Você está na página 1de 22

O trabalho corporal nos processos de sensibilizao musical

Sonia Albano de Lima (FMCG); Alexandre Cintra Leite Rger (UNESP)


Resumo: O texto retrata parte do levantamento bibliogrfico da dissertao de mestrado de Alexandre Rger intitulada A Percusso corporal como proposta de sensibilizao musical para atores e estudantes de teatro, desenvolvida no IA-UNESP. A pesquisa foi orientada por Sonia Albano de Lima. O levantamento bibliogrfico foi subdividido em trs itens: o corpo e o ensino musical, a compreenso do binmio corpomente e o ensino musical nas artes cnicas como meio de desenvolvimento da expressividade e da conscientizao corporal. Neste texto sero expostos os dois primeiros itens. No primeiro, serviram de subsdio terico, entre outros, os pedagogos Emile Jacques-Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Murray Schafer (1933-) e o trabalho de percusso corporal desenvolvido pelo Grupo Barbatuques. Na interrelao entre o corpo e a mente o embasamento terico foi extrado de textos de Paul Sivadon, da rea de psicologia social; Jean Claude Coste, da rea de psicomotricidade; Patrcia Pederiva, da rea de pesquisa musical; James J. Gibson, da rea de psicologia; Gerda Alexander, da rea de eutonia, entre outros. Palavras-chave: educao musical; corpo; binmio corpo e mente. Abstract: The body in the processes of musical sensitizing. This article highlights part of the bibliographic collecting of Alexandre Rugers Master Degree dissertation entitled The corporal percussion as a proposal of musical sensitizing for actors and theater students, developed in the IA-UNESP (Arts Institute State of So Paulo University). The research was supervised by Sonia Albano de Lima. The bibliographic collection was sub-divided into three items: the body and the musical teaching, the understanding of the body-mind binomial and the musical teaching in the Scenic Arts as a means of developing the expressivity and the corporal awareness. In the present text the two first items will be exposed. In the first one, the work of the educators Emile JacquesDalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Murray Schafer (1933-), among others, served as a theoretical subsidy, as well as the work of corporal percussion developed by the Grupo Barbatuques. In the inter-relationship between the body and the mind the theoretical foundation was taken from the texts by Paul Sivadon, from the area of Social Psychology; Jean Claude Coste, from the Psychomotility area; Patrcia Pederiva, from the musical research area; James J. Gibson, from the Psychology area; Gerda Alexander, from the Eutonia area, among others. Keywords: musical education; body; body and mind binomial.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LIMA, Sonia Albano de; RGER, Alexandre Cintra Leite. O trabalho corporal nos processos de sensibilizao musical. Opus, Goinia, v. 13, n. 1, p. 97-118, jun. 2007.

A introduo do corpo no ensino musical

utilizao do corpo como meio de sensibilizao para o processo ensino/aprendizagem musical assume certa notoriedade a partir do sculo XVIII. O filsofo, compositor e escritor francs Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), seguindo as influncias pedaggicas da sua poca, rejeita o racionalismo que se instaurou gradualmente na linguagem e no ensino de msica, a partir de Ren Descartes (1596-1650) at seu contemporneo Jean-Philippe Rameau (1683-1764).

No sculo XVII assistimos inverso dos aspectos constitutivos da linguagem musical que, de uma matematizao presente na Antiguidade Grega, revela-se agora como uma linguagem dos sentimentos, uma produo imitativa da natureza. A arte passa a ser uma agradvel imitao da natureza. Isto se ajusta plenamente s artes plsticas, poesia, mas nem tanto msica, uma vez que ela no pode imitar a natureza, a no ser como um gratificante jogo sonoro, capaz de presentear o sentido auditivo. A msica passa a ser um estmulo emotivo - o caminho das emoes. Nesse ambiente surge Rousseau que trata a msica como uma linguagem dos sentidos:
Em conseqncia, a msica seria uma arte de expresso e de imitao, de onde deriva a ambigidade de ambos os termos, empregados ora como sinnimos, e s vezes em oposio. No obstante, permanece sempre a dvida de se segundo Rousseau a msica expressa sentimentos, ou, melhor dizendo, imita a expresso de sentimentos, resultando, em qualquer caso, uma ambigidade significativa. A concepo de msica se transformou profundamente; o conceito de imitao da natureza, ainda que se use, usado por hbito: h de seguir sendo vlido para explicar e justificar as novas idias que com cada vez mais profuso vo se afirmando . (FUBINI, 1999, p. 208) 1

Com o cartesianismo instaurou-se uma franca dicotomia entre as coisas do esprito e a matria, fato que propiciou a criao de um ser humano cada vez mais
En consecuencia, la msica sera un arte de expresiones y de imitaciones, de donde deriva la ambigedad de ambos trminos, empleados a veces como sinnimos y a veces, prcticamente, en oposicin. No obstante, nos queda siempre la duda de si segn Rousseau la msica expresa sentimientos o, ms bien, imita la expresin de sentimientos, resultando, en cualquier caso, dicha ambigedad harto significativa. La concepcin de la msica, pues, se ha transformado profundamente; el concepto de imitacin de la naturaleza, aunque todava se usa, se usa por inercia: ha de seguir siendo vlido para explicar y para justificar las nuevas ideas que, cada vez con mayor profusin, se van afirmando.
1

98

fragmentado frente natureza e o universo. Em determinado momento histrico a prtica e a experimentao no partilhavam mais da produo do conhecimento e as dimenses fisiolgicas, sensoriais e emotivas foram menosprezadas. O tempo, entretanto, mostrou a necessidade de se agregar educao, a dimenso corporal e emocional. Foi buscando esse novo parmetro de ensino que assistimos a implantao da chamada pedagogia ativa, bastante presente nas idias de JeanJacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), entre outros. Esses paradigmas estenderam-se para o ensino artstico em geral. Rousseau foi o primeiro pensador da educao a apresentar um esquema pedaggico especialmente voltado para a educao musical (FONTERRADA, 2005, p. 51). Defendeu uma educao mais democrtica, menos aristocrtica, voltada para o desenvolvimento das tendncias naturais do ser humano e no tanto s normas sociais. Foi integrante do movimento naturalista2 que ia contra o absolutismo, a ortodoxia na religio, o classicismo tradicional e a concepo disciplinar na educao. Valorizou o indivduo, a personalidade e a afetividade. Questionou o pensamento dominante da poca que privilegiava a obteno do conhecimento obtido nos livros. No seu livro Emilio ou da educao ele deixa claro o seu ponto de vista:
medida que o ser sensitivo torna-se ativo, adquire um discernimento proporcional s suas foras, e somente com a fora que excede aquela de que precisa para conservar-se que se desenvolve nele a faculdade especulativa prpria para empregar esse excesso de fora em outros usos. Quereis, ento, cultivar a inteligncia de vosso aluno; cultivai as foras que ela deve governar. Exercitai de contnuo seu corpo; tornai-o robusto e sadio, para torn-lo sbio e razovel; que ele trabalhe, aja, corra e grite, esteja sempre em movimento; que seja homem pelo vigor, e logo o ser pela razo. [...] um erro muito lamentvel imaginar que o exerccio do corpo prejudique

