AS ALTAS HABILIDADES/

SUPERDOTAÇÃO E O
DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES
PSICOLÓGICAS SUPERIORES

Professora Me. Silvia Helena Altoé Brandão

Esp. Ruth Cássia Schreiner
 DIREÇÃO

Reitor Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho
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Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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Head de Planejamento de Ensino Camilla Cocchia
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Projeto Gráfico Thayla Guimarães
Design Educacional Rossana Costa Giani
Design Gráfico Thayla Guimarães

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação

a Distância; BRANDÃO, Silvia Helena Altoé; SCHREINER, Ruth Cássia.

Altas Habilidades e Superdotação. Silvia Helena Altoé
Brandão; Ruth Cássia Schreiner.
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
29 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
1. Altas Habilidades. 2. Superdotação. 3. EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 371

CIP - NBR 12899 - AACR/2

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 sumário
01 |9 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

02 |13 A INTELIGÊNCIA, APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO

03 |17 AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES

AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O
DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
•• Conhecer os princípios da Teoria Histórico-Cultural quanto ao desenvolvi-
mento e aprendizagem de pessoas com altas habilidades/superdotação.
•• Compreender como se constituem e desenvolvem as funções psicológi-
cas superiores.
•• Reconhecer a importância da mediação e da educação escolar para o de-
senvolvimento das funções complexas do pensamento.

PLANO DE ESTUDO

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

•• Pressupostos teóricos.
•• A inteligência, aprendizagem e desenvolvimento.
•• As funções psicológicas superiores.
INTRODUÇÃO

No presente momento estudaremos sobre o desenvolvimento das funções psico-

lógicas superiores no ser humano e suas peculiaridades quando se trata da pessoa
com altas habilidades/superdotação.
Para tal estudo, partiremos da análise da Teoria Histórico-Cultural que apresenta
a premissa de que o desenvolvimento do ser humano é impulsionado pela aprendi-
zagem e a aprendizagem por sua vez, é influenciada pelo contexto social, histórico
e cultural que os indivíduos se encontram. Iniciaremos assim, da perspectiva de uma
análise reflexiva dos pressupostos teóricos que norteiam as altas habilidades e su-
perdotação para posteriormente, promovermos uma análise conceitual histórica e
prática da inteligência, igualmente dos processos de aprendizagens e do desenvol-
vimento em detrimento da inteligência.
 Pós-Universo 7

Nesse pensar, verificamos que o desenvolvimento das funções psíquicas tal

como atenção, percepção, memória, entre outras, parte das bases naturais para as
bases culturais de um modo geral. Em pessoas com altas habilidades/superdotação,
podemos observar uma possibilidade de rapidez e êxito em situações de aprendiza-
gem de um novo conteúdo novo, facilidade da associação advinda de boa memória,
assim como do raciocínio e da capacidade combinatória.
A criatividade e a destreza no uso de instrumentos é fundamental para o proces-
so de hominização, “[...] juntamente com o desenvolvimento específico dos métodos
psicológicos internos e com a habilidade de organizar funcionalmente o próprio com-
portamento” (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 183), compreendendo dessa forma, que a
mente desenvolveu-se ao longo da história da existência humana. Na pessoa com
altas habilidades/superdotação, essa capacidade torna-se favorecida por um poten-
cial facilitador que estudaremos mais detalhadamente a seguir.
8 Pós-Universo
 Pós-Universo 9

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A Teoria Histórico-Cultural foi elaborada por psicólogos soviéticos, e Lev Seminovich
Vygotski (1896-1934) é o principal representante, que desenvolveu várias pesquisas
com a colaboração de Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexis Leontiev
(1903-1979), entre outros a partir de 1924 no Instituto de Psicologia de Moscou. Tais
pesquisadores tinham por característica desse momento, a busca pelo entendimento
da gênese dos processos psicológicos que deram origem ao comportamento cons-
ciente do homem, permitindo considerá-lo como um ser social e histórico.
Para tal compreensão foram enfatizadas a relevância do fator cultural, das relações
sociais e do modo de produção da vida, com seus códigos linguísticos e instrumen-
tos físicos, como mediadores no processo de formação e desenvolvimento da mente
humana, cujo referencial epistemológico é a filosofia marxista.
Esses autores não desconsideram o biológico, mas afirmaram que a partir de certo
momento da evolução da espécie começou a existir o trabalho, a história social, que
passou a promover o desenvolvimento do ser humano.
Leontiev (1978, p. 257) afirma que “as propriedades biologicamente herdadas
do homem não determinam as suas aptidões psíquicas”, apenas lhe conferem as
condições para a formação destas. O que fornece ao homem o que ele tem de ver-
dadeiramente humano é, segundo esse autor, o mundo dos objetos e fenômenos
que o rodeiam, criado pelo trabalho. Em suas palavras:

““
O processo de apropriação do mundo dos objetos e dos fenômenos criados
pelos homens no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade é o
processo durante o qual teve lugar a formação, no indivíduo, de faculdades e
de funções especificamente humanas. [...] O processo de apropriação efetua-
-se no desenvolvimento de relações reais do sujeito com o mundo. Relações
que não dependem nem do sujeito nem da sua consciência, mas são deter-
minadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas quais ele vive e pela
maneira como a sua vida se forma nestas condições (LEONTIEV, 1978, p. 257).
10 Pós-Universo

Nessa teoria o método investigativo utilizado remete ao o materialismo histórico, que

possui como objetivo a análise histórica dos fatos, suas causas, perspectivas e relação com
a realidade, caracterizando-se como estudos relevantes para a psicologia como também
a educação.

reflita
Toda grande descoberta, invento ou qualquer manifestação de criação
genial é preparada por todo o curso prévio do desenvolvimento, condicio-
nada pelo nível cultural da época, suas necessidades e imposições.
L. S. Vygotski

Vale considerar, que o processo evolutivo em si diz muito a respeito da realidade

vivida, pois é frutos das necessidades percebidas e consequentemente adaptações,
por isso é importante analisarmos o desenvolvimento histórico sofrido pelo homem.
Leontiev (1978, p. 262) explica que “a hominização resultou da passagem à vida numa
sociedade organizada na base do trabalho”, diferenciando a vida do homem da vida
animal, isso implica pensarmos que a sociedade que vivemos difere-se da primini-
ta ao passo que novas estruturas são estabelecidas para a organização e formação
social. De acordo com Luria (1991, p. 73):

““
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes: 1)
os programas hereditários de comportamento, subjacentes no genótipo e
2) os resultados da experiência individual, a atividade consciente do homem
possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habi-
lidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda
a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no
processo de aprendizagem. [...] A grande maioria de conhecimentos, habi-
lidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não
são o resultado de sua experiência própria, mas adquiridos pela assimilação
da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmen-
te a atividade consciente do homem do comportamento animal.
 Pós-Universo 11

Nesse pensar, evidencia-se o fato de que somos fruto de um processo evolutivo e

que transcende nossa singularidade, ao avançar para o contexto social, cultural e
de mudanças e adaptações existentes. E que tais mudanças e adaptações somente
são possíveis devido ao fato de que constantemente necessidades são percebidas
e novas ações precisam ser tomadas modificando e desenvolvendo a sociedade
como um todo. é assim, por meio da assimilação da cultura, das experiências e das
transformações ao longo do processo histórico que vivemos que torna-se possível
compreender melhor as mudanças bem como a necessidade delas ocorrerem em
prol de melhorias significativas e contextualizadas às demandas percebidas.

saiba mais

Há várias teorias que contemplam a inteligência, no entanto, uma das mais

conhecidas é a teoria das inteligências propostas por Gardner, sendo elas:
Linguística, musical, lógico-matemática, espacial, cenestésica, interpessoal
intrapessoal. Para Alencar (2007, p.20),
Segundo esta teoria, um alto nível de habilidade em uma inteligência não
significa elevado nível em outra inteligência. Considera Gardner que os
indivíduos diferem entre si tanto por razões genéticas como culturais nas
distintas inteligências, devendo a escola promover oportunidades variadas
para o desenvolvimento e expressão das diversas inteligências.
Fica claro o fato de que à escola tem grande responsabilidade em estimular os
alunos da maneira adequada, ou seja, de tal modo que possam efetivamente
desenvolver-se nas várias áreas de conhecimento bem como da área de maior
facilidade do educando.

Fonte: Alencar (2007, p.20).

12 Pós-Universo
 Pós-Universo 13

A INTELIGÊNCIA,
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
A inteligência em si, tem sido foco de estudos a bastante tempo tendo-se identifi-
cado como algo complexo de se conceituar, devido a sua amplitude e importância.
Os primeiros registros sobre a inteligência são de períodos como o da Grécia antiga,
nesse sentido para Virgolim (2016, p. 23)

““
A ideia de que as pessoas variam grandemente na medida daquilo que cha-
mamos inteligência é bastante antiga. Platão, Aristóteles, Descartes, Locke
e Kant, por exemplo, estão entre os filósofos que deram grandes contribui-
ções ao nosso entendimento do que é inteligência.

