ESPECIALIZACIN SUPERIOR EN EDUCACIN RURAL PARA EL NIVEL PRIMARIO SEMINARIO INTENSIVO II Conferencia Inaugural: LO RURAL: Quehaceres y Deshaceres Profesor:

: Luis Alberto MONZN Lunes 11 de julio 14:00 hs.

LO RURAL: definicin del marco de referencia Introduccin Repensar la educacin en las reas rurales requiere, en primer lugar, analizar las caractersticas del sector rural, especialmente en los pases en desarrollo, y luego considerar el lugar de la educacin en el debate actual sobre el desarrollo rural. En gran medida, las reas rurales han sido descuidadas en las polticas de desarrollo. Asimismo, la dimensin rural de las cuestiones de la educacin bsica en la mayora de los pases en desarrollo ha sido muy desatendida durante la dcada de los noventa. Lo que ha cambiado recientemente es el contexto en el que el desarrollo rural tiene lugar, el marco conceptual en el que se lo concibe y las vas exploradas para vincular el entorno rural con el aprendizaje. Este primer parte pretende definir este marco de referencia fctico y conceptual. Los hechos y las cifras bsicos ayudan a comprender la necesidad de dedicar ms atencin a las reas rurales. Se estima que en las prximas dos dcadas la mayora de la poblacin que vive en los pases en desarrollo seguir siendo rural. Esto implica que, durante este perodo, el reto del desarrollo seguir estando relacionado con las tendencias y condiciones de las reas rurales. Por tanto, lograr los objetivos establecidos por la comunidad internacional para el ao 2015, ms especficamente an, la reduccin de la pobreza y la educacin bsica, requerir hacer hincapi particularmente en las reas rurales. En este pretendido breve anlisis es necesario para recordarnos que la problemtica de la educacin y el desarrollo rural es recurrente. Aunque se reconoce el carcter singular del contexto actual y la RENOVACIN DE LOS CONCEPTOS y ENFOQUES DEL DESARROLLO RURAL, es

importante tener presente las lecciones capitalizadas a partir de los esfuerzos realizados en el pasado para posibilitar que la educacin desempee su papel en el desarrollo rural. EL CONTEXTO RURAL Definicin de rea rural Actualmente constituye un anacronismo intentar definir el espacio rural como uno y homogneo en oposicin al espacio urbano. Los destinatarios de las polticas educativas para la ruralidad habitan regiones muy diversas que incluyen grandes espacios de producciones extensivas destinadas a los agronegocios a gran escala, as como un amplio espectro en el que es necesario considerar medianos y pequeos productores, agricultores familiares que producen casi exclusivamente para la subsistencia, familias migrantes, familias de desocupados que viven en zonas aisladas y muy dispersas. Hoy la multiactividad (que incluye la diversificacin del trabajo en industria y servicios) y la pluralidad de actores que trabajan y habitan en los mbitos rurales van caracterizando muy diferentes espacios. Antes de proseguir el anlisis de las cuestiones rurales, parece importante definir el trmino rural. En diferentes pases puede haber diferentes percepciones de lo que es rural, lo que dificulta las comparaciones. Segn la FAO, la definicin del sintagma rea rural debe satisfacer dos criterios: 1. uno est relacionado con el lugar de residencia y el patrn de ocupacin de la tierra, 2. y el otro est relacionado con el tipo de trabajo que realizan sus residentes. En primer lugar, el rea rural es generalmente un ESPACIO ABIERTO, CON BAJA DENSIDAD DE POBLACIN. Una elevada proporcin del rea no habitada o de tierra utilizada se destina a la produccin primaria. En segundo trmino, los residentes del rea rural dependen en gran medida -directa o indirectamente- de estas actividades primarias de produccin como sus principales, si no las nicas, fuentes de subsistencia. No obstante, llegar a disponer de una definicin uniforme del sintagma 'rea rural', que sea aceptado en todos los pases y aplicable a cualquier situacin, ha demostrado ser una tarea difcil, ya que la capacidad para soportar a una poblacin est determinada en

