( Material sistematizado para uso psicopedagógico)

1
INTRODUÇÃO
O desejo de compartilhar nossos percursos sobre a avaliaçã o do
desenvolvimento cognitivo, psicoló gico, neuromotor, nasceu a partir das
dificuldades apresentadas pelos profissionais da á rea de Psicopedagogia, que,
frequentemente, demonstram certa insegurança sobre como proceder nos
momentos de avaliaçã o.

A avaliaçã o tem por objetivo investigar as causas das dificuldades de

aprendizagem, sendo fundamental para o planejamento e intervençã o
psicopedagó gica. Por isso, compreendemos que os profissionais precisam se
capacitar constantemente, de maneira a saber reconhecer as patologias e relacioná -
las com a queixa apresentada pelo aprendente, a fim de levantar hipó teses e
averiguar se procedem (ou nã o).

Nesse sentido, é nosso objetivo oferecer aos profissionais as competências para

avaliar e intervir na habilitaçã o ou reabilitaçã o do aprendente, assim como aplicar e
tabular testes psicopedagó gicos e neuropsicopedagó gicos.

Para tanto, abordaremos as bases teó ricas de algumas dificuldades da

aprendizagem, introduçã o aos modelos de provas e testes psicopedagó gicos e
neuropsicopedagó gicos, além de modelos de testes.

Este materialque
Desejamos não aéleitura,
de nossa autoriae, aé uma copilação baseada e sistematizado
o estudo
para uso psicopedagógico , portanto referenciamos os autores e criadores .
os preflexã o rofissionais a lançarem
compreendendo

Bom trabalho!
Daniela e Juliana

2
Sumário
INTRODUÇÃO.........................................................................................................................................2
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA........................................................................6
MATRIZ DIAGNÓSTICA...........................................................................................................................7
ROTEIRO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA...............................................................10
A QUEIXA PSICOPEDAGÓGICA..............................................................................................................11
MODELO DE ENTREVISTA COM O SUJEITO...........................................................................................12
MODELO DE ANAMNESE PSICOPEDAGÓGICA.......................................................................................13
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A APRENDIZAGEM.........................................................................20
AVALIAÇÃO COGNITIVA.......................................................................................................................23
1. Consignas e Intervenções.............................................................................................................23
MODELO AVALIAÇÃO DO ESTILO DE APRENDIZAGEM..........................................................................25
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA.................................................................25
PRINCIPAIS OBSTÁCULOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM......................................................27
MODELO DE CHECKLIST DE PROVAS OPERATÓRIAS DE PIAGET............................................................30
PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO.............................................................................................32
APLICAÇÃO DAS PROVAS PIAGETIANAS...............................................................................................34
O DESENHO INFANTIL NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA..................................................................36
FASES DO DESENHO INFANTIL SEGUNDO PIAGET.................................................................................36
FASES DO DESENHO INFANTIL SEGUNDO LOWENFELD.........................................................................37
PROVAS PROJETIVAS............................................................................................................................40
 O Teste da Família.................................................................................................................41
 Teste do Par Educativo..........................................................................................................42
 Teste Livre.............................................................................................................................42
TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS........................................................................................42
Baseadas na teoria de Jorge Visca e Alícia Fernandez...........................................................................42
ANÁLISE DAS PROVAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS.....................................................................43
2. Domínio: Familiar.........................................................................................................................45
3. Domínio: Consigo mesmo.............................................................................................................48
Advertências Necessárias.....................................................................................................................50
A LINGUAGEM ORAL............................................................................................................................50
Desenvolvimento da linguagem X Desenvolvimento biológico.........................................................52
Postura do profissional.................................................................................................................52
O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA.........................................................................53
História da escrita.............................................................................................................................53
Psicogênese da linguagem................................................................................................................55
NÍVEIS DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA.......................................................................................................58
3
 1. Nível Pré-Silábico..........................................................................................................................58
Grafismos primitivos, escritas unigráficas ou sem controle de qualidade.........................................58
Escritas fixas..........................................................................................................................................59
Escritas Diferenciadas............................................................................................................................59
2. NÍVEL SILÁBICO.............................................................................................................................60
Escritas silábicas iniciais.........................................................................................................................61
3. SILÁBICA - ALFABÉTICA.................................................................................................................62
4. ALFABÉTICA..................................................................................................................................62
PROVA DE LEITURA COM IMAGEM......................................................................................................64
PROVA DE LEITURA SEM IMAGEM.......................................................................................................65
PROVA DE LEITURA DE ORAÇÕES.........................................................................................................66
OBSERVAÇÃO DE LEITURA....................................................................................................................67
PROVA DE LEITURA COMPREENSIVA, ESCRITA E VERBALIZAÇÃO.........................................................69
COMPREENSÃO DE TEXTO....................................................................................................................69
LEITURA................................................................................................................................................69
HABILIDADES DA ESCRITA....................................................................................................................70
VERBALIZAÇÃO.....................................................................................................................................70
EXAME DA LINGUAGEM ORAL..............................................................................................................71
TESTE DE AUDIBILIZAÇÃO.....................................................................................................................72
ACUIDADE VISUAL (EXAME OCULAR)...................................................................................................79
Escala de Snellen: “E” mágico*............................................................................................................79
MEMÓRIA AUDITIVA............................................................................................................................83
DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA PALAVRAS IGUAL DIFERENTE...................................................................84
O DESENVOLVIMENTO MOTOR............................................................................................................85
ORIENTAÇÃO TEMPORAL.....................................................................................................................95
TESTE PARA DETECTAR DEFICIT DE ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO........................................................96
INFORMAÇÃO SOCIAL..........................................................................................................................98
MODELO DE PROVA DE DISGRAFIA......................................................................................................99
MODELO DE DISORTOGRAFIA............................................................................................................100
MODELO 1 DE PROVA DE DISCALCULIA..............................................................................................101
MODELO 2 DE PROVA DISCALCULIA...................................................................................................102
PROVAS OPERATÓRIAS DAS HABILIDADES MATEMÁTICAS................................................................103
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO DESEMPENHO LÓGICO MATEMÁTICO...............................................105
LEVANTAMENTO DE INDICATIVOS DE TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
- TDAH................................................................................................................................................111
ESCALA DE TRAÇOS AUTÍSTICOS........................................................................................................115
ENTREVISTA PARA DETECTAR AUTISMO E SINDROME DE ASPEGER BASEADO NO (M-CHAT/ES) 122