Foi Rousseau que deu expresso viva e concreta ao naturalismo pedaggico e marcou o fim da ilustrao na Frana, pois percebeu que a educao calcada na razo nada contribua para melhorar a humanidade. Ao materialismo sensualista prevalecente, Rousseau valorizou outros aspectos por ele considerados mais humanos: a natureza do afeto, da personalidade, do culto vida interior, de carter individual. Em seu livro mile (1762) defende a idia de que a educao deve se constituir a partir da natureza da criana e que a vida moral deve ser um prolongamento da vida biolgica (FONTERRADA, 2005, p. 50).

99

as operaes do esprito, como se essas duas aes no devessem combinar e uma no devesse sempre dirigir a outra! (ROUSSEAU, 1999, p. 129-30)

Posteriormente J. H. Pestalozzi procurou dar um novo sentido educao do povo, fazendo dela um instrumento de reforma social. Pensou a escola como uma extenso do lar, transmissora de segurana e afeto, desenvolvendo uma educao experimental com abertura para a msica. Buscou um tipo de educao baseada na prtica e na experimentao afetiva. Influenciou muito a educao moderna, pois seu trabalho esteve voltado ao desenvolvimento natural das faculdades cognitivas da criana, que se processava diferente daquela dos adultos. Pestalozzi tinha uma viso evolucionista, 3 enxergava nas contradies entre o homem animal e social, um atrito dialtico que resultava no homem moral. Props uma educao moral dividida nas seguintes etapas: o amor; a percepo e o exerccio moral; a linguagem e a verbalizao da moral. Ele amplia os ensinamentos de Jean-Jacques Rousseau ao agregar o conceito de percepo na educao, caminho no percorrido pelo seu mestre. Ele admite a importncia de se criar no ensino um lastro de experincia, observaes e vivncias, que se resumem na percepo, a fim de que seja verbalizada uma idia, um conceito. A percepo, portanto, base de todo o aprendizado e a experincia antecede a conceituao. Esse novo modelo fez surgir educadores musicais que a partir de uma prtica corporal vivenciada criaram metodologias de ensino musical diferenciadas. Dentre eles citamos mile Jaques Dalcroze (1865-1950), Edgar Willems (1890- 1978), Carl Orff (1895-1982) e Murray Schafer (1933-). Esses educadores, entre outros, buscaram um conhecimento musical pautado na prtica e na vivncia corporal. Ao utilizar o corpo para sensibilizar o aluno a apreender conceitos terico-musicais, eles inturam a relao estreita existente entre a ao corporal e o desenvolvimento
3 O Dicionrio Houaiss fornece algumas acepes do termo, segundo seu uso em diferentes campos cientficos: 1) BIO Qualquer teoria que explique a idia de evoluo das espcies ao longo dos tempos; 2) ANTROPOL SOC doutrina segundo a qual toda cultura de uma sociedade resultado constante de um processo evolutivo; 3) FIL conjunto de doutrinas, entre as quais se destaca a de Spencer (1820-1903) e a de Bergson (1859-1941), que considera a concepo filosfica evolucionista o desenvolvimento inevitvel do real em direo a estados mais aperfeioadosum modelo explicativo fundamental para o incessante fluxo de transformaes do mundo natural, biolgico e espiritual (HOUAISS, 2001, p. 1278).

100

de estruturas cognitivas e, mais ainda, o quanto de emocional estava agregado ao movimento corporal. O msico, pedagogo e compositor, Dalcroze, detectou os problemas da educao musical de sua poca e fez passar pela experincia do movimento corporal, conceitos que antes eram apreendidos teoricamente. Foi professor no Conservatrio de Genebra e pesquisou as leis da expresso e do ritmo. Para ele, a experincia emocional de ordem fsica. Por meio de sensaes de contrao e relaxamento muscular no corpo, sente-se a emoo. Assim, o corpo expressa emoes internas, exteriorizando aes nos movimentos, posturas, gestos e sons, alguns desses automticos, espontneos, outros resultantes do pensamento (BACHMANN, 1998). Essa atitude mental tambm est presente nos ensinamento de Pierre Weil (1986), quando fala da comunicao no-verbal do corpo humano, e como os gestos e as atitudes corporais podem transmitir as emoes internas de uma pessoa. Muito da filosofia pedaggica de Dalcroze est presente no livro de MarieLaure Bachmann (1998), professora licenciada no Instituto Dalcroze. Seguindo os ensinamentos daquele pedagogo musical, Bachmann intuiu que para se obter uma boa execuo instrumental e uma percepo sonora mais aguada eram necessrios bons reflexos, reaes rpidas aos estmulos como a regncia, alm de uma boa resistncia fsica. Assim, estimular a prtica corporal como meio facilitador para o aprendizado musical, resolveria questes prticas da execuo musical, treinando habilidades motoras e suas conexes mentais antes mesmo da execuo sonora. O instrumento musical por excelncia o corpo humano inteiro, ele mais capaz, do que qualquer outro, de interpretar os sons em todos os seus nveis de durao. (BACHMANN, 1998, p. 37). 4 A mesma compreenso desenvolvida por Caldwell (1994) quando afirma que na execuo musical o primeiro instrumento a ser trabalhado o corpo humano, pois ele tocar o instrumento sob o comando do sistema nervoso. Dalcroze no desenvolveu um mtodo fechado com canes e regras especficas, mas, um sistema de ensino em que o professor tinha a possibilidade de criar seus prprios exerccios, desenvolvendo princpios e idias prprias. Ele
4

El instrumento musical por excelencia, el cuerpo humano entero, es ms capaz que cualquier otro de interpretar los sonidos en todos sus grados de duracin.