parte ecolgicamente y lo que se considera urbano o rural podra estar definido poltica y administrativamente. Por ejemplo, hay reas rurales con densidades de poblacin que pueden ser ms elevadas que en algunas reas clasificadas como suburbanas o urbanas. Por consiguiente, desde un punto de vista estadstico, la definicin de rea rural vara mucho segn los pases. Tanto los criterios como los umbrales utilizados pueden ser diferentes. En pases que toman en cuenta como criterio el tamao de la poblacin, la frontera puede ser diferente; por ej., 2.500 en Mxico y 10.000 en Nigeria. Otros pases no toman en cuenta el tamao de la poblacin, sino ms bien el estatus administrativo o las instalaciones disponibles. Si bien existe una idea comn de lo que es rural, no existe una definicin universal. En un esfuerzo destinado a aprehender el concepto de ruralidad, algunos autores utilizan un enfoque que comprende varios criterios, definiendo rea rural como: un espacio donde los asentamientos humanos y infraestructuras ocupan slo una pequea parte del paisaje; sus

un entorno natural dominado por pastos, bosques, montaas y desiertos; un asentamiento de baja densidad (entre 5.000 y 10.000 personas); un lugar donde la mayora explotaciones agrcolas; de las personas trabaja en

la disponibilidad de tierra a un costo relativamente bajo; y un lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de transaccin, asociado con una gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad de infraestructura (Ashley y Maxwell, 2001). Algunos autores agregan a esta lista el predominio de la pobreza, que sigue siendo ms elevada en las reas rurales, a pesar de la frecuente urbanizacin masiva (Wiggins y Proctor, 2001). Si bien las definiciones multidimensionales pueden ayudar a identificar las principales caractersticas de la ruralidad, no brindan un instrumento preciso que pueda tener un valor prctico.

Nueva concepcin del desarrollo rural El debate sobre la educacin en las reas rurales est estrechamente relacionado con el concepto ms amplio de desarrollo rural. Como en el caso de la educacin para la poblacin rural, el desarrollo rural ha sido un campo muy productivo en los estudios sobre el desarrollo (Stamoulis, 2001; Ashley y Maxwell, 2001). En la dcada de los aos sesenta, la Revolucin Verde reflej una visin del desarrollo rural asociado con explotaciones agrcolas de monocultivo en gran escala apoyadas por una inversin estatal masiva. Como en el caso de la educacin durante la dcada de los setenta, un discurso significativo sobre la transformacin de las reas rurales y la reforma agraria encontr su inspiracin en las teoras marxistas. En una perspectiva esquemtica, la dcada de los sesenta podra ser vista como el perodo de modernizacin, la de los setenta como la era de la intervencin estatal, la de los ochenta como la de la liberalizacin del mercado y el ajuste estructural, mientras que durante los ltimos aos de la dcada de los noventa se enfatiza conceptos y enfoques tales como empoderamiento y supervivencia sostenible en un contexto ms amplio de estrategia de reduccin de la pobreza (FAO, 2000; Ellis y Biggs, 2001). Un anlisis comparado de las ideas actuales sobre desarrollo rural y educacin muestra que hay mucha convergencia. Hoy, ambos campos reconocen principios similares de intervencin, incluyendo: la focalizacin en la reduccin de la pobreza; el reconocimiento del potencial del conocimiento endgeno; la promocin del uso de enfoques participativos; el nfasis en la participacin de la comunidad; el afrontamiento de la abdicacin del Estado en el contexto de programas de ajuste estructural y polticas de liberalizacin; la adopcin de una visin global del desarrollo del rea rural; la preparacin de la poblacin rural para empleos no agrcolas mediante el fotalecimiento de la capacidad para desarrollar el conocimiento y las competencias;

 la comprensin de la complementariedad de las relaciones urbano/rural; la promocin de alianzas con las ONG y la sociedad civil;

la focalizacin en la problemtica de gnero;

El paralelismo entre estas dos esferas del pensamiento y la prctica del desarrollo sugiere que tienen mucho que aprender la una de la otra. Adems de reconocer el carcter simbitico del desarrollo rural y la educacin, es importante destacar la transformacin en curso del pensamiento sobre el desarrollo y sus implicaciones para la educacin en las reas rurales.