4
TESTE PARA ALTAS HABILIDADES JEAN-CHARLES TERRASSIER ASSOCIAÇÃO NACIONAL PARA CRIANÇAS
SUPERDOTADAS (ANPEIP)..................................................................................................................124
AVALIAÇÕES PARA CRIANÇAS DE 6-7 ANOS DE IDADE.......................................................................126
CONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇO PROFISSIONAL PARA REALIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
PSICOPEDAGÓGICO............................................................................................................................127
MODELO DE RELATÓRIO....................................................................................................................128
EXEMPLO HIPOTÉTICO 1 RELATÓRIO PSICOPEDAGÓGICO...............................................................129
EXEMPLO HIPOTÉTICO 2 RELATÓRIO PARA A ESCOLA....................................................................130
EXEMPLO HIPOTÉTICO PARA DEVOLUTIVA.......................................................................................131
MODELO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR....................................................................................................135
ATESTADO..........................................................................................................................................136
FICHA DE FREQUÊNCIA.......................................................................................................................137
FICHA CONTROLE PAGAMENTO MENSAL...........................................................................................138
NOSSAS REDES SOCIAIS......................................................................................................................139
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................................................140

5
 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA1

A Psicopedagogia trata da aprendizagem humana, a fim de entender seus

processos, suas variaçõ es evolutivas, e os inú meros fatores que a condicionam.
Busca ainda compreender como as alteraçõ es nos processos aprendizagem ocorrem,
como reconhecê-las, tratá -las e preveni-las. Assim, o trabalho do psicopedagogo
possui tanto o cará ter preventivo, quanto o clínico.

O eixo da abordagem psicopedagó gica é, sem dú vida, o processo de

diagnó stico, o qual permite, diante da “queixa motivo” de dificuldades de
aprendizagem, fazer uma leitura dinâ mica e global, envolvendo o aprendente, a
família, o processo de escolarizaçã o, como resultado de interrelaçõ es complexas.

Para tanto, é necessá rio escolher as referências teó ricas que respaldam os
instrumentos usados na avaliaçã o, bem como os resultados obtidos na mesma. Em
razã o da complexidade de seu objeto de estudo, os conhecimentos específicos de
diversas teorias sã o importantes à Psicopedagogia, como por exemplo:

– A Psicanálise, que trata do mundo inconsciente, das representaçõ es profundas,

operantes através da dinâ mica psíquica, expressas por sintomas e símbolos,
permitindo-nos levar em conta a face desejada do homem.

– A Psicologia Social, que se encarrega da constituiçã o dos sujeitos, que responde a

reaçõ es familiares, grupais e institucionais, em condiçõ es socioculturais e econô micas
específicas e que, portanto, contextuam toda a aprendizagem.

– A Epistemologia e a Psicologia Genética, que contribui com a descriçã o e aná lise

do processo construtivo do sujeito em interaçõ es com outros sujeitos e objetivos.

– A Linguística, que traz a compreensã o da linguagem como um dos meios que o

caracterizam tipicamente humano e culturais: a língua enquanto có digo disponível a
todos os membros da sociedade e a fala como fenô meno subjetivo, evolutivo e
histó rico de acesso a toda estrutura simbó lica.

– A Pedagogia, que estuda as diversas abordagens do processo ensino-

aprendizagem, analisando-o da perspectiva de quem ensina.

– Os fundamentos na Neuropsicologia, que possibilitam a compreensã o dos

mecanismos cerebrais implícitos ao aprimoramento das atividades mentais,
indicando a que correspondem, da perspectiva orgâ nica, todas as evoluçõ es
ocorridas.

Essa diversidade de campos teó ricos permite inú meras possibilidades de

atuaçã o e “caminhos” a serem trilhados para embasar a açã o psicopedagó gica.