101

dividiu sua metodologia em trs partes: a rtmica (ou eurritmia), o solfejo e a improvisao. A rtmica foi desenvolvida por Dalcroze no incio do sculo XX como uma pedagogia fundamentada no movimento fsico, na percepo auditiva e na improvisao, intensificando a coordenao entre ouvido, mente e corpo. Por meio de exerccios e jogos combinando percepo auditiva, canto e movimento corporal, o professor aprofunda as habilidades necessrias para um aprendizado musical, integrando a experincia fsica ao contedo terico. No solfejo, ele une as habilidades auditivas, visuais, vocais, cognitivas, rtmicas e corporais, trabalhando as relaes e os elementos de forma prtica, primeiramente na melodia, depois harmonicamente. Diferentemente de outras metodologias, a leitura rtmica para Dalcroze desenvolvida simultaneamente com a leitura meldica. Incorpora conceitos de ritmo e espao no processo de conscientizao corporal. A improvisao utiliza todas as faculdades, explora o movimento corporal, a imaginao e a criatividade, a conscincia de espao e tempo, a flexibilidade e agilidade, a coordenao motora, a expresso corporal, a acuidade auditiva e escuta crtica, a concentrao e a flexibilidade. A improvisao feita, geralmente, com o piano ou o canto, combinando habilidades musicais como fraseado, ritmo, melodia, harmonia e dinmica. A improvisao utiliza ritmos fsicos e verbais para a expresso espontnea do indivduo. Dalcroze observou em seus alunos, uma falta de preparo para ouvir internamente o que estava escrito na partitura, tornando a execuo musical um pouco mecnica. Ele percebeu que os alunos no possuam a coordenao necessria entre o olhar, a audio, o crebro e o corpo no aprendizado musical. Da o motivo de considerar o movimento e a expresso corporal elementos intrnsecos para a prtica musical.
Uma vez formada a conscincia rtmica graas experincia dos movimentos, vemos que se produz constantemente uma influncia recproca entre o ato rtmico e a representao [...] A representao do ritmo, imagem refletida do ato rtmico, vive em todos os nossos msculos. Inversamente, o movimento rtmico a manifestao

102

visvel da conscincia rtmica (BACHMANN, 1998, p. 25-6).5

Ele insere exemplos sonoros nas aulas de teoria para os estudantes interagirem com a msica, valorizando mais a experincia musical, do que o aprendizado terico. A teoria sempre vem depois da prtica. Para Dalcroze cada exerccio deve ter uma continuidade, uma seqncia. Procura-se neles explorar as possibilidades pessoais de cada ser humano - uma tomada de conscincia corporal do movimento no espao e no tempo. Ele considera que as causas da arritmia musical so de ordem fsica, classificando-as em trs categorias. A primeira a incapacidade cerebral de dar ordens rpidas aos msculos encarregados de executar o movimento, a segunda a incapacidade do sistema nervoso para transmitir as ordens fiel e tranqilamente, sem errar a direo, e a terceira, fala da incapacidade dos msculos para executar os movimentos (BACHMANN, 1998, p. 75). Alm da conscientizao corporal individual importante desenvolver a experincia coletiva, trabalhar a relao com os outros e com o mundo a sua volta. Dalcroze destacava a importncia da msica na escola e a democratizao do ensino para o progresso da sociedade, assim como a reviso e atualizao de teorias educacionais buscando a superao da dicotomia entre corpo e esprito para estabelecer relaes entre a msica, o movimento e o espao (Fonterrada, 2005 p. 111-2). Edgar Willems (1890-1978), discpulo de Dalcroze, tambm valorizou a ao corporal. Ele considerou que o verdadeiro ritmo est presente em todo o ser humano, est implcito em aes como andar, respirar, o pulsar do sistema circulatrio e movimentos sutis causados pela emoo ou por pensamentos. Todos esses so movimentos instintivos que devem ser utilizados pelo educador para despertar a vivncia interior do ritmo. H uma oposio entre o instinto rtmico e o clculo rtmico. O primeiro est no campo da vida e nas leis do movimento, o segundo a conscientizao das formas e das regras rtmicas. Cabe ao educador diferenciar cada um deles. O movimento humano acontece no tempo e no espao, o
5 Una vez formada la conciencia rtmica gracias a la experiencia de los movimientos, vemos que se produce constantemente una influencia recproca entre el acto rtmico y la representacin [...] La representacin del ritmo, imagen reflectida del acto rtmico vive en todos nuestros msculos. A la inversa, el movimiento rtmico es la manifestacin visible de la consciencia rtmica.

103

ritmo possui propriedades plsticas como rigidez, elasticidade, flexibilidade e peso. Essas propriedades podem ser utilizadas na educao rtmica, assim como na criao artstica (WILLEMS, 1956, p. 32-45). Para Willems a imaginao motora deve conter experincias rtmicas com base em experincias efetivas. Aps o aluno ter vivenciado o ritmo no corpo por meio da imitao ele adquire a imaginao motora. Nem mesmo os movimentos regulares devem ser executados mecanicamente, mas de uma forma natural e vivida: digamos desde agora que todo o sistema no baseado no instinto do movimento corporal ou anmico perigoso e s vezes completamente falso para a vida rtmica (WILLEMS, 1956, p. 38). 6 No sem razo que o diretor de teatro, terico e professor Jacques Copeau tomou para si o sentido pedaggico de Willems, quando ensina a seus atores a importncia de desenvolver uma movimentao corporal natural. Mark Evans, autor do livro Jacques Copeau (2006), declara que o teatrlogo treinava seus discpulos mirando-se na naturalidade expressiva das crianas:
Inspirado pela inventividade brincalhona da criana, Copeau props treinar os atores que poderiam empregar este modo sem limites no seu ambiente, para criar um sentido vvido e tangvel dessa naturalidade, uma circunstncia definida por sua fluidez orgnica, por sua falta de auto-conscincia ou de artificialidade, e por sua rejeio de interpretaes convencionais dos papis teatrais (EVANS, 2006, p. 60).7