É possível verificar que a inteligência para tais pesquisadores era considerada como
algo essencial tidos como uma virtude, como fundamental para o desenvolvimento,
embora por questões religiosas e sociais por muito tempo as pessoas mais hábeis e
inteligentes eram vistas com preconceito pelos demais.
Do que se tem registro os primeiros testes de inteligência ocorreram na China,
ainda no século V, no entanto,

““
[...] eles somente começaram ser sistematizados e aplicados cientificamente a
França, no século XX. Curiosamente o que influenciou as primeiras pesquisas
sobre o assunto foi o livro a origem das espécies, de Charles Darwin. A teoria
de que o processo evolutivo decorria de uma seleção natural foi suficiente para
que o cientista britânico Sir Francis Galton, primo de Darwin e um dos pionei-
ros da avaliação psicológica moderna, começasse a investigar a inteligência
e as diferenças de habilidade mental dos indivíduos (SABATELLA, 2013, p. 47).
14 Pós-Universo

Ainda segundo a autora (2013), em 1905 o francês Alfred Binet, desenvolveu o pri-
meiro teste de inteligência, juntamente com Theodore Simon, elaboraram a escala
Benet-Simon, os testes de inteligência desse período verificava principalmente a
memória e o raciocínio numérico e verbal para a solução de problemas cotidianos.
Em 1912 Wilhelm Stein, um psicólogo alemão elaborou o quociente de inteli-
gência (QI) como forma de avaliar o nível de inteligência (mental) dos indivíduos em
detrimento da idade cronológica, esse teste em 1916 foi revisto por Madison Terman
que propôs a eliminação do valor decimal ao multiplicar o resultado por cem. Nos
Estados Unidos o teste de Binet foi adaptado pela Universidade de Standford e passou
a ser conhecido como Escala de Inteligência de Stanford-Binet.
Pesquisadores como Vygotski e Piaget contribuíram significativamente para a
concepção da inteligência, assim, segundo Virgolim, (2016, p.41) Piaget “[...] procu-
rou explicar o desenvolvimento intelectual pelas mudanças no desenvolvimento
do funcionamento cognitivo [...] Segundo ele, todo o desenvolvimento cognitivo
depende tanto da contribuição genética quanto da qualidade do ambiente em que
se desenvolve”. Já Vygotski “[...] acreditava que a aquisição do conhecimento (as ha-
bilidades necessárias para raciocinar, compreender e memorizar) é um processo que
se dá pela experiência [...]” (VIRGOLIM, 2016, p.42).
Para Vygotski e Luria (1996), os testes revelam o nível de desenvolvimento de
funções mentais diferentes em áreas diferentes, tais como: memória, visão, audição,
velocidade de movimentos, reflexos entre outros,de modo que o conhecimento que
o indivíduo possui é reflexo de suas experiências com o ambiente que está inserido.
Sobre os testes, de acordo com Vygotski (2004a), que avaliam a idade mental,
vale considerar que preocupam-se tão somente com o nível de desenvolvimento real
ou atual e não caracterizam o desenvolvimento mental como um todo. Acrescenta,
ainda, que o que interessa mais na escola não é o que ela já sabe, mas o que é capaz
de aprender e quais as possibilidades para que aprenda o que ainda não domina,
sob orientação, com ajuda, por indicação, em colaboração.
No que tange a aprendizagem, Vygotski (2004a, p. 476) afirma que “a aprendi-
zagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar”, ao referir-se ao
período anterior ao ingresso na instituição, que chama de pré-história escolar. Para
o pesquisador, a criança já tem certa noção de quantidades muito antes de entrar
em contato com a aritmética na escola, devido a suas experiências de vida.
 Pós-Universo 15