1 Textos sistematizados por Psicopedagoga Salete Anderle , publicado em :

Texto basea do nos textos de Salete Anderle, mest re em psicopedagogia clínica e institucional, docente universitária,
https://www.clubedeautores.com.br/ptbr/book/257367Roteiro_da_Acao_Psicopedagogica_O_que_fazertopic=tcc%2
8trabalhodeconclusaodecurso%29#.XDon7lxKjIU
saletepsicopedagoga@gmail.com
6
MATRIZ DIAGNÓSTICA
Vamos agora refletir sobre o que é a avaliaçã o do aprendizado, isto é, o
diagnó stico psicopedagó gico.

O termo diagnóstico tem origem em duas palavras gregas: diá, que significa
“por meio de, durante”, e gnosis, “referente ao conhecimento de”. Dessa forma,
entende-se que diagnó stico é o conhecimento ou determinação de uma característica
pela observação das suas manifestações. Já o termo psicopedagógico remete ao
conhecimento que articula a Psicologia e Pedagogia.

O objeto de estudo da Psicopedagogia, a saber, os processos de aprendizagem,

deve ser compreendido a partir de duas perspectivas: preventiva e terapêutica. A
perspectiva preventiva contempla o ser humano em desenvolvimento na qualidade
de educável, ou seja, o sujeito a ser educado, bem como seus processos de
desenvolvimento e alteraçõ es nestes processos, enfatizando as competências do
aprender num sentido global. A perspectiva terapêutica contempla a identificaçã o e
o estudo de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de
aprendizagem.

O diagnó stico na perspectiva da Psicopedagogia possui especificidades, que o

diferencia dos demais psicodiagnó sticos, em razã o das particularidades do seu
objeto de estudo, que é a matriz do pensamento e processos diagnó sticos.

O diagnó stico psicopedagó gico é um processo, por meio do qual se apura,

identifica, levanta hipó teses, ainda que provisó rias, sobre que leva o aprendente a
apresentar dificuldades ou a nã o aprender, isto é, quais os obstá culos que impedem
o seu desenvolvimento dentro do esperado.

A proposta do diagnó stico psicopedagó gico está apoiada em pressupostos

científicos que descrevem a compreensã o de um fenô meno, no qual a situaçã o real é
caracterizada/compreendida a partir da utilizaçã o de teorias científicas, noçõ es e
conceitos.

Nesse contexto, encontra-se Epistemologia Convergente 2 que, apoiada nas

teorias interacionistas, estruturalistas e construtivistas, estrutura a teoria e a
prá tica sobre o diagnó stico e intervençã o psicopedagó gicos, etapas fundamentais na
busca pela superaçã o das dificuldades na aprendizagem, compreendendo que todo o
processo diagnó stico deve ser estruturado de forma a possibilitar a observaçã o da
interaçã o entre o cognitivo e o afetivo do aprendente.

A Epistemologia Convergente entende que a aprendizagem possui duas

dimensõ es distintas: normal e patoló gica. Para identifica-las, é necessá rio recorrer

2
A Espistemologia Convergente foi formulada por Jorge Visca (1935-2000), psicólogo social argentino e divulgador da
Psicopedagogia no Brasil, na qual concebe a atividade clínica voltada para a integração de três frentes de estudo da Psicologia:
Psicogenética (Piaget), Psicanálise (Freud) e Psicologia Social (Rivière).

7
aos conhecimentos teó ricos e prá ticos sobre a matriz do pensamento diagnóstico, ou
seja, recorrer ao instrumento conceitual que fundamenta a açã o, de maneira a
apresentar os estados do objeto (dimensã o normal e/ou patoló gica da
aprendizagem), mantendo sua unicidade.

A matriz do pensamento diagnóstico está organizada como a maior parte dos

esquemas diagnó sticos: o diagnóstico, propriamente dito, prognóstico e indicações.
Baseia-se nos princípios interacionistas, construtivistas e estruturalistas e prevê 3:

 Aná lise do contexto e leitura do sintoma.

 Explicaçã o das causas que coexistem temporalmente com o sintoma.
 Explicaçã o da origem do sintoma e das causas “a-histó ricas”.
 Aná lise do distanciamento do fenô meno em relaçã o aos parâ metros
considerados aceitá veis.
 Levantamento das hipó teses sobre a configuraçã o futura do fenô meno
atual.
 Indicaçõ es e encaminhamentos.

- Diagnóstico remete à caracterizaçã o do sujeito e do meio no qual se manifesta o

sintoma no momento do diagnó stico. Baseia-se no pressuposto que o sintoma é
resultado da interaçã o do subsistema, a personalidade como o sistema social, e seus
mediadores. É constituído por a) aná lise do contexto em que se desenvolve o processo
de aprendizagem; b) leitura de sintomas que emergem na interaçã o social voltada
para o aprendente; c) explicaçã o de causas que coexistem temporalmente com o
sistema; d) Explicaçã o da origem desta causa; e) Aná lise do distanciamento do
fenô meno em relaçã o aos parâ metros considerados aceitá veis. Podem ser
observados aspectos tais como: as características da instituiçã o educacional
(aprendizagem sistemá tica), comunidade (aprendizagem assistemá tica), como as
condutas exigidas que ajudam na manifestaçã o ou nã o das dificuldades em um outro
campo. Dentro da caracterizaçã o interessa: sexo, idade, meio cultural e etc., que
permitem a compreensã o se a conduta é ou nã o sintomá tica. O diagnó stico começa
com a consulta inicial e termina com a devolutiva.

