular, as crianas, via de regra, contam com os servios das empregadas domsticas. Assim, mesmo havendo um discurso quanto necessidade das crianas ajudarem em casa, a experincia pessoal no conduz a tal afirmao. Por outro lado, Rojo (1999) cita que na escola particular, apesar da relao professor-aluno ser assimtrica (porque a professora detm o conhecimento e o poder de reger a disciplina e a dinmica do grupo), h, do ponto de vista scio-econmico, uma inverso dessa assimetria porque, em grande parte das situaes, as famlias das crianas detm maior poder aquisitivo. Essa tambm uma hiptese para a maior quebra de expectativa (menor homogeneizao do discurso). Durante os relatos pessoais orais houve uma predominncia de fala das meninas. Quando um aluno falou que lavava pratos, algum riu e a professora perguntou se a turma achava que menino deveria lavar pratos. A turma respondeu que sim. Um menino acrescentou: Tia, a gente deve ajudar as mes porque quando a gente t doente, ela no ajuda? Ajuda gente quando a gente t doente. Ela ajuda a gente. T vendo a mensagem e a opinio de D? Todo mundo escutou o que a gente falou. isso mesmo. Vocs sentem a mesma coisa, vocs concordam com ele? Algum discorda?

12 Os alunos respondem em uma s voz que concordam. A professora perguntou o que eles sabiam fazer. Os alunos responderam, dizendo o que faziam. Neste trecho da aula, encontramos as evidncias da busca da homogeneizao do discurso. O riso diante do relato de um menino foi apagado pela presena da professora que imps a posio de que os meninos tambm devem realizar os servios domsticos. Por fim, a professora falou sobre a produo do texto, explicando como era pra ser feito o trabalho e escrevendo no quadro o comando: D a sua opinio sobre: As crianas devem ou no trabalhar em casa? Por qu? Aps a professora anotar o tema, as crianas tambm o fizeram. Depois, a professora pediu que as crianas lessem duas vezes antes de entregarem a tarefa. Isso pode t-las feito melhorar o texto, diferentemente de outros grupos em que as crianas entregaram as folhas logo que terminaram. Ao olharmos os textos dos alunos, percebemos que, dentre as turmas da 2a srie, foram essas crianas que produziram os maiores textos (37,93 palavras em mdia2). Em relao s estratgias discursivas, verificamos que 58,6% das crianas inseriram, nos textos, justificativa da justificativa e/ou contra-argumentao. Essa quantidade s foi superada, na 2a srie, pelos alunos da escola 4 (81,9%)3. A anlise mais pormenorizada de dois desses textos pode nos ajudar a entender melhor as estratgias adotadas pelas crianas. O texto 1, produzido por uma menina de 10 anos, recupera algumas das discusses realizadas anteriormente. O ponto de vista da criana est claro: ela concorda que as crianas devem trabalhar e duas justificativas integradas so apontadas (as crianas podem fazer o que a me manda; a me trabalha). Tais justificativas so encadeadas num processo de articulao interna (justificativas das justificativas): a criana deve fazer o que a me manda porque "a me no pode fazer o que a gente faz", porque ela trabalha para comprar roupas.

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A mdia das quatro turmas foi de 31,8 palavras. Na escola 1, nenhuma criana inseriu esses componntes textuais e na escola 2, apenas 25% o fizeram.