A maioria das crianças que chega à escola com inteligência elevada são aquelas
que “cresceram em um ambiente com condições favoráveis” de desenvolvimento
cultural (VYGOTSKI, 2004a, p. 514). Vygotski (2004), observou que a criança ingressa
na escola com um nível alto de inteligência e que, em sua maioria, tende a reduzir
nos primeiros quatro anos da escolarização.
O decréscimo observado no rendimento da criança considerada com alto nível de
inteligência ao chegar à escola deve-se, de acordo com o autor, as estratégias que os
professores costumam adotar reduzindo o ritmo das atividades, pois os professores
orientam as crianças de modo que todas sigam um mesmo ritmo de aprendizagem,
quando na verdade cada uma possui suas particularidades. Para as crianças que
possuem um aprendizado mais rápido, tal estratégia acaba sendo desmotivadora.
Assim, a educação escolar possui um papel de extrema importância na promo-
ção e incentivo ao desenvolvimento da criança com altas habilidades/superdotação.
Entretanto, também pode influenciar de modo a paralisar ou impossibilitar avanços
ao dar ênfase ao ritmo da maioria e não proporcionar situações enriquecedoras e
desafiadoras.
Nessa perspectiva, destaca a importância das relações histórico-sociais e da edu-
cação escolar, com sua função mediadora no processo ensino-aprendizagem, que
pode a partir de suas práticas pedagógicas, contribuir para o desenvolvimento de
potenciais superiores e a expressão de altas habilidades em seu contexto.
Na elaboração dos construtos teóricos desenvolvidos pelos pesquisadores da
Teoria Histórico Cultural, foram estabelecidas as bases da origem e do processo de
formação do comportamento humano, a composição das principais habilidades
e funções de sua estrutura psicológica e a formação dos processos psicológicos
superiores, isto é, especificamente humanos, ao longo da vida e no decurso do de-
senvolvimento da sua espécie.
As operações psicológicas internas vão tomando contornos mais definidos à
medida que a execução de atos e o desenvolvimento da linguagem tornam-se mais
eficientes, produtivos e organizadores das ações. Um exemplo disso seria, em vez de
visualizar grandes quantidades, utiliza-se o sistema auxiliar de contagem, no lugar
de memorizar muitas informações, passa a anotá-las por escrito, salvar em arquivos
com determinados critérios de organização que facilitem a evocação (lembrança)
quando necessário. A utilização de objetos, e estratégias auxiliares. Nas palavras de
Vygotski, Luria e Leontiev (2001, p. 146):
16 Pós-Universo

““
A escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicológicos; a
escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recor-
dar e transmitir ideias e conceitos. Exemplos de escritas floreadas, enfeitadas,
pictográficas mostram quão variados podem ser os itens arrolados como au-
xílios para a retenção e transmissão de ideias, conceitos e relações.

Nesse sentido, qual seria a melhor maneira de verificar a adequação do desempe-

nho? A resposta a esse questionamento é bastante ampla visto que a melhor forma
de adequar-se é percebendo o que é habilidade, ou seja, aquilo que o aluno tem
maior facilidade em compreender e sistematizar e o que não é, com base nessa
análise os professores poderão nortear sua prática de tal modo que ofereça os estí-
mulos adequados para que o aluno efetivamente se desenvolva, incluindo-se para
tal fim métodos de ensino adaptados às necessidades desses alunos.

reflita

E o contexto familiar pode ajudar?

A família que tem condições econômicas e culturais e incentiva o desen-
volvimento de suas crianças proporciona condições sociais e materiais
mediadoras que possibilitam acesso a novas aprendizagens, assim, contri-
bui sobremaneira para os avanços dos filhos. No entanto, a mesma criança
chega à escola e a forma de acesso ao conhecimento se modifica, no con-
texto da instituição educacional, seu rendimento diminui a ponto de, em
algumas situações, a criança se desinteressar pela escola.
 Pós-Universo 17

AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES
As funções psicológicas superiores se originam e se desenvolvem por meio das re-
lações entre as pessoas e com os objetos, desde o início da vida, no processo de
internalização de formas culturais de comportamento e convivência social.
Estudaremos aspectos do desenvolvimento da atenção voluntária, percepção,
memória, linguagem, pensamento, aquisição de conceitos científicos, criatividade e
imaginação. As emoções, o ritmo de execução de atividades e a motivação também
estarão presentes em nossas reflexões.
Os processos de atenção voluntária, percepção e memorização, são mediados pela
fala da criança e sua e interação (manipulação) com objetos físicos. Inicialmente surge
o balbucio, sons diversificados são emitidos com intencionalidade, posteriormente
observa-se a fala egocêntrica (em voz alta) e os recessos atencionais, perceptivos e
de memorização são expressos na atividade prática. A fala egocêntrica cumpre sua
função organizadora da ação e diminui gradativamente, ao longo do tempo. Isso
acontece devido a internalização e configuração do pensamento verbal que passa
a assegurar as ideias com planejamento, regulação e controle do comportamento.
No que diz respeito à memória, o armazenamento e fixação de impressões e
informações recebidas, tem como base a plasticidade do aparelho neuropsicológi-
co do ser humano, tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo. Ao longo do
desenvolvimento, desde a infância até a idade adulta, ocorre a transição de formas
naturais para formas culturais de memorização, isto é, formas artificiais, aprendidas.
De acordo com Virgolim (2016, p.42), para Vygotski [...] a obtenção das funções
mentais superiores está enraizada no uso de instrumentos físicos e simbólicos com
os quais a criança entra em contato no curso do seu desenvolvimento e que ela
aprende a dominar no processo de socialização”. No caso da criança com sinais de
altas habilidades, já em tenra idade, observa-se a capacidade para imitar, dissociar,
associar e combinar elementos com significados, de modo reprodutivo e até criativo.
Essas crianças mostram-se atenciosas, observadoras e conseguem solucionar
o conflito dos diversos estímulos, de modo a discernir as informações aprendidas
com mais facilidade e rapidez. Os pais dessas crianças revelam, com frequência,
18 Pós-Universo