- Prognóstico consiste no levantamento de hipó teses sobre a configuraçã o futura do

fenô meno atual, pode ser formulado das seguintes formas: a) sem agentes
corretores que intervenham em sua modificaçã o; b) com agentes corretores ideais
que coadjuvem positivamente; c) com agentes corretores possíveis de acordo com a
realidade do sujeito e seu meio.

- Indicações, referem-se à aná lise das causas internas do aprendente simultâ neas aos
sintomas e suas interaçõ es. Essa aná lise é de extrema importâ ncia para a orientaçã o,
recomendaçõ es e, claro, para as indicaçõ es.

3
(BARBOSA, 2001, p. 135)

8
 Há três causas internas que podem desencadear o aparecimento de sintomas:

1. A afetividade.

2. As funcionais.

3. O está gio de pensamento (cognitivo).

Identificar o sintoma, compreender o contexto, levantar as referências

histó ricas e discriminar aspectos, particularidades e relaçã o que constitui o todo,
caracteriza o que pode ser chamado de processo. O processo diz respeito a uma
sequência de atuaçã o e visa a transformaçã o de um estado inicial, assim sendo nã o
se trata de uma açã o pontual.

Portanto, o diagnóstico vai além de uma mera coleta de informações, mas

é o processo, uma etapa de transiçã o, que permitirá ao profissional estruturar, à
medida que se aproxima do seu objeto de estudo, os encaminhamentos e
intervençõ es posteriores.

9
ROTEIRO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA
Cronograma das atividades
Alguns caminhos
 EFES – Entrevista Familiar
Explorató ria Situacional
 Entrevista de Anamnese
 Sessõ es lú dicas centradas na
aprendizagem
 Complementaçã o com provas e testes
 Síntese diagnó stica – Prognó stico
 Entrevista de devoluçã o e
encaminhamento
(Maria Lúcia Weiss)
 EOCA – Entrevista Operativa Centrada
na Aprendizagem: levantamento do
1º sistema de hipó teses, definiçõ es
das linhas de investigaçã o, escolha de
instrumentos
 Testes: levantamento do 2º sistema de Escuta do motivo da consulta
hipó tese e investigaçã o
 Anamnese: verificaçã o e decantaçã o
do 2º sistema de hipó teses,
formulaçã o do 3º sistema de hipó teses
 Elaboraçã o do informe
psicopedagó gico
(Jorge Visca)
Anamnese (histó ria de caso)
 Testagem de provas pedagó gicas
 Laudo (síntese das conclusõ es e
prognó stico)
 Devoluçã o (verbalizaçã o do
laudo) ao paciente e/ou aos
pais
(Transtorno da clínica psicológica*)
*Segue o modelo médico
 Entrevista com a Família:
Contatos anteriores a consulta
Escuta do motivo da consulta
Histó ria vital ou anamnese
 Entrevista com o sujeito:
Instrumentos escolhidos
pelo psicopedagogo com
base nas necessidades
Devolutiva ao sujeito
 Contato com a escola (Prévio
ao finalizar)
 Contato com outros técnicos
 Devolutiva e encaminhamento
(Edith Rubstein)
10
A QUEIXA PSICOPEDAGÓGICA

O termo “queixa” pode ter vá rios sentidos, dependendo do momento vivido pelo
sujeito. No dicioná rio4, é possível encontrar os seguintes significados “ato ou efeito
de queixar-se”, “expressã o de dor ou sofrimento, lamento”, “expressã o de
ressentimento ou desagrado”, “quaisquer sintomas relatados pelo doente”.

Na perspectiva psicopedagó gica, a queixa é a primeira etapa para o diagnó stico,

por meio da qual compreende-se o que esteja dificultando os processos de
aprendizagem do aprendente, estabelecendo as hipó teses sobre aspectos
importantes para o diagnó stico de aprendizagem. Dessa forma, deve-se observar:

 COM OS PAIS (representantes da família)

– Significaçã o do sintoma na família ou, com maior precisã o, articulaçã o funcional
do problema de aprendizagem.
– Significado do sintoma para a família, isto é, as reaçõ es comportamentais de seus
membros ao assumir a presença do problema; relaciona-se os valores da família
com o respeito ao nã o aprender.
– Fantasias de enfermidade, cura e expectativas acerca de sua intervençã o no
processo diagnó stico e de tratamento; sentindo o que a família espera a respeito de
seu trabalho, modalidade de comunicaçã o do casal e funçã o do terceiro, observar a
relaçã o dos pais entre si, os valores da família, a comunicaçã o entre os pais e você.