Outro autor que levou em conta a questo do movimento fsico nos processos de ensino musical foi Carl Orff (1895-1982). Ele viu o movimento corporal como uma ferramenta de aprendizagem musical e utilizou a imitao rtmica como uma das possibilidades pedaggicas para desenvolver o senso rtmico do aluno. 8 Muitos
digamos desde ahora que todo sistema no baseado en el instinto del movimiento corporal o anmico es peligroso y a veces hasta completamente falso para la vida rtmica. 7 Inspired by the playful inventiveness of the child, Copeau proposed to train performers who could engage in an uninhibited manner with their environment, so as to create a vivid and tangible sense of naturalness, a condition defined by its organic fluidity, by its lack of self-consciousness or artificiality, and by its rejection of conventional interpretations of the theatrical roles 8 A imitao rtmica uma tcnica contrapontstica que consiste na repetio literal de um trecho durante ou logo aps sua apresentao. A imitao a base tanto para formas simples, como o cnone, quanto para outras mais complexas como a fuga. (DOURADO, 2004)
6

104

exerccios de imitao rtmica podem ser encontrados no livro Discovering Orff de Frazee et al. (1987). Os professores que seguem o mtodo Orff compreendem o aspecto cinestsico9 da performance musical, ou seja, a percepo dos movimentos corporais do indivduo Esses professores reconhecem a resposta fsica como algo fundamental para a execuo musical em grupo. Desenvolvem um trabalho coletivo com as crianas possibilitando um aprendizado bsico para uma futura atuao. O mtodo Orff no v o movimento como um fim em si mesmo, mas d a ele o significado de direcionar o crescimento musical e emocional do aluno. Nessa metodologia, msica e movimento so elementos que se reforam um ao outro naturalmente (FRAZEE et al., 1987, p. 19-20). A explorao do movimento envolve a descoberta das possibilidades de movimentao do corpo. Na metodologia Orff, o movimento uma ajuda indispensvel para o desenvolvimento de habilidades musicais e a formao de conceitos. Ele ajuda o aluno a assimilar vrios aspectos rtmicos como o pulso, modelos ou padres, medidas e tempos. A direo meldica e qualidades como dinmicas e cores podem ser expressas em movimento e este pode ilustrar texturas, formas e situaes dramticas de modo bem concreto. Os professores sabem que as crianas esto sempre em movimento, portanto, os pedagogos que utilizam a pedagogia Orff, utilizam essa caracterstica infantil para um aprendizado musical que utiliza o movimento corporal. (FRAZEE et al., 1987, p. 19-20). A pedagogia Orff procura desenvolver habilidades e conceitos no ensino de msica para crianas, induzindo significados em quatro nveis de processos de aprendizado: imitao, explorao, alfabetizao e improvisao. Isso pode estar relacionado explorao da variedade de idias musicais utilizando os elementos musicais. Estruturas, seqncias, padres de movimento, formas de dana e coreografias devem ser considerados elementos teis, pois habilitam previamente o executante alfabetizao musical. A improvisao, por exemplo, visa obter habilidades no trabalho para inventar um novo material e de tremenda importncia em situaes de aprendizado de msica e movimento. Assim dada a oportunidade aos alunos para trabalharem com uma vasta gama de problemas
Cinestsico: adj., que diz respeito cinestesia. Cinestesia: do Gr. knesis, movimento + astesis, sensao; s. f., sensibilidade aos movimentos. Fisiol. Sentido pelo qual se percebem os movimentos musculares, o peso e a posio dos membros.
9

105

musicais. Tanto Dalcroze, como Orff desenvolvem a criatividade no aluno, fazendo uso da improvisao. Murray Schafer, diferentemente de Dalcroze e Orff, tem uma inteno pedaggico-musical do corpo muito mais voltada para a integrao dos sentidos e a revivificao dos senso-receptores no fazer musical. Ele no trabalha o movimento corporal sob uma perspectiva eminentemente rtmica. No livro O ouvido pensante, afirma que o movimento corporal na msica pode funcionar como uma ferramenta eficaz para se desenvolver uma boa percepo e coordenao motora:
[a] prtica de msica pode ajudar a criana na coordenao motora dos ritmos do corpo. [...] A msica pode tambm correr, saltar, claudicar, balanar. Pode ser sincronizada com bolas que pulam, com ondas do mar, com galopes de cavalos e com centenas de outros ritmos cclicos ou regenerativos, tanto da natureza quanto do corpo. Cantar respirar.[...] Justificar a msica fundamentalmente em bases que no sejam de sua importncia para a estimulao e coordenao intelectual, muscular e nervosa leva a problemas que s podem ser resolvidos a longo prazo, por meios no musicais (SCHAFER, 1991, p. 295).

A citao que se segue demonstra a importncia de integrarmos todos sentidos no aprendizado musical:
Um dia, entrei na sala de aula de Doug Muir. Estavam s escuras. Todos haviam tirado os sapatos e as meias. Estavam respirando profundamente e, seguindo as instrues, movimentavam-se devagar. Depois caram no cho e ouviram a gravao de vrios tipos de msica. Doug lhes lembrava O corpo todo um ouvido (SCHAFER, 1991, p. 333).

Schafer considera que na atualidade os nossos senso-receptores10 esto atrofiados. Podemos vislumbrar esse cenrio nas crianas, jovens e adultos, que modernamente levam uma vida sedentria, por estarem intimamente ligados ao mundo tecnolgico, como os computadores, internet, vdeo games e automveis. Cabe aos educadores ativ-los para que tenham melhor conscincia corporal.

10

Senso-receptor: rgo pelo qual se percebe a realidade. Por exemplo: tato, viso, olfato e paladar.

106

Ao empregar a expresso a unidade primitiva dos sentidos, Schafer reporta-se integrao de todos os sentidos, diferentemente de uma anlise particularizada de cada um deles, que foi necessria para que se processe um estudo setorizado de cada um deles, mas no para o fazer musical:
Desde o incio da experincia na Universidade Simon Fraser, procuramos desenvolver a tcnica e o contedo para um novo ensino que no separasse a unidade primitiva dos sentidos. Ou melhor, poderamos dizer que esta unidade j foi rompida e precisamos reconstitu-la outra vez em campos naturais de interao. Isso no fcil de se conseguir, principalmente para aqueles que, como ns, foram treinados com rigor em formas artsticas isoladas, pois na busca de nossa virtuosidade, fomos obrigados a deixar que muita da nossa percepo se atrofiasse. Essa realidade, no entanto, pode nos deixar ainda mais ansiosos por recuperar a confluncia dos sentidos (SCHAFER, 1991, p. 335).