preocupação e curiosidade com o desempenho precoce dos filhos e seguem em

busca de apoio e orientação especializadas.
Vários elementos podem contribuir para o bom desempenho da criança, como:
ensino (não sistematizado) de conhecimentos formais, sentimentos de afeto e cum-
plicidade na interação pai e filha por exemplo, desempenho primoroso na qualidade
de resposta da criança, observação, entre outros.
Compreende-se que as operações psicológicas se definem na medida em que
a execução das operações mentais torna-se mais eficaz, complexa e produtiva, pois
os atos passam da manipulação de objetos do mundo exterior, para a utilização de
funções psicológicas internas mais elaboradas e simbólicas.
Para Vygotski e Luria (1996), a criança pequena começa a utilizar de modo funcio-
nal os objetos como ferramentas, e passam, gradativamente aos processos mediados
de interação com os mesmos, por meio do uso de signos linguísticos. Os autores,
relatam um experimento em que se verifica que o uso de estratégias de associação,
como relação palavra-figura, eleva a capacidade de memorização.

““
Vemos que a criança é bem sucedida ao usar as figuras como dispositivos
auxiliares. Querendo lembrar de uma palavra, na maioria das vezes escolhe
a figura que representa o tema que cai dentro da mesma categoria que a
palavra dada (jantar-faca, roupa-escova, reunião-campainha). Além disso,
constrói às vezes uma ligação extremamente artificial e complexa; de modo
algum reproduz (mecanicamente) a experiência anterior, mas combina inten-
cionalmente cada elemento. (Verdade combina com carta: como ninguém
pode abri-la, pode-se escrever a verdade; cavalo combina com botas; etc.).
Uma criança bem dotada mostra-se capaz de usar ativamente sua experiência
anterior pondo em uso inúmeros métodos que aperfeiçoam seus processos
psicológicos (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 231-232).

Já no adulto, a memória assume diferentes características com relação a sua variabi-

lidade e dimensão, nas palavras de Luria (1991):

““
Os alunos de nível superior ou o adulto, que fazem operações complexas
de codificação lógica do material suscetível de memorização, executam um
complexo trabalho intelectual e o processo de memória começa, assim, a
aproximar-se do processo de pensamento discursivo (LURIA, 1991, p. 96).
 Pós-Universo 19

A redução de ligações diretas com os estímulos sensoriais percebidos faz com que o
processo de memorização adquira novas, importantes e decisivas correlações com
os processos de pensamento abstrato, raciocínio lógico, imaginação e criatividade.
Sobre os aspectos relacionados ao pensamento e aquisição de conceitos cientí-
ficos é importante considerarmos que a linguagem é o instrumento essencial para
a sistematização e formulação do pensamento, visto que são as palavras que estru-
turam as ideias e tornam possíveis a transição do pensamento concreto (advindo
comumente de situações cotidianas), para o pensamento racional abstrato (ou cate-
gorial, onde independe as características físicas e funcionais, tornando-o mais flexível),
com dimensões cada vez mais complexas, graças à compreensão dos significados,
associação e memorização.
Os conceitos espontâneos são aprendidos de modo assistemático no cotidiano.
O processo de escolarização promove a aprendizagem de conceitos científicos, por
meio da interação da criança com o adulto que ensina. O aprendiz, ao apropriar-se
conscientemente de determinados saberes, utiliza suas funções psicológicas supe-
riores, abstrai, generaliza e organiza seu pensamento.
De acordo com Luria (1990), os processos utilizados para realizar abstrações e
generalizações são variáveis e refletem o acesso aos mediadores culturais e ao desen-
volvimento socioeconômico. A transição para o estágio de formação de conceitos é
produzida pela mudança gradual que ocorre em toda a esfera de atividade da criança
quando entra na escola.
Alunos com AH/SD possuem maior facilidade e análise prática os novos saberes
científicos, de modo que seus interesses e curiosidades possibilitam acionar a cadeia
de funções psíquicas superiores. Isso decorre do aprendizado de conteúdos científi-
cos quando o aluno consegue expressar seu pensamento a respeito deles de modo
generalizado, por meio da linguagem (oralmente ou por escrito) ou de outras formas
como o desenho, por exemplo, expressando assim além da compreensão do conhe-
cimento o seu pensamento criativo.
A expressão de vocabulário amplo, comunicação expressiva correta de acordo
com a norma culta da língua e produção escrita superior ao esperado também são
aspectos verificados no desempenho da pessoa com altas habilidades/superdotação.
Com frequência nos deparamos com alunos que revelam habilidades na produção
literária, por meio da poesia, contos, poemas e elaboração de livros. Alguns trabalhos
nas escolas derivam na confecção de livros ou outro tipo de material escrito, como o
20 Pós-Universo