El reconocimiento de la educacin bsica como un prerrequisito para el desarrollo rural sostenible tambin es perceptible en la FAO, que en 2002 lanz, en cooperacin con la UNESCO, el programa emblemtico "Educacin de la poblacin rural". La accin para promover la educacin bsica en las reas rurales comprende: 1. dirigirse a diversos actores sociales, focalizando la atencin en la Educacin para Todos, en armona con el renovado compromiso de la comunidad internacional en el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar (2000) y en la declaracin "Alimentos para todos" [Food forAll] de la Cumbre Mundial sobre la Alimentacin.
2. contribuir a situar la educacin en el centro de la agenda del

desarrollo mundial y nacional, y en la agenda de la seguridad alimentaria, concentrndose en las siguientes prioridades: ampliar el acceso a la educacin y mejorar la asistencia escolar en las reas rurales mejorar la calidad de la educacin encontrar las formas adecuadas para incorporar el desarrollo rural y la seguridad alimentaria en el currculo de la educacin bsica.

3. fortalecer la capacidad institucional en materia de planificacin y gestin de la educacin para el desarrollo rural y la seguridad alimentaria. En la mayora de los pases, las polticas pblicas no logran combinar e integrar el desarrollo rural y la educacin bsica. El medio rural es entonces (Ramos y Romero, 1993) una entidad socioeconmica en un espacio geogrfico con cuatro componentes bsicos:

Un territorio que funciona como fuente de recursos naturales y materias primas, receptor de residuos y soporte de actividades econmicas. Una poblacin que, con base en un cierto modelo cultural, practica actividades muy diversas de produccin, consumo y relacin social, lo que forma un entramado socioeconmico complejo. Un conjunto de asentamientos que se relacionan entre s y con el exterior mediante el intercambio de personas, mercancas e informacin a travs de canales de relacin. Un conjunto de instituciones pblicas y privadas que vertebran y articulan el funcionamiento del sistema operando dentro de un marco jurdico determinado.

FUNDAMENTOS NORMATIVOS El compromiso que conlleva el cumplimiento de los marcos normativos emanados de la Convencin sobre los Derechos del Nio, en este caso la Ley N 26.206 de Educacin Nacional, seala el camino en pos de concretar este derecho a la educacin de calidad e inclusiva en amplios sectores de la poblacin infantil que no gozan an del mismo en toda su dimensin. Es en la poblacin rural infantil de la Argentina donde se registran los niveles de mayor pobreza y, consecuentemente, indicadores de trayectorias escolares signadas por el fracaso y/o abandono prematuro de la escolaridad. En este sentido es que la Ley de Educacin Nacional pauta en Captulo II, FINES Y OBJETIVOS DE LA POLTICA EDUCATIVA NACIONAL,

Artculo 13, Inciso a): Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. A partir del reconocimiento de las particularidades contextuales de las escuelas ubicadas en la zona rural, la Ley de Educacin Nacional define en su artculo 17, la Estructura del Sistema Educativo Nacional, incluyendo a la Educacin Rural como una de las ocho modalidades del Sistema Educativo, dado que constituye una opcin organizativa y/o curricular de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procura dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin. La misma Ley define, en su artculo 49 a la Educacin Rural: La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales segn criterios consensuados entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las Provincias, en el marco del Consejo Federal de Educacin. La adecuacin que ac se propone para las escuelas rurales pretende aportar al proceso participativo de autoevaluacin, cumpliendo los requerimientos de validez generales, asumiendo el significado de la Calidad Educativa e incluyendo aqullos aspectos que son singulares de las escuelas rurales, contribuyendo a la problematizacin de estas singularidades para el logro de una educacin ms equitativa para nios y nias que habitan las zonas ms aisladas de las distintas jurisdicciones. Para este proceso de adecuacin se parti del anlisis de los factores de contexto que influyen en la educacin en las escuelas rurales, impactando en los resultados del aprendizaje de los alumnos y en las dificultades que presentan los docentes para la continuidad en la enseanza, y las particularidades organizacionales que asumen estas escuelas. Los factores considerados fueron:

a) Las caractersticas del medio rural y sus pobladores; b) Los diseos institucionales y modelos de organizacin escolar adecuados al contexto; c) La concepcin de educacin como bien social, la oferta curricular atendiendo a la diversidad, las particularidades de la enseanza en el aula plurigrado. Estos factores estn en estrecha interdependencia, al punto de poder afirmar que las variables de unos y otros se ponen en juego permanentemente. Por ejemplo, una variable de incidencia indirecta, no totalmente gobernable desde la escuela, son algunas cuestiones de contexto relacionadas con estacionalidades originadas en factores climticos o de migraciones familiares. Pero s es una variable de incidencia directa las acciones que la escuela desarrolle a partir del conocimiento de esta situacin y la anticipacin de dichos perodos estacionales. A partir de estas consideraciones y de la definicin de Educacin Rural, pautada en los Artculos 49, 50 y 51 de la Ley N 26.206, de Educacin Nacional, vamos a determinar criterios metodolgicos de trabajo. CARACTERIZACIN Y TEMTICAS PROPIAS DE LA EDUCACIN EN LA RURALIDAD. Las escuelas rurales del pas estn dispersas a lo largo del territorio, atendiendo a nios y nias pertenecientes a familias de trabajadores dedicados a la produccin primaria, minera, agricultura, ganadera, pesca, forestacin, a familias de campesinos, en general no propietarios de tierras y trabajadores agrcolas estacionales, que encuentran en estas formas de produccin las fuentes para su subsistencia, como as tambin a nios y nias de grupos de pueblos indgenas que conservan sus culturas y lenguas originarias. En los pases en desarrollo, la poblacin rural est entre los niveles de mayor pobreza, siendo sus niveles educacionales los ms bajos. Entre las principales desigualdades que afectan a la poblacin rural se cuentan el acceso dispar a una educacin de calidad, que garantice la continuidad de las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas a lo largo de todos los niveles de la escolaridad obligatoria, como as

tambin la falta de adecuacin de los contenidos culturales que la escuela transmite, distantes de las necesidades y expectativas de aprendizaje que demandan las comunidades rurales para la insercin de sus jvenes en la vida cultural, social y econmica. Las condiciones de vida de las familias, la falta de servicios de educacin inicial, las grandes distancias a recorrer para llegar a la escuela, cuestiones climticas en algunos perodos del ao, la migracin de la familia para trabajos temporarios de cosecha, son algunas de las variables que tienen mayor incidencia en las tasas de sobreedad, ya sea por ingreso tardo a la escolaridad obligatoria como por las inasistencias reiteradas de los alumnos y alumnas. Surge as, como desafo para la enseanza en las escuelas rurales, el poder generar las condiciones necesarias para la distribucin social del conocimiento y la recreacin de la cultura, independientemente de los diferentes puntos de partida relacionados con las culturas de crianza (asegurando el acceso a la cultura hegemnica que les permita avanzar en los trayectos educativos), diseando en simultneo propuestas de enseanza que tengan en cuenta la educacin intercultural (partiendo de la revalorizacin de lo propio para poder abrirse a lo ajeno). La aplicacin de currculas universales, sin la correspondiente adecuacin a las necesidades, los saberes previos y a la cotidianeidad de los nios, deviene en un impacto en sus subjetividades que suele producir dificultades en el aprendizaje. Muchas veces, estas dificultades pueden ser explicadas por la distancia existente entre la cultura escolar y los modos de aprender que traen los nios de su grupo familiar y sociocultural, que le brindan referencia y pertenencia. Concebir y poner en anlisis y reflexin grupal los modos del ensear, permite a los docentes generar lazos con los alumnos que restauren la confianza, incluyendo autorreferencias que acorten estas distancias. Las autorreferencias consisten en aquellos enunciados en forma de ideas, opiniones, expresiones que siempre remiten a la historia del nio, a su cotidianeidad, a lo que le es familiar. Una educacin de calidad, en este contexto, es aquella que pueda dar respuesta a las necesidades y particularidades de las familias rurales, garantizando el derecho a no precisar migrar para acceder a la