Schafer admite que a especializao dos diferentes tipos de percepo aumentou o conhecimento sobre cada um dos cinco sentidos, mas tambm gerou uma segmentao entre a audio, a viso, o olfato, o paladar e o tato, fato que impede uma viso global dos sentidos do ser humano. Embora Dalcroze, Willems, Orff e Schafer tenham utilizado o corpo de maneira diferenciada no processo de ensino/aprendizagem musical, o levantamento bibliogrfico aqui exposto evidencia a importncia de um trabalho corporal nos processos de sensibilizao musical. Ele ajuda o desenvolvimento da percepo rtmica, a coordenao motora, a criatividade e a expressividade. Um exemplo dessa prtica pode ser encontrado no Brasil junto ao Grupo Barbatuques. Poucas so as referncias bibliogrficas que se reportam a ele, no entanto, de extrema valia para o aprendizado musical. O grupo de percusso corporal prioriza o aquecimento vocal; o alongamento corporal; explora todos os sons possveis de se extrair do corpo e da voz, com o intuito de obter uma boa percepo rtmica, conscincia corporal e coordenao motora; preocupa-se com o aprendizado de ritmos brasileiros, utilizando sons corporais; emprega exerccios de imitao rtmica, jogos musicais e a improvisao como ferramentas de explorao da criatividade.

107

Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, professor de matemtica e percusso corporal, autor do livro Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao, faz uma anlise do trabalho pedaggico dos Barbatuques:
Nas atividades de montagem e ritmos ou coordenao motora prevalece o juzo perceptivo e a escuta intelectual. [...] curioso notar que essa predisposio perceptiva varia de pessoa para pessoa. Para alguns, o caminho da percepo tcita11, mais intuitivo, o melhor para conseguir aprender um ritmo. Depois numa segunda etapa, viria a reflexo e o entendimento. Outros preferem um caminho mais racional, procurando entender todas as etapas de um ritmo antes de execut-lo, sendo assim necessrio algum tipo de cdigo ou conveno musical. [...] Geralmente, a pessoa que percebe a msica pela via da intuio e da fruio costuma aprender mais rapidamente do que aquela que tem que pensar em todas as etapas antes de tocar. Por outro lado, a dimenso interpretativa fundamental para o exerccio consciente da linguagem musical. A riqueza do conhecimento musical est justamente na articulao entre a percepo intuitiva e a escuta consciente, entre a liberdade da criao e a disciplina da tcnica, entre a razo e a emoo, entre o corporal e o intelectual (GRANJA, 2006, p. 124-125).

O binmio corpo e mente A interconexo do movimento corporal com a experincia afetiva e o binmio corpo e mente tambm foram objeto de estudo por parte de alguns pedagogos e psiclogos. No sculo XX essas duas reas de conhecimento dedicaram parte do tempo para pesquis-las. Autores como o psiclogo Paul Sivadon (1907-1992) estudaram a integrao entre o psquico, o orgnico e o social dentro da psiquiatria social. Em suas pesquisas ele revela a importncia do jogo e do ldico na conscientizao corporal e na valorizao do aspecto emocional que habita o movimento corporal, prtica muito utilizada na educao musical atual. Os jogos de imitao, jogos de explorao do espao ambiente, jogos repetitivos e jogos de explorao do corpo so alguns dos exemplos utilizados na prtica de docncia musical da contemporaneidade. Para o psiclogo social o corpo o local das experincias prprias, o local de ancoragem do ego e da personalidade. O desenvolvimento corporal sensrio-motor, sensvel e sensorial agrega-se ao emocional.
11

No caso pode-se entender como percepo subentendida.

108

O jogo inspira proezas, inventividade sensrio-motora e tem por finalidade obter a sujeio do corpo a certas finalidades e o esforo para a melhor expresso e o maior domnio. A brincadeira utilizada na terapia, como a psico-rtmica, em que os movimentos executados seguindo alguns ritmos corporais conduzem a criana para uma apreenso cognitiva de maneira doce e progressiva.
O jogo uma maneira de utilizar a energia, gastar seu excesso, aprender a domin-la tambm na expanso de si. Um aprendizado de regras, ritos, condutas particulares: imitar movimentos, saltar de tal maneira, manter-se imvel (brincadeira de esttua), esconder-se, caminhar com um s p, seguir a guia de uma calada sem cair... O jogo experincia, prova; uma prova que volta em sries repetitivas. O jogo e a atividade criadora se misturam no aprendizado do espao e na construo do tempo. O corpo se disciplina, se exercita em suas dimenses, se situa nas distncias, obedece a orientaes, perfaz sua lateralizao. Jogos de se ver e de olhar outrem no ESPELHO contribuem para formar a imagem de si, do rosto, do corpo primeiramente, depois das lateralizaes face a face e cruzadas: as simetrias do corpo (SIVADON, 1986, p. 95-7).

Esse processo pode ser aplicado nos jovens e adultos para reviver o processo ldico do aprendizado. No trabalho de sensibilizao musical eles podem auxiliar o professor a obter dos alunos uma boa coordenao motora e adquirir melhor senso rtmico. Nesse sentido, a pedagoga Teca Alencar de Brito tem desenvolvido um ensino musical que privilegia o jogo de improvisao como um dos aspectos benficos para o aprendizado. O livro Koellreutter educador O humano como objetivo da educao musical (2001) contm vrios exerccios de improvisao em forma de jogo, desenvolvidos em parceria com o Professor Koellreutter, de quem Teca Alencar foi discpula, para o desenvolvimento musical das crianas e dos adolescentes. Alguns deles serviram de inspirao para o mestrando aplicar em seu curso. Paul Sivadon revivifica os ensinamentos do psiclogo Henri Walon (18791962) ao demonstrar o quanto as emoes podem ser percebidas pelos efeitos sentidos no corpo de uma pessoa. Aspectos fisiolgicos so alterados devido s diferentes emoes possveis de se sentir, o corpo acaba por refletir essas emoes de forma a evidenci-las.
Para Henri Wallon (1879 1962), a emoo corresponde para a criana a um esboo de comunicao; o corpo participa por sua sensibilidade, seu tnus de postura e sua

109

motricidade de um discurso com o mundo. [...] Do ponto de vista biolgico, a emoo se caracteriza por reaes fisiolgicas quantificveis: acelerao cardaca, aumento da presso sangnea, fenmenos de vaso-constrico e de dilatao, descarga de reflexos psico-galvnicos, secrees hormonais, e em particular de adrenalina, modificaes do eletroencefalograma.[...] A linguagem emocional pode ser simbolizada metaforicamente pela linguagem corporal (SIVADON, 1986, p. 113-127).