13 Texto 1 _____________________________________________________________________ 1o) D a sua opinio sobre: As crianas devem ou no trabalhar em casa? Por qu? Se eu fosse um menino, eu faria tudo que as meninas fazem. No por causa disso que o menino vai deixar de fazer, no. As crianas podem fazer tudo que a me manda fazer porque a nossa mame no fazer o que a gente faz. Ela dar compras, roupas, porque se a gente no tivesse mame, como a gente no vivia? Porque quem comprava roupas para a gente se vestir, se nossa mame no trabalhasse? ______________________________________________________________________ Escola 3, 2a srie, 10 anos, sexo feminino. No discurso da aluna, est presente, tal e qual aconteceu na aula, que trabalhando em casa, a criana ajudar a me (que seria naturalmente a responsvel pelas atividades). A justificativa 1 (As crianas podem fazer o que a me manda) coerente com o princpio de que me uma s posto no texto lido pela professora. A justificativa de que a criana deve ajudar porque a me trabalha no foi considerada como passvel de refutao na discusso em sala de aula. No entanto, a aluna decidiu justificar tal justificativa, dizendo que a me precisa trabalhar para comprar roupas e que, se no fosse a me, como elas (crianas) viveriam. A restrio ao ponto de vista, no explcita, construda em torno de um tema que foi discutido em sala de aula e destacada logo na parte inicial do texto ("Se eu fosse menino eu faria tudo que as meninas fazem"). Est implcita em tal afirmao que "h pessoas que acham que isso no trabalho de menino". Ento ela deixa essa fala implcita e passa logo a refutar tal forma de pensamento, atravs de um depoimento pessoal (se eu fosse menino eu faria). A posio da criana clara e a possibilidade da contra-argumentao est relacionada discusso realizada em sala de aula, pois, embora os alunos no tenham explicitado tal divergncia, ela apareceu sob a forma de risos quando um dos alunos disse que lavava pratos. De modo implcito, tambm, a criana manifestou a noaceitao dessa postura masculina. A voz das crianas que consideravam que isso no era trabalho de menino foi abafada pela professora no momento da discusso. Ela foi, tambm no texto da menina, calada. Mas aparece nas entrelinhas, com a afirmao de

14 que ela, se fosse menino, no pensaria daquela forma. Ela ento enuncia do lugar social de mulher e criana. Um ltimo aspecto que gostaramos de destacar diz respeito aos processos de inferenciao. Na verdade, se olhssemos apenas para o texto escrito pela aluna, poderamos dizer que nele no h informaes sobre o tema em discusso. Quando a aluna diz que a criana deve fazer tudo que a me manda ou quando ela diz que se fosse menino faria tudo que a menina faz, ela no delimita a que est se referindo. Ela poderia estar falando sobre deveres escolares ou sobre comportamento de uma forma geral. Na verdade, a aluna no introduz o tema. Essa lacuna, no entanto, pode ser facilmente preenchida pela pergunta colocada pela professora no quadro e copiada na folha pela criana. Assim, o enunciado da professora assume a funo de informar sobre o tema em discusso. Um menino, de nove anos de idade, assumindo o papel de homem, tambm responde s divergncias. O ponto de vista geral o de que meninos e meninas devem fazer os servios domsticos, sob a justificativa de que os meninos fazem o que a mame quiser. Ou seja, o processo de justificao ocorre em funo da idia de que a me tem o direito e o poder de dizer para os filhos o que eles devem fazer e que os filhos devem obedincia a ela. Texto 2 Tarefa de classe 1o) D a sua opinio sobre: As crianas devem ou no trabalhar em casa? Por qu? Porque as meninas lavam prato e os meninos podem levar os pratos. Porque a mame ensina a cozinhar a comida. Porque os meninos podem cozinhar a sopa. Os meninos fazem o que a mame quiser, porque eles sabem. As meninas preparam tudo em casa. A menina e menino. A mame chega do trabalho arrumando a casa. A mame quando chega em casa, v a casa arrumada e diz: parabns menino e menina. Escola 3, 2a srie, 9 anos, sexo masculino.