continuidad de los trayectos escolares obligatorios, es decir, el derecho al arraigo y a la posibilidad de insertarse y aportar al desarrollo local. Son numerosas las investigaciones educativas desde la perspectiva socio-antropolgica que dan cuenta de la diversidad sociocultural en las aulas; por ejemplo: Se ha comprobado, hace mucho tiempo, que los ndices mayores del llamado fracaso escolar tienen lugar en el nivel primario y especialmente en la repeticin que se produce en el primer grado. En todos los casos las estadsticas demuestran que las cifras de la repeticin coinciden con las de la pobreza, detrs de la cual a la vez se enmascaran diferencias culturales, lingsticas y otras vinculadas a estereotipos raciales y xenfobos que suelen confundir esas condiciones con las capacidades reales de los alumnos de ese origen. As disminuyen las expectativas de los maestros y, por eso, se reduce la posibilidad de aprendizaje de sus alumnos. [] Significativos porcentajes de inmigrantes de pases limtrofes y de provincias que mantienen sus lenguas vernculas [] interpelan al docente para mantener incluidos a estos nios que no son diferentes ni pertenecen a culturas inferiores, sino que han tenido un desarrollo cultural diferente por la falta de oportunidades de hacer experiencias con el lenguaje escrito que en general tienen los nios cuando nacen y crecen en un medio letrado y con las condiciones mnimas satisfechas. El docente que se desempea en el mbito rural debe poder reconocer y valorar la diversidad cultural, creencias y valores de cada comunidad, sus modelos culturales, sus actividades de produccin, consumo e intercambio social, para poder luego promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los alumnos y alumnas, a travs de la incorporacin de lo diverso y novedoso. Es claro que el maestro como instructor de contenidos desvinculados de la realidad social de sus educandos contribuye muy poco a tal logro educativo. La oportunidad depende de que el maestro pueda lograr una autonoma tcnica que le permita asumir un rol mediador entre el contexto de vida del aprendiz y el conocimiento que le va permitir interpretar su medio desde una perspectiva diferente. Un rol docente autnomo que permita la toma de decisiones locales

con respecto al medio en el cual trabaja. Esto requiere que el maestro pueda prepararse para asumir dos niveles de autonoma. Un primer nivel que se refiere a la autonoma con respecto al conocimiento que va a utilizar para reestructurar su prctica y un segundo nivel que se refiere a la autonoma con respecto a las decisiones pedaggicas que requiere tomar para realizar su tarea (Ministerio de Educacin de Chile, 1995). A pesar del aislamiento geogrfico de las escuelas rurales, es interesante observar que las comunidades suelen otorgarles una significacin de realce, un plus de significatividad, una valoracin que se manifiesta como empata e implicacin positiva, en cuanto son visualizadas como posibilidad de progreso para sus hijos. La familia rural, como toda familia, es el primer y fundamental agente de socializacin primaria. Con sus logros educativos y expectativas sobre la educacin de sus hijos, influye sobre los avances educativos que stos alcancen. La finalizacin del nivel primario con la edad promedio esperable y con los contenidos pautados como expectativas de logro para el egreso, es condicionante para la continuidad en el siguiente nivel obligatorio (el Secundario), por lo cual la identificacin en el nivel primario de factores asociados al abandono podr contribuir al mejoramiento de los criterios de focalizacin de acciones dirigidas a aumentar la retencin y a disminuir el abandono escolar. Para contrarrestar el aislamiento, es comn observar en las zonas rurales la existencia de trabajos en red con otras organizaciones gubernamentales o no gubernamentales, surgidas como posibilidad de resolucin de problemas de alumnos y familias, que exceden el mbito de incumbencia de lo propiamente escolar. Entender la diversidad como constitutiva del grupo escolar rural y de la sociedad en general, permite compartir, desde esta concepcin, la definicin de Educacin intercultural propuesta para la adecuacin del IACE a escuelas interculturales bilinges: "Cuando hablamos de educacin intercultural estamos hablando de una educacin enraizada en la cultura local, as como tambin de una cultura abierta a otros elementos culturales que se reafirma en lo propio pero se abre a lo ajeno. Y busca una relacin de dilogo entre lo conocido y lo desconocido, entre lo propio y lo ajeno, y, antes de buscar oposicin, busca complementariedad".