 COM A ESCOLA (professor ou orientador)

– Significaçã o do sintoma na escola.
– Significaçã o do sintoma para o professor; reaçõ es dos membros da escola ao
assumirem o problema.
– Significado do sintoma, no sentido do que a escola espera a respeito de sua
intervençã o (confirmaçã o do nã o aprender, como: tirar da responsabilidade da
escola o fracasso, uma possibilidade de auxílio para o sucesso, uma ameaça
externa).
– Observar os valores da escola, a comunicaçã o entre seus profissionais e entre
profissionais e aluno.

 COM O SUJEITO (aprendente)

– Visã o do sintoma para o sujeito.
– Significaçã o do problema para o sujeito.
– Sentido do que o sujeito espera de sua intervençã o.
– Observar as modalidades de comunicaçã o do sujeito, que pode ser obtida
na entrevista realizada com o sujeito no primeiro encontro, antes da EOCA.

11
4
Disponível em <https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/queixa >

12
 MODELO DE ENTREVISTA COM O SUJEITO

Nome:

Data de nascimento: _ Idade:

Escola Atual:

Série: _ Período:
Nome do Professor:

O que disseram que você vinha fazer aqui?

Por que você acha que veio aqui?

Você acha que tem alguma dificuldade? Em que?

Gostaria de fazer um trabalho comigo para verificarmos onde posso lhe ajudar?

13
 MODELO DE ANAMNESE PSICOPEDAGÓGICA
É o levantamento de dados sobre todo histó rico gestacional, familiar, social e
escolar do avaliado.

DADOS DO ALUNO
Nome:

Data de nascimento: Idade:

Sexo: ( )F( )M
Naturalidade: Nacionalidade:

Nome da mã e:

Nome do pai:

Estado civil dos pais: casados ( ) divorciados ( ) outros ( )

Como a criança reagiu ao divó rcio?

Descreva os pais:

Possui irmã os: sim ( ) nã o ( ) Quantos irmã os:

Descreva os irmã os:

Há alguma queixa familiar?

Religiã o da família:

14
 DADOS DA ESCOLA
Escola:
Nível: fundamental ( ) médio ( ) superior (
Série:
)
Histó rico da escola (missã o, visã o, valores e proposta pedagó gica):

Formaçã o técnica dos professores:

Sistema de avaliaçã o:

Nú mero de alunos por turma:

Quem encaminhou o aluno?

Qual a queixa?

Disciplina/s em que a criança apresenta dificuldade/s:

Metodologia de ensino do/s professor/es dessa/s disciplina/s.

Como é feita a avaliaçã o do aluno?

Como é o relacionamento do professor/aluno?

Como a criança se sente na presença do professor?

A criança é reprimida ou tem liberdade para expressar suas ideias e opiniõ es?
Explique.

15
 HISTÓRICO DE VIDA DO ALUNO
A gravidez foi desejada? Sim ( ) Nã o ( )
Como foi a gestaçã o e o parto?

Amamentaçã o? Peito ( )
(assimilaçã o/acomodaçã o, afetividade) Mamadeira ( )
Tem hora para comer? Sim ( ) Nã o ( )
Com que idade deixou as fraldas?
Como lidou com essa mudança?

EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DA CRIANÇA

Engatinhou? Sim ( ) Nã o ( )
Com que idade começou a andar?
Como aprendeu a andar? ( ) Se sentia seguro OU ( ) Inseguro
Como foi a evoluçã o dos movimentos (segurar colher, rabiscos, segurar
brinquedos)?

É estabanado? Sim ( ) Nã o ( )
É agitado? Sim ( ) Nã o ( )
Brinca com segurança? Sim ( ) Nã o ( )
Tem medo de brincar no parque? Sim ( ) Nã o ( )
Com qual idade começou a falar? Sim ( ) Nã o ( )
Falavam para ele/ela repetir? Sim ( ) Nã o ( )
Ele trocava as letras? Sim ( ) Nã o ( )
Quais letras? Sim ( ) Nã o ( )
Era corrigido? Sim ( ) Nã o ( )
Atualmente, ainda troca letras? Sim ( ) Nã o ( )
Consegue contar uma histó ria com começo, meio e fim? Sim ( ) Nã o ( )
Dorme quantas horas por dia?
Dorme tranquilo? Sim ( ) Nã o ( )
Tem sono é agitado? Sim ( ) Nã o ( )
Tem pesadelos? Sim ( ) Nã o ( )
Dorme sozinho? Sim ( ) Nã o ( )
Tem medo de dormir sozinho? Sim ( ) Nã o ( )

16
Que horas acorda?
Que horas vai dormir?
HISTÓRIA CLÍNICA DA CRIANÇA
Tem problema respirató rio (bronquite, asma)? Sim ( ) Nã o ( )
Alergias? Se sim, quais?
Sim ( ) Nã o ( )

Internaçõ es? Sim ( ) Nã o ( )

Cirurgias? Sim ( ) Nã o ( )
Tem problemas de visã o? Sim ( ) Nã o ( )
Tem problemas de audiçã o? Sim ( ) Nã o ( )
Outros tratamentos:

ASPECTOS DE RELACIONAMENTO
A criança gosta de chamar a atençã o para si? Sim ( ) Nã o ( )
Tem dificuldade de dividir brinquedos? Sim ( ) Nã o ( )
Apresenta mudança de comportamento variando o humor Sim ( ) Nã o ( )
sem motivo aparente?
Aceita ser disciplinado? Sim ( ) Nã o ( )
Respeita as regras impostas? Sim ( ) Nã o ( )

ASPECTO DE RACIOCÍNIO
A criança reconhece quando erra? Sim ( ) Nã o ( )
Tenta justificar os erros? Sim ( ) Nã o ( )
Presta atençã o quando é solicitada? Sim ( ) Nã o ( )
Compreende o que é solicitado? Sim ( ) Nã o ( )
Acompanha o curricular escolar proposto? Sim ( ) Nã o ( )

17
 ASPECTO DA LINGUAGEM ORAL
Presta atençã o a detalhes quando faz a leitura? Sim ( ) Nã o ( )
Expressa seu pensamento com sequência ló gica? Sim ( ) Nã o ( )
Apresenta inibiçã o ao falar? Sim ( ) Nã o ( )
Troca letras ou fonemas ao falar? Sim ( ) Nã o ( )
Expressa suas ideias com segurança? Sim ( ) Nã o ( )

ASPECTO DA LINGUAGEM ESCRITA

Apresenta letra legível? Sim ( ) Nã o ( )
Orientaçã o espacial? Sim ( ) Nã o ( )
Omite letras? Sim ( ) Nã o ( )
Repete letras? Sim ( ) Nã o ( )
Obedece ao sentido ló gico? Sim ( ) Nã o ( )
Apresenta noçã o de realidade/fantasia? Sim ( ) Nã o ( )

DADOS DA FAMÍLIA
Os pais brigam na frente da criança? Sim ( ) Nã o ( )
Corrigem a criança na frente dos outros? Sim ( ) Nã o ( )
Como é o critério de disciplina na família?

A família é harmô nica? Sim ( ) Nã o ( )

Os pais costumam brincar com os filhos? Sim ( ) Nã o ( )
A criança demostra alegria em casa? Sim ( ) Nã o ( )
A criança apresenta ciú me ou inveja? Sim ( ) Nã o ( )
A criança apresenta isolamento ao contato social? Sim ( ) Nã o ( )

18
 AVALIAÇÃO DA CRIANÇA
Qual a percepçã o que a criança tem de si?

A criança consegue descrever a família? Sim ( ) Nã o ( )

Qual é a percepçã o que ela tem da sua família?

Qual é a percepçã o que ela tem da escola?

Como a criança se imagina no futuro?

A criança tem brinquedos pedagó gicos? Sim ( ) Nã o ( )

Tem acesso a livros? Sim ( ) Nã o ( )
Tem acesso a brinquedos eletrô nicos? Sim ( ) Nã o ( )
Como é a alimentaçã o?

19
 SITUAÇÕES VIVIDAS PELA CRIANÇA
Nascimento de irmã os? Sim ( ) Nã o ( )
Mudança de escola? Sim ( ) Nã o ( )
Mudança de cidade/país? Sim ( ) Nã o ( )
Desemprego? Sim ( ) Nã o ( )
Separaçã o? Sim ( ) Nã o ( )
Apresenta noçã o de realidade/fantasia? Sim ( ) Nã o ( )
Morte? Se sim, de quem? Como a criança se comportou? Sim ( ) Nã o ( )

Há alguém que “protege” a criança quando é disciplinada? Sim ( ) Nã o ( )

A criança relaciona-se bem com o pai? Sim ( ) Nã o ( )
A criança relaciona-se bem com a mã e? Sim ( ) Nã o ( )
Quem a ajuda nas tarefas escolares? Sim ( ) Nã o ( )
Qual o programa de TV preferido da criança? Sim ( ) Nã o ( )
Orientaçõ es aos pais:

.........................................................., ........... de ............................ de ............

(carimbo e assinatura do/a profissional)

20
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A APRENDIZAGEM
Para iniciar a avaliaçã o da dificuldade de aprendizagem, é necessá rio
compreender o que é desenvolvimento infantil, que consiste na sequência de
mudanças físicas, de linguagem, pensamento e emocionais que ocorrem em uma
criança desde o nascimento até o início da idade adulta.

O desenvolvimento infantil abrange todo o escopo de habilidades que uma

criança domina ao longo de sua vida, incluindo o desenvolvimento em:

 Cogniçã o: capacidade de aprender e resolver problemas.

 Interaçã o social e Regulaçã o emocional: interagindo com os outros e
dominando o autocontrole.
 Fala e Linguagem: compreensã o e uso de linguagem, leitura e comunicaçã o
 Habilidades Físicas: habilidades motoras finas (dedo) e habilidades motoras
grossas (corpo inteiro).
 Consciência sensorial: o registro de informaçõ es sensoriais para uso.