La Taille et al. tambm se reportam psicogentica de Wallon contemplando os primeiros estgios do desenvolvimento psicomotor estudados por esse psiclogo:
12

A sua tipologia do movimento, baseada nas sedes de controle, praticamente consensual. H os movimentos involuntrios, automticos, controlados em nvel subcortical pelo sistema extrapiramidal; e h os movimentos voluntrios ou praxias, controlados no nvel cortical pelo sistema piramidal. Entre eles, embora haja sucesso cronolgica de aparecimento, no h derivao funcional. [...] Quase ao mesmo tempo, porm, a influncia ambiental, aliada ao amadurecimento da regio temporal do crtex, dar lugar fase simblica e semitica. Ao lado dos movimentos instrumentais, assiste-se entrada em cena de movimentos de natureza diversa, veiculadores de imagens: so os movimentos simblicos ou ideomovimentos, expresso peculiar a Wallon: indica que se trata de movimentos que contm idias, assim como a dependncia inicial destas em relao queles. O processo ideativo inicialmente projetivo (e pode permanecer assim em certos quadros patolgicos, como a epilepsia). Isto , exterioriza-se, projeta-se, em atos, sejam eles mmicos, na fala, ou mesmo gestos da escrita. Imobilize-se uma criana de dois anos que fala e gesticula e atrofia-se o seu fluxo mental (LA TAILLE et al., 1992, p. 36-41).

So eles: estgio impulsivo, emocional, sensrio-motor e projetivo. La Taille argumenta que a psicogentica de H. Wallon histrico-gentica, neurofuncional, multidimensional e comparativa. Como metodologia, sua soluo epistemolgica foi o materialismo dialtico. Sua psicognese da motricidade caracterizada pela compreenso do significado psicolgico do movimento, observando a psicognese da pessoa, estudando temas como o movimento, a emoo, a inteligncia e a personalidade. Wallon baseia sua infra-estrutura nos rgos do movimento, na musculatura e nas estruturas cerebrais responsveis pela sua organizao. A atividade muscular pode ser cintica ou postural, respectivamente responsveis pela mudana de posio do corpo ou manuteno da posio assumida no espao. Para Wallon a motricidade em sua dimenso cintica tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental (LA TAILLE et al., 1992, p. 36-41).

12

110

A psicomotricidade, cincia que trabalha a inter-relao do movimento corporal com a apreenso do conhecimento e com o emocional humano, tambm trouxe avanos na compreenso do binmio corpo/mente. O psiclogo Jean-Claude Coste (1981) assim define essa cincia:
Em razo de seu prprio objeto de estudo, isto , o indivduo humano e suas relaes com o corpo, a psimotricidade uma cincia-encruzilhada ou, mais exatamente, uma tcnica em que se cruzam e se encontram mltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisies de numerosas cincias constitudas (biologia, psicologia, psicanlise, sociologia e lingustica). [...] A reeducao psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficcia e a esttica, de completar e aperfeioar seu equilbrio (COSTE, 1981, p. 9-10).

Essa cincia estuda o movimento corporal, a busca de equilbrio, o autodomnio, a conscientizao corporal e a possibilidade de se pensar o movimento executado como uma forma prtica de compreenso de um contedo a ser aprendido de uma forma direta, a partir do gestual humano, utilizando o corpo como uma ao vivenciada do conhecimento rtmico. Essa maneira de tratar o movimento corporal justifica a sua aplicao em todos os processos de ensino/aprendizagem, principalmente no ensino artstico. A Eutonia tambm estuda o binmio corpo/mente. A sua representante, Gerda Alexander (1908-1994) em seu livro Eutonia Um caminho para a percepo corporal (1991) demonstrou a importncia de se desenvolver uma conscincia corporal em prol da verdadeira unidade e de um equilbrio fsico e mental. 13 Nos exerccios de Eutonia, o movimento do corpo utiliza a energia necessria, de forma leve, mas sem perder a tonicidade dos msculos no utilizados. Isso traz um equilbrio de tenses que pode ser experimentado como ausncia de peso, fato que confirma a acertabilidade dos ensinamentos de Dalcroze ao exigir de seus
13

A Eutonia tambm valoriza o sentido do tato e tem como conseqncia a regularizao das tenses. No livro citado, a autora destaca que investigaes contemporneas tm confirmado as relaes estreitas e as interaes constantes entre o tnus e a atividade cerebral: O tnus postural, prprio dos msculos clnicos, assim como o sistema neurovegetativo e o conjunto das regulagens fisiolgicas esto em inter-relao estreita com nosso psiquismo (ALEXANDER, 1991, p. 9).

111

alunos, movimentos corporais estritamente necessrios em suas prticas (BACHMANN, 1998, p. 52). Na performance artstica, por exemplo, um movimento corporal adequado facilita infinitamente a sua ao, tonifica a musculatura, no provoca desgaste energtico e produz um movimento gestual 14melhor. Uma boa conscincia corporal permite aos instrumentistas em geral, concentrar-se mais atentamente nas questes exclusivamente artsticas, facilitando os processos interpretativos. Gerda Alexander afirma que a busca pela conscincia corporal e o relaxamento das tenses crnicas buscando uma postura mais equilibrada um fator primordial para o msico. Para ela, um bom msico confunde-se com o seu instrumento:
Notadamente nos artistas, constitui a condio fundamental para que se possa, por exemplo, viver e interpretar a msica, assim como para que algum possa experimentar em si mesmo as dificuldades e alegrias dos outros. Um indivduo fixado num tnus rgido incapaz de conseguir essa aproximao emptica (ALEXANDER, 1991, p. 54).