Partiendo del marco conceptual acerca de la Calidad Educativa como un concepto multidimensional, que puede ser analizado en relacin con el sistema educativo como un todo, o bien en relacin a cada escuela, y particularmente de la definicin del concepto de equidad, se espera el aporte en las escuelas del mbito rural, a una educacin ms equitativa para los nios y jvenes que habitan en las zonas ms aisladas del pas, con propuestas adecuadas a los requerimientos y expectativas de las familias rurales, garantizando la igualdad de oportunidades en cuanto al acceso, trayectorias escolares en los tiempos previstos y la cumplimentacin de la escolaridad obligatoria. Para el docente rural, que cuenta con escasas oportunidades de intercambio de experiencias con otros colegas dadas las distancias existentes entre servicios educativos y las modalidades organizacionales propias del contexto rural, el poder participar en las jornadas propuestas para el proceso de autoevaluacin, le permitir el diseo y desarrollo de mejoras educativas, la planificacin conjunta de acciones que contemplen la singularidad de sus alumnos, el fortalecimiento de las identidades regionales, la previsin y anticipacin de perodos estacionales en los que los alumnos no concurren a las escuelas y la elaboracin de propuestas pedaggicas para tales perodos, con el objetivo de mantenerlos vinculados a la escuela a travs de dichas actividades, las que facilitarn el reingreso posterior. Asimismo, esta herramienta interpela a la familia para el compromiso con la educacin de sus hijos, sosteniendo la presencia de la escuela dentro del grupo familiar. La permanencia de nios y nias en las escuelas del contexto rural es una preocupacin recurrente y central de los docentes, ya que existen situaciones que atraviesan a la familia rural y que ponen en riesgo la continuidad de la asistencia a la escuela. El desafo es la bsqueda de alternativas para intentar garantizar la continuidad de la enseanza, diseando una serie de recursos a implementar para sostener o retener a los alumnos/as ms all de las ausencias que se puedan prever con anticipacin (inundaciones, perodos de trabajo temporario de la familia que obligan a traslados geogrficos entre otros). A este desafo se agrega la complejidad del trabajo de ensear en el contexto didctico del plurigrado, que agrupa a nios y nias que cursan grados distintos en una misma seccin escolar. Para quien est a cargo de esa seccin, es necesario encontrar un modo de desarrollar

contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseanza simultnea, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didcticas construidas en general segn la norma graduada de la escolarizacin, es decir, preparadas para el grado comn. CRITERIOS TERICO-METODOLGICOS PARA LA ADAPTACIN DEL IACE A ESCUELAS RURALES. A partir de las consideraciones precedentes en torno a la educacin rural, se identifican los lineamientos de trabajo concretos y sustentables que una poltica educativa para el sector requiere: a) Partir del conocimiento de la situacin del contexto: identificar las caractersticas del mbito rural en el que la escuela est localizada, su geografa, sus recursos naturales, las actividades productivas locales que permiten el sustento de las familias, las identidades culturales propias de la regin, las instituciones educativas pblicas y/o privadas que se articulan entre s dentro del mismo territorio, permitira elaborar un Proyecto Curricular Institucional ajustado a las necesidades y expectativas de la comunidad. Esto requiere, para acortar la distancia que suele existir entre el capital cultural que portan los alumnos al ingreso de la escolaridad primaria, producto de su proceso inicial de socializacin en el seno familiar y el capital cultural acadmico propio de la institucin educativa, que el docente conozca y valore los contenidos de la cultura familiar de crianza. Este conocimiento le permitir disear estrategias didcticas que permitan a los nios avanzar a partir de estos saberes previos hacia los contenidos de la currcula y los objetivos propios del nivel. Desconocer esta situacin suele devenir en sentimientos de extraeza y no pertenencia que debilitan u obturan la potencialidad de los alumnos para aprender, impactando en la autoestima. Es en la interaccin con el otro que se construye identidad, y hablar de identidad es hablar de pertenencia, de confianza, de comunidad. b) Participacin efectiva de la comunidad en la vida de la escuela: El equipo docente debe revisar y problematizar ciertas representaciones que portan acerca de los alumnos y sus familias, sustentadas en un imaginario cultural (conjunto de representaciones mentales inconscientes que se interponen en las relaciones vinculares), de las que resultan ciertas prcticas instituidas (entre otras los modos de convocatoria a las familias, su modalidad, finalidad, claridad discursiva). En las escuelas ubicadas en zonas desfavorables suelen