jornal, de modo a materializar e divulgar as produções dos alunos que se destacam

nas habilidades de escrita.
A criatividade tem grande representação e significado nesse processo, assim,
mediante contribuições de Neves-Pereira (2007,p.15) “vamos pensar em criatividade
como um recurso humano, como uma função psicológica que todos nós possuímos,
desenvolvida em diferentes graus e dimensões, de acordo com a história de vida de
cada um”, por isso a importância de promovê-la e estimulá-la. Sob tais aspectos “A
criatividade tem sido apontada como um dos determinantes na personalidade dos in-
divíduos que se destacam em alguma área do saber humano” (VIRGOLIM, 2007, p.37).
Na infância, a criatividade, está diretamente relacionada com a memória de fatos
ou acontecimentos que tenham sentido e significado para a pessoa, ligada à realida-
de concreta, ou seja, a imaginação da criança diverge muito pouco da realidade. Já
na adolescência a criatividade liga-se ao intelecto, pois sucede a brincadeira infan-
til, acrescida das necessidades e emoções que também estão na base desta função.
Vale considerar que a criatividade pode ser considerada como um fruto da ima-
ginação e que quando estimuladas elas podem ser desenvolvidas e aperfeiçoadas
não somente na infância e na adolescência, mas, inclusive na vida adulta. Sob tais
considerações e de acordo com Neves-Pereira (2017, p. 17):

““
A atividade criativa, para Vygotsky, é originária da função da imaginação, é
uma ação relacionada com a interpretação da realidade feita pelos sujeitos
e depende, diretamente, das experiências do homem em contato com sua
realidade cultural objetiva e subjetiva. A imaginação está ligada à emoção.
Ela retira fragmentos da realidade e, por meio de novas significações destes
fragmentos, devolve à cultura, em forma de um produto criativo, leituras re-
novadas desta mesma realidade.

As emoções positivas e os afetos poderão assim constituir elementos imprescindíveis

ao processo de desenvolvimento, uma vez que são capazes de promover transfor-
mações qualitativas nas aquisições aprendidas e na regulação do comportamento
para a vida em sociedade. Já na infância as crianças exercitam e criam situações que
envolvem prazer, regras, valores e organização aos moldes do mundo dos adultos.
 Pós-Universo 21

Nos indivíduos que apresentam altas habilidades/superdotação, é mais percep-

tível as características relacionadas a imaginação, criatividade e desenvolvimento
cognitivo e intelectual. Tais fatores os levam a desenvolver melhor memória e capa-
cidade de relacionar as causas e efeitos de determinados acontecimentos, além de
desenvolverem maior concentração e motivação.
O que diz respeito ao ritmo e tempo de execução para a realização de uma
tarefa ou atividade, a pessoa com altas habilidades/superdotação pode ou não ser
a mais rápida. Quando a rapidez está presente, fica mais fácil avaliar o desempenho
superior, mas podemos encontrar situações nas quais há uma lentidão, mediante a
necessidade de análise criteriosa e detalhada de aspectos necessário à solução de
um problema, por exemplo. No que se refere à motivação, as pessoas com altas ha-
bilidades/superdotação demonstram com frequência, envolvimento com a tarefa,
perseverança, capacidade de concentração por longo período de tempo e preferên-
cia por trabalhos nos quais possam exercer o senso de responsabilidade.