15 Por outro lado, a justificativa assenta-se no princpio de que ela reconhecer a ajuda que eles derem (parabns menino e menina). Esse reconhecimento, retomando o texto lido, importante porque, como diz a autora da reportagem, Me uma s. O ponto de vista e as justificativas ficam claros no texto. No entanto, o aluno recupera uma outra discusso, que assume relevncia no seu discurso: as diferenas entre meninos e meninas. O menino deslocou todo o foco do texto para convencer o leitor de que os meninos j fazem os servios domsticos. Embora ele no explicite um ponto de vista oposto ao seu, desde o incio o que parece orientar a escrita a idia de que algum pode duvidar de que os meninos saibam fazer servios domsticos. Assim, ele enumera o que os meninos sabem fazer e complementa com a informao de que o que eles no sabem (cozinhar), a me ensina. Uma certa tenso aparece quando ele afirma que as meninas preparam tudo em casa e reafirma logo em seguida: meninos e meninas. Essa tenso, que foi indiciada no texto lido e no discurso da professora ocorre porque, conforme j dissemos, est em discusso um dilema socialmente relevante, que tomado como foco central da argumentao. Talvez tal eixo se imponha pela aceitao mais universal de que as meninas tm que ajudar em casa. Assim, o foco para negociao passa a ser a premissa de que no apenas as meninas devem trabalhar em casa, tema que realmente se apresenta como passvel de contestao. A voz do oponente, portanto, revela a premissa que no parece ser aceita universalmente, mesmo que de forma implcita. Tal como ocorreu com o texto anterior, o menino no introduziu o tema proposto. Ele comeou o texto respondendo pergunta: porque.... Retomamos, aqui, a idia de que foi no contexto escolar que a interlocuo ocorreu e a professora escreveu no quadro o comando geral da atividade, que foi inserida na pgina em que o aluno escreveu o texto. Assim, o comando da professora passou a integrar o texto, informando sobre o tema em discusso. 3a e 4a sries: escolas 1 e 4 Nas outras duas turmas investigadas, pudemos perceber, assim como ocorreu com a 2a srie, um efeito no s da forma como a atividade foi conduzida, como tambm do contedo discutido. Houve insero de justificativas e contra-argumentos

16 explicitados no momento da discusso em sala de aula, com uma clara interferncia do que foi aceito ou rejeitado pela professora. Em relao a tal questo, achamos imprescindvel retomar as reflexes de autores como Camps e Dolz (1995), Rubio e Arias (2002) e Souza (2003), de que na escola nem todo tema passvel de refutao, dado que papel da instituio difundir e defender princpios e valores conquistados socialmente. Insere-se, nesse bojo, a questo da mulher. Na turma da 4a srie, a professora, assumindo esse papel, reprimiu explicitamente as intervenes em que se explicitaram posies machistas. Isso parece ter interferido no texto, de modo que apenas um aluno nessa turma inseriu tal tema na argumentao. Por outro lado, a no-tomada de posio pela professora da 4a srie da escola 4 quanto ao dilema trabalho domstico e direitos da criana, introduzido pelos alunos, parece ter relao com a grande freqncia com que tal tema foi enfocado nos textos (61,5%). Concebemos que quando a professora se posicionava sobre o tema, diminua a possibilidade de divergncias quanto tese e, conseqentemente, a abertura para novas posies sobre o problema em debate. Por fim, verificamos, em vrios textos das crianas, a ausncia de informaes que levava os leitores a realizar inferncias baseadas em informaes que foram disponibilizadas em sala de aula, dificultando a compreenso por leitores que no conhecessem a situao de produo. Em relao a tal questo, salientamos que os professores, via de regra, so interlocutores (legtimos) dos textos dos alunos, desde que, como j dissemos, na escola, as atividades de escrita tm sempre finalidade didtica, mesmo que a ela possam ser adicionadas outras finalidades. Essa peculiaridade cria um problema para o produtor do texto, pois o professor conhece, assim como os colegas de sala (interlocutores freqentemente escolhidos pelos professores), os comandos dados e as posies a respeito do tema sobre o qual se fala. Assim, mesmo quando o professor prope a escrita para um interlocutor ausente, ele interlocutor e o aluno precisa partir das representaes sobre o que o professor espera que ele diga naquela situao. Dessa forma, o aluno aprende que, na escola, ele escreve para o professor, como se estivesse escrevendo para o outro (interlocutor imaginrio ou real). 4. Concluses