circular explicaciones acerca de qu tipo de alumno o familia asisten y sus condiciones de educabilidad, dando por resultado una especie de reproduccin al interior de la vida escolar de los factores del contexto. No es espejando la realidad que la escuela puede promover aprendizajes significativos para una educacin de calidad. Es necesario advertir que la definicin de los posibles grados o modos de educabilidad de los sujetos es un problema poltico en tanto esta posibilidad de ser educado se dibuja en buena medida sobre la naturaleza del espacio educativo ofrecido. Efectivamente, lo que los pronsticos no aclaran es que los nios de sectores populares es altamente probable que fracasen como lo vienen haciendo en tanto y en cuanto no haya modificaciones sustantivas en la oferta escolar. Como esto se lo asume como obvio, termina significndose el problema como un problema de adecuacin de los nios a la oferta escolar y no de la oferta escolar a la situacin de los alumnos. Resulta imperativo promover estas otras miradas, hacerse otras preguntas, habilitar espacios genuinos de participacin efectiva de la comunidad en la vida escolar, para enriquecer esa matriz formativa que es la cultura institucional, avanzando hacia la gestin pluralista, el debate productivo y la democratizacin de la escuela. Es con este ida y vuelta con la comunidad como se genera y retroalimenta la confianza y la invitacin al dilogo. c) Generar redes interinstitucionales e intersectoriales con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, para construir una cultura basada en la cooperacin y la construccin conjunta, que permitan: - La orientacin para la resolucin de problemticas complejas de los alumnos y sus familias, que no sean posibles de concretar slo desde la escuela y requieran la intervencin de otros organismos, en pos de la concrecin de derechos de la infancia que pueden estar vulnerados. - La articulacin necesaria para garantizar la igualdad de oportunidades a todos los nios y nias que egresan de la escuela primaria para la continuidad de la escolaridad en el nivel siguiente. - La concrecin del agrupamiento de instituciones educativas y los espacios de intercambio entre colectivos docentes con el objetivo de:

1) Problematizar colegiadamente la propia prctica docente en relacin a las complejidades socio-educativas de las comunidades. 2) Recuperar experiencias y saberes docentes para la atencin de la diversidad en el aula. 3) Elaborar dispositivos de enseanza que respondan a la especificidad del aula plurigrado (organizacin institucional en escuelas unitarias, bi o tridocentes). d) Garantizar la continuidad de la enseanza generando alternativas adecuadas para lograr que los contenidos a ensear previstos para cada ciclo lectivo se sostengan, an cuando los alumnos no puedan concurrir a clase durante perodos ms o menos prolongados por motivos climticos estacionales o migraciones temporarias de las familias por necesidad de trabajo. Para lograr este propsito, se podr ofrecer a los alumnos consignas y actividades que puedan ser resueltos en el mbito familiar, mientras dure la inasistencia a clase. El docente elaborar, de acuerdo al momento del desarrollo del programa curricular en que se encuentre, materiales impresos que faciliten el trabajo autnomo del alumno. Considerar estos perodos en la planificacin anual y desde una perspectiva amplia, no condenatoria con respecto a la situacin de las familias, explicitando con ellas y con los alumnos las anticipaciones que el cuerpo docente realiza, en el sentido del mximo aprovechamiento del tiempo escolar presencial y de los dispositivos previstos y especialmente diseados para la continuidad pedaggica cuando los alumnos deban ausentarse. Esta propuesta requiere, por parte del docente, una disposicin profesional para generar las actividades de enseanza como as tambin los dispositivos de evaluacin de las mismas y, por parte de las familias, un compromiso con la institucin y con la educacin de sus hijos. De esta forma, es posible evitar o disminuir la repitencia reiterada del alumno con la consiguiente sobreedad, ya que, al no poder cumplimentar las expectativas de logro propuestas en cada ciclo lectivo por su ausentismo, debe reiniciar su trayectoria escolar en el mismo curso al ao siguiente, experimentando sentimientos de fracaso, disminucin de su autoestima y riesgo de abandono de la escolaridad.