Essa fase do desenvolvimento humano é fortemente influenciada por fatores

genéticos (genes transmitidos pelos pais) e eventos durante a vida pré-
natal. Também é influenciada por fatos ambientais e pela capacidade de
aprendizagem da criança.

Nesse sentido, observar e avaliar o desenvolvimento infantil é uma

ferramenta importante para garantir que as crianças atendam aos seus marcos de
desenvolvimento. Portanto, além dos instrumentos de avaliaçã o, é preciso saber
para que serve cada instrumento, o que será observado em cada um e os parâ metros
para realizar aná lise e comparaçã o.

Para Piaget (1896-1980), a educaçã o deve ser um facilitador do

desenvolvimento em todos os está gios:

– Sensório-motor (de 0 a 2 anos): nesse está gio a inteligência é prática, construída

pela açã o a partir dos reflexos do bebê.

– Pré-operatório (de 2 a 7 anos): esse é conhecido como o está gio da inteligência

simbólica. A criança é egocêntrica.

21
– Operatório–concreto (de 7 a 11 anos): nesse período surge o desenvolvimento das
noçõ es de tempo, espaço, velocidade, ordem etc. A criança é capaz de relacionar
diferentes aspectos.

– Operatório-formal (a partir dos 12 anos): nesse período a criança nã o apenas

observa a realidade, mas é capaz de buscar soluçõ es de hipó teses.

Piaget nã o propô s um método de ensino, entretanto desenvolveu a teoria do

conhecimento. Os objetivos pedagó gicos devem ser centrados nas atividades dos
alunos e os conteú dos servem como instrumentos de desenvolvimento. O mediador
deve levar o aluno ao descobrimento, aí dará início a aprendizagem, pois esse é um
processo interno e depende do nível de desenvolvimento da criança, assim, essa
aprende conforme a maturidade bioló gica e psicoló gica que adquirirá no dia a dia.

O que avaliar em cada fase?

Sensório-motor: 0-2 anos

 O desenvolvimento da inteligência é avaliado pelos sentidos, sensaçõ es e
sentimentos.
 Quais sã o os sentidos? Visã o, audiçã o, olfato, paladar, tato e sistema
vestibular.

Essa fase é dividida em seis níveis:

O que avaliar nesses níveis?

Nível 1: 0-1 mês
– Reflexos: perdem com 1 mês
– Sucçã o: perdem com 3 meses
– Marcha: perdem com 4 meses
– Nataçã o: perdem com 4 meses

Nível 2: 1-4 meses

As crianças exploram o mundo pela boca e o choro é o meio de comunicaçã o.

Nível 3: 4-8 meses

As crianças imitam os adultos; chamam atençã o para si, apresenta sobre o que é
um objeto e pessoas.

Nível 4: 8-12 meses

Sabem selecionar seus brinquedos favoritos e solicita-os; seguem suas metas.

Nível 5: 12-18 meses

Desejam novas experiências; sã o muito curiosas.

22
 Nível 6: 18-24 meses
A imitaçã o dos adultos fica mais rica em detalhes. As crianças começam a
solucionar problemas, é o início do pensamento simbó lico.

O que é pensamento simbólico? É a capacidade de:

 Imitaçã o
 Brincar de faz de conta
 Desenhar

Pré-operatório: 2-7 anos

O raciocínio é ao “pé da letra”. A criança fixa-se no visual mais notá vel das
substâ ncias e desconsidera as outras dimensõ es. Até os 5 anos a criança nã o
entende que a quantidade ou medida de uma substâ ncia permanece a mesma
quando há (re)arranjo ou mudança de forma na conservaçã o de líquido, massa ou
á rea.

Operatório-concreto: 7-11 anos

As operaçõ es consistem em transformaçõ es reversíveis e tal reversibilidade
pode constituir imersõ es. A criança de 7 a 11 anos compreende que cada fase de
reversibilidade, sem, contudo, coordena-las. As operaçõ es sã o uma fase de transiçã o
entre as açõ es e as estruturas ló gicas mais gerais.

Operatório-formal: 12 anos em diante

Ocorre de 11 a 12 anos até 14 a 15 anos e apresenta como característica
essencial a distinçã o entre o real e o possível, capaz de prever todas as relaçõ es que
poderiam ser vá lidas e logo procura determinar, por meio da experimentaçã o e
aná lise, qual dessas relaçõ es possíveis tem validade real.

23
AVALIAÇÃO COGNITIVA
Antes de abordar sobre a Avaliaçã o Cognitiva é necessá rio saber o que é
cogniçã o primeiramente.

Cogniçã o é a habilidade de sentir, pensar, recordar etc. Está relacionada à

inteligência e à s funçõ es mentais como memó ria, atençã o, noçã o de tempo, espaço,
cá lculo, escrita, leitura, praxia motoras e ideató rias, linguagem, raciocínio abstrato,
percepçã o, visuo-construçã o e funçõ es executivas.

O conceito mais usado ao definir inteligência é a habilidade para lidar com a

complexidade e usar a informaçã o obtida pelos procedimentos de transformaçã o
simultâ neos e sucessivos.