atenção

Embora não seja uma regra, podemos observar algumas características que
identificam sinais de altas habilidades/superdotação, são eles:

• capacidade intelectual;
• aprendizado de alguma matéria específica;
• criatividade;
• liderança;
• artes;
• esportes ou atividades psicomotoras.
Características a depender da área de destaque
• curiosidade;
• envolvimento;
• iniciativa persistência em interesses pessoais;
• originalidade na forma de expressão oral e escrita;
• respostas diferentes e ideias inusitadas;
• destaque em artes, como música, dança, teatro, desenho e outras;
• habilidade em propor soluções e flexibilidade de pensamento;
 atividades de estudo

1. Como pressupostos teóricos das altas habilidades/superdotação podemos consi-

derar a teoria histórico cultural que caracteriza-se pela busca pelo entendimento da
gênese dos processos psicológicos que deram origem ao comportamento conscien-
te do homem, permitindo considerá-lo como um ser social e histórico. Com base
no excerto analise as afirmativas abaixo e assinale a alternativa que melhor
representa o que foi enfatizado nessa teoria:

I) A relevância do fator cultural.

II) A importância das relações sociais.
III) O modo de produção da vida, com seus códigos linguísticos.
IV) Somente o fator biológico.

a) I e III, apenas.
b) II e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) II, III e IV, apenas.
 atividades de estudo

2. No que se refere a inteligência, aprendizagem e desenvolvimento humano no con-

texto das altas habilidades/ superdotação, leias as afirmativas abaixo considerando
V para as verdadeiras e F para as falsas:

( ) Em 1905 o francês Alfred Binet, desenvolveu o primeiro teste de inteligência,

juntamente com Theodore Simon.
( ) Os testes de inteligência do início do século XX, verificaram principalmente a
memória e o raciocínio numérico e verbal.
( ) Wilhelm Stein, um psicólogo alemão, elaborou o quociente de inteligência
(QI) como forma de avaliar o nível de inteligência.
( ) O teste de QI desenvolvido por Wilhelm Stein, nunca foi revisto nem adaptado.

Assinale a alternativa correta:

a) VVVV
b) VVFF
c) VFVF
d) FFFV
e) VVVF
 atividades de estudo

3. As funções psicológicas superiores têm origem e se desenvolvem por meio das re-
lações entre as pessoas e com os objetos, desde o início da vida. Com base no que
foi estudado leia as asserções abaixo e assinale a alternativa correta:

Sobre os aspectos relacionados ao pensamento e aquisição de conceitos científicos

é importante considerarmos que a linguagem é o instrumento essencial para a sis-
tematização e formulação do pensamento
Porque
As palavras que estruturam as ideias impossibilitam a transição do pensamento con-
creto para o pensamento racional abstrato.

a) As duas asserções são proposições verdadeiras e a segunda é uma justificativa

correta da primeira.
b) As duas asserções são proposições verdadeiras e a segunda não é uma justifica-
tiva correta da primeira.
c) A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é uma proposi-
ção falsa.
d) A primeira asserção é uma proposição falsa e a segunda é uma proposição
verdadeira.
e) As duas asserções são proposições falsas.
 resumo

O desenvolvimento das habilidades ou funções psicológicas superiores está vinculado ao contex-

to histórico cultural ao qual a pessoa está inserido. Entretanto, aprendemos que as manifestações
de habilidades superiores revelam características diversificadas que precisam ser compreendi-
das. As crianças e adolescentes com altas habilidades/superdotação são beneficiadas com um
ambiente escolar acolhedor, uma vez que os educadores se mostrem compreensivos e tranqui-
los para lidar com as expressões variadas.

No primeiro momento do desenvolvimento cultural, para Vygotski e Luria (1996), a criança pequena
começa a utilizar funcionalmente os objetos como ferramentas. A seguir, surgem processos media-
dos de comportamento, por meio do uso de signos (sons e palavras) como estímulos. As aquisições
decorrentes da experiência cultural reconstroem as funções psicológicas básicas, estabelecendo
novas conexões neurais e equipando a criança com novos recursos na via do desenvolvimento.

Para os autores, a cultura funciona como um ampliador das potencialidades humanas, entre-
tanto, cada sociedade possibilita o desenvolvimento e o acesso aos mediadores culturais de um
modo específico a depender da sua organização. Assim, o desenvolvimento humano se processa
de fora para dentro (internalização), devido à influência da cultura, por meio e a partir das inte-
rações e da aprendizagem.