Lograr, en estrecho compromiso de la escuela y la comunidad, una educacin de calidad (que incluya la promocin de equidad), que permita vislumbrar horizontes posibles de desarrollo para el alumno de la zona rural, ejercitando y fortaleciendo el intercambio y la participacin en pos del bien comn, esencial en una cultura democrtica. Es fundamental plantearse o replantearse qu comunicacin se establece desde la escuela hacia las familias, y cmo se estructura la participacin de ambas en el proceso educativo de los alumnos. Las escuelas no son de los directores ni de los docentes ni de la cooperadora ni de los padres: son del Estado y, por ello, son un bien social que nos pertenece a todos y del cual todos somos responsables y beneficiarios. Justamente, estos derechos y responsabilidades compartidos imponen la necesidad de pautar el modo de estar e intervenir en la escuela. PROTAGONISMO DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS PARA IMPLEMENTACIN DEL IACE EN ESCUELAS RURALES. LA

Las Lneas Estratgicas de Trabajo 2006-2010 del Ministerio de Educacin de la Nacin propone como uno de los objetivos formulados para abordar las problemticas de los contextos rurales que: Los docentes, alumnos y comunidades de una misma zona desarrollen acciones compartidas en el marco de agrupamientos de escuelas. En ese mismo documento se explicita como uno de los ejes estructurantes del Programa de Mejoramiento de la Educacin Rural: La organizacin de los agrupamientos de las escuelas cercanas o el fortalecimiento de los ya existentes para promover el trabajo compartido entre docentes, alumnos y comunidades de una misma zona de modo de avanzar en la superacin del obstculo que impone el aislamiento a las prcticas docentes y a los aprendizajes de los alumnos. Se trata de pensar a cada escuela rural vinculada a otras escuelas y en el mbito de su comunidad, en la perspectiva de participar en grupos ms amplios de aquellos en los que participan habitualmente. Tomando en cuenta lo anterior, es posible pensar en la implementacin del IACE en escuelas que atienden a nios y nias de las zonas rurales, contemplando la diversidad y heterogeneidad que caracteriza a las distintas jurisdicciones del pas, en funcin de la mayor o menor aproximacin a este objetivo en cuanto a la conformacin de los agrupamientos de escuelas, abarcando un amplio espectro de posibilidades para su implementacin:

a) Modelos organizacionales que asumen las unidades educativas de cada jurisdiccin en los contextos rurales, segn la cantidad de matrcula atendida. Unidades educativas uni, bi o tridocentes, que contemplan el agrupamiento de los alumnos de diferentes aos de escolaridad en un mismo espacio de enseanza (plurigrado, pluriao). - Escuelas albergue con permanencia de docentes y alumnos. - Escuelas de jornada simple. - Escuelas de jornada completa. - Escuelas de alternancia. - Escuelas de itinerancia. b) La existencia de espacios de capacitacin y/o de intercambio de experiencias educativas ya previstos o instituidos en las distintas jurisdicciones para los directivos y docentes que se desempean en escuelas unitarias o bi, tridocentes. Por ejemplo: Nucleamientos de escuelas geogrficamente aisladas o que comparten problemticas pedaggicas y/o sociales similares para jornadas de capacitacin en servicio. - Reuniones plenarias de directores convocadas por supervisores en escuelas del casco urbano ms prximo a la zona rural. - Reuniones en sedes rotativas de las escuelas rurales. - Encuentros de planificacin o intercambio de experiencias gestionados por los docentes del mbito rural. - Escuelas rurales ncleos y aulas satlites y/o anexos. - Otros. En el mbito rural cobra particular relevancia para viabilizar el proceso aplicativo la funcin del supervisor, en el sentido ya mencionado de ser un facilitador de la tarea, acompaando, alentando, ponindose a disposicin, y funcionando como nexo entre las distintas escuelas participantes y entre ellas y los gobiernos educativos, tanto durante el auto

proceso de aplicacin como en el posterior monitoreo, seguimiento y difusin de los Planes de Accin de Mejora de la Calidad Educativa elaborados. Deber, adems, contribuir a canalizar necesidades de las escuelas por las vas correspondientes, agilizando las gestiones correspondientes y superando el obstculo de las distancias con respecto a las ciudades cabeceras. Cuando el supervisor pone a disposicin de las autoridades educativas los Planes de Mejora de Calidad Educativa, haciendo pblica dicha construccin cooperativa, est brindando un insumo irreemplazable para el diseo de polticas educativas de la regin.