Dessa forma, podemos intuir porque tantos instrumentistas da atualidade tm se dedicado ao estudo de tcnicas de conscientizao corporal. Gerda Alexander desenvolveu um teste para despertar a sensibilidade dos principiantes. Este teve o intuito de representar a imagem corporal que cada um tem de si mesmo, por meio da modelagem em argila ou desenho do corpo humano. Essa tarefa era feita de olhos fechados e fazia refletir as caractersticas individuais dos participantes.
Por isso, a primeira tarefa, que pode levar muito tempo, a de despertar a sensibilidade da pele e, assim, recuperar a imagem do corpo. S ento podemos

14

Para Laban o movimento gestual caracteriza-se por ativar somente partes isoladas do corpo, quaisquer que sejam. um movimento associado expresso de pensamentos (apud RENGEL, 2005, p. 86).

112

desenvolver a conscincia do espao corporal, to importante para a eutonia, e que abrange os msculos, os rgos e a estrutura ssea (ALEXANDER, 1991, p. 11).15

Em seu livro ela deixa claro que no sculo XIX o homem foi dividido e classificado em partes isoladas, com o intuito de se obter um estudo pormenorizado de cada funo do corpo, entretanto, no sculo XX, o ser humano foi redescoberto em sua totalidade indivisvel. Isso significou uma mudana de ponto de vista importante para muitas reas, entre elas, a medicina. O corpo deixa de ser encarado como uma mquina com peas que funcionam bem ou mal. O corpo e a alma so a partir da considerados em sua totalidade nica, frutos de uma mesma raiz (ALEXANDER, 1991, p. 2-3). A pedagoga Violeta Hemsy de Gainza e Suzana Kesselman, no livro Msica e Eutonia (2003), demonstram como o trabalho tcnico-corporal de um instrumentista facilitado quando ele se encontra em forma por meio da prtica de um trabalho corporal consciente, que lhe permita sentir, conhecer e dominar o seu corpo. Tanto a inteligncia sensorial como as prticas corporais podem contribuir para uma boa pedagogia. Essa inteligncia est presente em diversos saberes e se baseia na explorao do mundo sensorial, das experincias, das percepes e dos sentimentos. Nesse tipo de ao so necessrias atitudes abertas e disposio para a auto-observao, para a observao, a experimentao e a busca de novas maneiras de perceber e sentir (2003, p. 6-15). Percebe-se assim, que os arte-educadores e educadores musicais que trabalham com o movimento corporal podem pela eutonia, desbloquear tenses e inibies, conscientizando corporalmente seus alunos e livrando-os dos preconceitos e condicionamentos sociais que criam inmeros empecilhos para a livre manifestao do ser em sua integralidade, tornando-os mais criativos para o aprendizado. A eutonia ento, torna-se uma prtica que dia-a-dia deve ser estudada pelos professores de ensino artstico. Patrcia Pederiva tem desenvolvido pesquisas musicais considerando a relao mente-corpo, com base na neurobiologia, na filosofia e na psicologia. Essas pesquisas influenciam direta ou indiretamente a performance musical, seja no
Gerda Alexander desenvolveu uma srie de posies de controle que busca revelar tenses crnicas e a limitao de movimentos das articulaes ocasionada pelo encurtamento do msculo em repouso. Eliminadas essas tenses, busca-se a regularizao global do tnus muscular.
15

113

processo ensino-aprendizagem ou na prtica profissional do msico. Em recente artigo ela demonstra que a mente no um conjunto de componentes cognitivos independentes, e sim, um sistema de componentes em interao, organizado de forma intricada. Nesse contexto, os movimentos motores organizados formam um agrupamento nessa classificao:
Menospreza-se freqentemente a idia de que o organismo inteiro, e no apenas o corpo ou o crebro que interage com o meio ambiente. Ao ouvir, tocar, saborear, cheirar, esta interao acontece integralmente com o corpo e o crebro. Sinais diversos transitam do crebro para o corpo e vice-versa. Para obter a melhor interface possvel, o organismo altera-se ativamente. O corpo no passivo, ele contribui para o funcionamento da mente normal, e o organismo ancora-se neste corpo [...] medida que perturbado pelos estmulos do meio-ambiente fsico e scio-cultural, e medida que atua sobre o meio, os circuitos neurais representam continuamente o organismo. As representaes que o crebro cria para descrever uma situao formulando movimentos para responder a essa situao, dependem da interao mtua entre crebro e corpo. Os acontecimentos mentais so o resultado da atividade dos neurnios do crebro que tem que contar com o esquema e funcionamento do corpo (PEDERIVA, 2005, 172-4).

Santaella em seu livro Corpo e Comunicao (2004) relembra os ensinamentos do psiclogo americano James J. Gibson (19041979) que tambm busca a integrao dos sentidos do corpo. Gibson no v os sentidos como meros receptores passivos, defende que eles so sistemas perceptivos complexos, ativos e interrelacionados e que o crebro depende do sistema de orientao geral do corpo inteiro, alm do sistema nervoso e dos sentidos (apud SANTAELLA, 2004, p. 38-9). Essa viso de Gibson demonstra as inter-relaes existentes entre os vrios sentidos do homem. Ele afirma que ao longo da histria houve tal especializao no estudo do movimento corporal que hoje difcil para um profissional, desconhecer as suas finalidades, os seus funcionamentos, a sua conexo com o crebro e com o prprio ato de conhecer, no entanto, cada vez mais, os cientistas tm demonstrado a profunda relao que existe entre o conhecimento e a apreenso dele via corpo. Gibson no v uma separao entre os rgos motores e os rgos sensrios. Ambos dependem dos sistemas musculares, classificados em sete sistemas, no pela sua anatomia, mas pela ao propositada. Ele chama de sistemas exteroceptivos os

114

cinco sentidos: ver, ouvir, tocar, cheirar e degustar, que compe os seguintes sistemas: sistema bsico de orientao, sistema auditivo, sistema olfativodegustativo e sistema visual. Considerar as mos como rgos sensores importante, pois tanto para os msicos quanto para os atores os gestos e atos advm principalmente do uso das mos. Essa importncia est expressa nas palavras da pesquisadora Lcia Santaella:
Assim, as mos e outros membros do corpo so, efetivamente, rgos ativos de percepo [...]o equipamento para sentir, tocar, apalpar anatomicamente o mesmo equipamento para se fazer coisas, agir no ambiente. [...] O tato exploratrio ativo permite tanto agarrar os objetos quanto captar o seu significado. No estamos acostumados a pensar nas mos como rgos sensrios, porque, na maior parte do tempo, manipulamos objetos e as usamos na sua funo performativa, muito mais do que na sua funo exploratria. Essa capacidade perceptiva das mos tende a passar despercebida tambm porque o nosso estado de alerta para com o input visual domina sobre o hptico. Entretanto, mesmo sendo certo que as aes manipulatrias so acompanhadas pelo sistema visual, uma grande quantidade de informaes sobre os objetos obtida apenas pelo sistema hptico. Enfim, agindo conjuntamente, os sistemas perceptivos so rgos de ateno ativa, suscetveis de aprendizagem (SANTAELLA, 2004, p. 43-7).