A riqueza e variedade de experiências vividas e os recursos socioculturais disponibilizados pelo

meio ambiente geram força motriz para a imaginação criativa, por isso, a criação não se consti-
tui como algo exclusivamente pessoal, subjetivo, que parte do nada e de repente aparece uma
solução iluminada.

O encaminhamento de práticas educacionais em programas e serviços de apoio especializado é

importante, mas não suficiente. O trabalho efetivo deve ocorrer no processo ensino-aprendiza-
gem em todas as instâncias da escola, em especial na sala de aula onde o foco é a aquisição de
conceitos e conteúdos científicos.

A oportunidade de reconhecer estes alunos e proporcionar um espaço com condições para de-
senvolver atividades que atendam às suas singularidades, com um professor que irá ensiná-los e
acompanhá-los, indica uma educação que pratica a inclusão.

A escola não pode mais ignorar estes alunos. É necessário identificá-los e oferecer-lhes possibili-
dades de acesso aos saberes e às tecnologias mais avançadas existentes na sociedade atual.
 material complementar

Título: Imaginação e criação na infância

Autor: Lev S. Vigotski

Editora: Ática

Ano: 2009

Sinopse: Neste livro, Vigotski destaca a importância

do trabalho pedagógico no sentido de criar condi-
ções e formas para que as crianças possam participar
da cultura. Assim, salienta a capacidade da criança de
conservar a experiência vivida e ao mesmo tempo
transformá-la. Ao questionar os significados mais
comuns do termo imaginação, ressalta as funções
e as características da atividade criadora para a exis-
tência humana. Analisa as relações entre imaginação
e realidade e mostra como a imaginação se apoia na
experiência; como a experiência se apoia na imagi-
nação; como a emoção afeta a imaginação e como a imaginação provoca emoções. Argumenta
ainda que a imaginação, na qualidade de atividade humana afetada pela cultura, pela linguagem,
vai sendo marcada pela forma racional de pensar, historicamente elaborada. Vigotski comenta
sobre a escrita, o teatro, o desenho, a brincadeira das crianças. Apontando as complexas rela-
ções entre pensamento e linguagem, analisa as dificuldades da criação literária, da objetivação
e explicitação da experiência. Problematiza a passagem da oralidade para a escrita; preocupa-se
com a educação formal e o ensino da língua; discute a questão do interesse e das condições de
produção de textos pelos alunos; comenta sobre as possibilidades e os sentidos da produção
escrita e do trabalho de produção coletiva.
 material complementar

NA WEB

FLEITH, Denise de Souza (Org.) A construção de práticas educacionais para alunos com altas ha-
bilidades/superdotação: volume 3: o aluno e a família. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Especial, 2007.

Link: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab4.pdf

Tese de doutorado de sobre o processo de construção da identidade na pessoa com altas habi-
lidades/superdotação adulta, de Susana Graciela Pérez Barrera Pérez, Porto Alegre, 2008.

Link: <http://tede2.pucrs.br/tede2/bitstream/tede/3567/1/405524.pdf>
 referências

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação: Clarificando

Conceitos, Desfazendo Idéias Errôneas. In. FLEITH, Denise de Souza (org) A construção de práticas
educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professo-
res. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. p.13-24.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.

LURIA. A atividade consciente do homem e suas raízes histórico-sociais. In:______. Curso de psi-
cologia geral. V. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. pp. 71-84.

NEVES-PEREIRA, Mônica Souza. Estratégias de Promoção da Criatividade. In. FLEITH, Denise de

Souza (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdo-
tação: volume 2: atividades de estimulação de alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Especial, 2007. p. 13-34.

SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e superdotação: problema ou solução? Curitiba:

InterSaberes, 2013.

VIRGOLIM, Angela M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais / Angela M.

R. Virgolim - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

VIRGOLIM, Angela M. Rodrigues. A inteligência em seus aspectos cognitivos e não

cognitivos na pessoa com altas habilidades/superdotação: uma visão histórica. In. VIRGOLIM,
Angela M. Rodrigues; KONKIEWITZ, Elisabete Castelon (Orgs.). Altas Habilidades/superdotação, in-
teligência e criatividade: uma visão multidisciplinar. Campinas, SP: Papirus, 2016. p. 23 - 64

VYGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004a.

VYGOTSKI, L. S; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem

primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

VYGOTSKI, L. S; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.

9. ed. São Paulo: Ícone, 2001.
 resolução de exercícios

1. d) I, II e III, apenas.

2. e) VVVF

3. c) A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é uma proposição

falsa.