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A principal concluso a que pudemos chegar foi que a situao imediata de produo exerce efeitos marcantes sobre os textos das crianas. No entanto, tais efeitos ocorrem em funo das representaes construdas pelos alunos acerca da escola e de outras situaes de interlocuo que guardam semelhanas com a situao vivida. Ou seja, embora sejam encontradas marcas nos textos das crianas, essas so decorrentes, muitas vezes, do contexto scio-histrico. As representaes sobre o que a escola e o que se espera delas nesta instituio orientam de forma crucial as decises das crianas acerca das estratgias para conduzir os leitores. Os diferentes modelos textuais produzidos, nessa perspectiva, seriam resultantes dos processos de adoo de gneros textuais presentes nessa esfera de interlocuo (a escola) que sofreriam adaptaes em funo das caractersticas da situao imediata de produo, como props Schneuwly (1988). Assim, tais textos so singulares, pois resultam da dialtica entre representaes sobre os contextos de ao e sobre os gneros textuais e nem sempre se filiam a apenas um gnero discursivo. Por fim, podemos salientar que o contedo textual tambm sofre as restries impostas pelos limites estabelecidos pela escola e pelos grupos sociais que nela habitam. 5. Bibliografia BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 9a ed. (1929 - 1a ed.). So Paulo: Hucitec, 2002. BANKS - LEITE, L Aspectos argumentativos e polifnicos da linguagem da criana em idade pr-escolar. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP / IEL, 1996. BILLIG, M. Arguing and thinking: a rhetorical approach to social psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. BLAIR, J. A. & JOHNSON, R. Argumentation as dialectical. Argumentation, no 1, 41-56, 1987. BRETON, P. A argumentao na comunicao. Trad. Viviane Ribeiro. Bauru, SP: EDUSC, 1999. BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 1999. CAMPS, A. & DOLZ, J. Ensear a argumentar: um desafio para la escuela actual. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, no 25, 5-7, 1995.

18 DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Genres et progression en expression orde et crite Elments de rflexions propos d'une experince romande. Enjeux, no 37-38, p. 31-49, 1996. DUCROT, O. Les chelles argumentatives. Paris: Minuit, 1980. KOCH, I. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 1987. MIRANDA, M.M.A. A produo de texto na perspectiva da teoria da enunciao . Presena Pedaggica. No 1. 18-29, 1995. MOCELIN, G.R. ; LEAL , T.F. & GUIMARES, G.L. A diversidade textual em sala de aula. Anais do 13o Congresso de Leitura do Brasil. Campinas - SP: ALB. (CD room), 2003. ORLANDI, E.P. Discurso e leitura. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1996. PCORA, A. Problemas de redao. 5a Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. PERELMAN, F. Textos argumentativos: su produccin en el aula. Lectura y Vida, 3248, 2001. PERELMAN, C. & OLBRECHSTS - TYTECA, L. Tratado da argumentao: a nova retrica. Trad. Maria Emantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ROJO, R.H.R. Interao em sala de aula e gneros escolares do discurso: um enfoque enunciativo. Em Anais do II Congresso Nacional da ABRALIN. Florianpolis, ABRALIN. CD-ROM, 1999. ROJO, R.H.R. Revisitando a produo de textos na escola. Em Rocha, Gladys & Val, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas escolares de produo de textos: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003. RUBIO, M. & ARIAS, V. Una secuencia didctica para la argumentacin escrita en el Tercer Ciclo. Lectura e Vida, 34-43, 2002. SCHNEUWLY, B. Le language crit chez l'enfant - La production des textes informatifs et argumentatifs. Neuchtel: Delachaux et Niestl, 1988. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao ANPED, no 11, 5-16, 1999. SOARES, M. Portugus atravs de textos - Coleo de livros didticos para 5a 8a sries. So Paulo: Moderna, 1999. SOUZA, L.V. As proezas das crianas em textos de opinio. Campinas / SP: Mercado de Letras, 2003.