O corpo dessa maneira, passa a ser pensado como um instrumento que possibilita ao aluno melhor expressividade, situao almejada por Laban:
Instrumento-corpo um conceito que traz a idia de aprimoramento do corpo como instrumento de expresso. Envolve a idia dos corpos humanos serem ferramentas criativas e/ou instrumentos vivos, sensveis e expressivos, capazes de manifestar relao mtua entre mundo interior e exterior. Compreende a noo de os corpos humanos serem um instrumento que produz movimento e formas de arte do movimento (apud RENGEL, 2005, p. 80).

Os argumentos expostos por esses pesquisadores revelam as interrelaes existentes entre o corpo e a mente e a maneira como as emoes se manifestam nesse binmio. Essa integrao justifica a utilizao do corpo nos processos de ensino/aprendizagem artstico-musical sob as mais diversas modalidades. A tomada

115

de conscincia dessa integrao por parte do docente pode auxiliar muito o trabalho pedaggico, tendo em vista que ela permite utilizar o corpo no ensino de forma mais responsvel; exige do professor o respeito ao limite corporal do aluno, sua faixa etria e ao tempo individual e coletivo destinado obteno de melhor controle motor; traz para a prtica docente e o fazer artstico um embasamento terico, conferindo docncia musical um sentido epistemolgico mais intenso que legitima o movimento histrico que se fez presente a partir do sculo XVIII, apontado na primeira seo desse artigo. Referncias bibliogrficas
ALEXANDER, Gerda. Eutonia Um caminho para a percepo corporal. Traduo: Jos Luis Mora Fuentes. So Paulo: Martins Fontes, 1991. BACHMANN, Marie-Laure. La rtmica Jaques- Dalcroze. Una educacin por la msica y para la msica. Madrid: Ediciones Pirmide, 1998. BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter Educador. So Paulo: Peirpolis, 2001. CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisao teatral. So Paulo: Perspectiva, 1983. COSTE, Jean-Claude. A Psicomotricidade. Traduo: lvaro Cabral, 2a ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. DOURADO, Henrique Autran. Dicionrio de termos e expresses da msica. So Paulo: Ed. 34, 2004 EVANS, Mark. Jacques Copeau. Routledge performance practitioners. Nova York: Routledge, 2006. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios. So Paulo: Ed. UNESP, 2005. FRAZEE, Jane; KREUTER, Kent. Discovering ORFF - A Curriculum for Music Teachers. Nova York: Schott Music, 1987.

116

FUBINI, Enrico. La esttica musical desde la antigedad hasta el siglo XX. Madri: Alianza Msica, 1999. GAINZA, Violeta Hemsy de; KESSELMAN, Susana. Msica Y Eutona. El cuerpo en estado de arte. Buenos Aires: Lumen, 2003. GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo: Escrituras Editora, 2006. GROTOWSKI, Jerzy. Em busca de um teatro pobre. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1992. LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenticas em Discusso. So Paulo: Summus, 1992. PEDERIVA, Patrcia. O papel do corpo no desenvolvimento cognitivo musical. In: I Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais, Curitiba, 2005. Anais... Curitiba: Deartes UFPR, 2005. RENGEL, Lenira. Dicionrio Laban. So Paulo: Annablume, 2005. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao So Paulo: Martins Fontes, 1999. SANTAELLA, Lcia. Corpo e Comunicao. So Paulo: Paulus, 2004. SCHAFER, R. Murray, O Ouvido pensante. Traduo: Marisa Trench Fonterrada. So Paulo: Ed. UNESP, 1991. SIVADON, Paul; ZOLA, Adolfo Fernandes. Corpo e Teraputica: Uma Psicopatologia do Corpo. Traduo: Regina Steffen. Campinas: Papirus, 1988. STANISLAVSKI, Constantin. A Construo da Personagem. 2 ed. Traduo: Pontes de Paula Lima. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1976. WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O Corpo Fala. 23a ed. Petrpolis: Vozes, 1986. WILLEMS, Edgar. Educacion Musical. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1966.

117

______________________________ Sonia Albano de Lima diretora e coordenadora pedaggica dos Cursos de Graduao e Ps-Graduao lato sensu em Msica e Educao Musical da Faculdade de Msica Carlos Gomes em So Paulo. Professora colaboradora do curso de PsGraduao em Msica do IA-UNESP. Doutora em Comunicao e Semitica, rea de Artes - PUC-SP. Ps-graduada em prticas instrumentais e msica de cmara (FMCG). Especializao em interpretao musical e msica de cmara com Walter Bianchi (FMCG). Bacharel em Direito (USP). Autora de artigos cientficos em revistas, mdia e anais nacionais e internacionais e livros, entre os quais destacam-se: Uma metodologia de interpretao musical, S. Paulo: Musa Editora, 2005; Faculdade de Msica Carlos Gomes: Retrospectiva Acadmica, S. Paulo: Musa Editora, 2005; Performance & Interpretao musical: uma prtica interdisciplinar, S. Paulo: Musa Editora, 2006. Alexandre Cintra Leite Rger foi diretor musical e professor de percusso corporal na pea In Dependncia ou out do Grupo de Teatro Atrs do Grito (2005-2007) e na pea E ainda do Grupo de Teatro Inquilinos de Mecona (2006-2007). Mestrando em educao musical pelo Instituto de Artes da UNESP. Ex-bolsista da FAPESP em Iniciao cientfica sob o ttulo Estudo do espectro sonoro e sua mutao por meio de softwares. Formado em educao artstica (2003) e Composio e Regncia (2000) pela UNESP. Professor de iniciao musical no CEU Casablanca (2003-2004). Atualmente participa dos cursos de capacitao profissional para docentes na Faculdade de Msica Carlos Gomes.

118