Portanto, a avaliaçã o cognitiva serve para detectar dificuldades de

aprendizagem e os níveis do desenvolvimento intelectual, percepçã o visual,
auditiva, raciocínio ló gico e matemá tico, capacidade de interpretaçã o e
compreensã o, capacidade de autonomia, planejamento e execuçã o de tarefas,
organizaçã o, tomada de decisã o, memó rias (sensoriais, de trabalho, curto prazo,
longo prazo), leitura, escrita, vocabulá rio etc.

1. Consignas e Intervenções

As consignas e intervençõ es possibilitam observar:

 A possibilidade de mudança de conduta;
 A desorganizaçã o ou reorganizaçã o do sujeito;
 As justificativas verbais ou pré-verbais;
 A aceitaçã o ou a recusa do outro (assimilaçã o, acomodaçã o, introjeçã o,
projeçã o).

1.1 Tipos de consignas e intervenções:

 De abertura: “Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que

lhe ensinaram e o que você aprendeu. Esse material é para que você
utilize como desejar, pode escolher e usar o que quiser”.

Para mudança de atividade:

 Consigna aberta: “Gostaria que você me mostrasse o que quisesse com

esses materiais”.

 Consigna fechada: “Gostaria que você me mostrasse outra coisa que nã o

seja (...)” ou “Gostaria que você me mostrasse algo diferente do que já
me mostrou”.

24
  Consigna direta: “Gostaria que me mostrasse algo de... (matemá tica,
escrita, leitura)”.

 Consigna múltipla: “Você pode ler, escrever, pintar, recortar desenhar,

etc.?”

 Consignas para pesquisa: “Para que serve isto, o que você fez, que
horas sã o, que cor você está utilizando?”.

As respostas geralmente apó s a consigna de abertura sã o:

a) Sujeito começa a fazer algo (desenha, pinta, recorta, etc.)

b) Pede que lhe indique o que precisa fazer, ao que se responde: “O que você
quiser”.

c) Fica totalmente paralisado sem poder reagir. Mesmo diante do modelo

mú ltiplo nã o realiza nada. Qualquer uma das respostas já sã o dados
significativos para a avaliaçã o.
Quando o entrevistado apresenta alguma produçã o, é aconselhá vel que se
incida sobre ela, perguntando, argumentando, investigando, apresentando um
problema, pedindo que relate o que leu, escreveu ou desenhou.
Observa-se o grau de mobilidade e de modificabilidade5 do entrevistado.

A partir dessas perguntas, é possível ter os indicativos do estilo de

aprendizagem do avaliado. É recomendado fazer outras avaliaçõ es, tais como a
avaliaçã o pelo modelo EOCA, o modelo Quadrante de Hermann, modelo de Kolb,
modelo de Gardner, modelo Programaçã o Neurolinguística ou modelo Felder e
Silveman.

5Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) consiste na capacidade que o organismo humano possui de
mudar a estrutura do seu funcionamento, considerando a inteligência como um processo dinâ mico de
25
autorregulaçã o apto para dar respostas aos estímulos ambientais.

26
MODELO AVALIAÇÃO DO ESTILO DE APRENDIZAGEM

Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA

Elaborada por Jorge Visca, a EOCA serve como ponto de partida para
investigar o modelo de aprendizagem do sujeito, os vínculos que possui com os
objetos, os conteú dos da aprendizagem, bem como suas dificuldades. É a
oportunidade para observar condutas evitativas e como enfrenta desafios.

Se necessá rio, podem ser feitas mais de uma entrevista de EOCA.

Material:
Crianças menores: massa de modelar, cubos, jogos de encaixe, livros.

Crianças maiores: folhas lisas, folhas pautadas, lá pis, borracha, régua, compasso,
lá pis de cor, canetinha, cola, livro, revista, jogos.

Adolescentes e adultos: conversaçã o e atividades como jogos, teste da á rvore, casa,

família.

Psicopedagogo:
Ponha o material sobre a mesa e peça ao aprendiz para iniciar a EOCA.

Fatores de observação durante a EOCA

Por meio da observaçã o do tema, da dinâ mica e do produto, pode se observar

o sintoma e as causas histó ricas coexistentes (ansiedade, defesa, funçõ es, nível de
pensamento utilizado, grau de exigência, aquisiçõ es automá ticas, aspectos da
lateralidade, organizaçã o, ritmo de trabalho, interesses, etc).

Estes três níveis de observaçã o sã o indicadores do primeiro sistema de

hipóteses:

 Temática: Consiste em tudo que o sujeito diz, o que terá , como toda conduta
humana, um aspecto manifesto e outro latente.

 Dinâmica: Consiste em tudo que o sujeito faz e nã o é estritamente verbal:

gestos, tom de voz, postura corporal, a forma de sentar ou de pegar o lá pis
etc. podem ser mais reveladoras que os comentá rios e até mesmo que o
produto.

 Produto: É o que o sujeito deixa gravado no papel, na dobradura, na colagem

etc, incluindo a sequência em que foram feitos.

27
Dimensão cognitiva
Alguns indicadores:
 Leitura dos objetos e situaçã o.
 Utilizaçã o adequada dos objetos.
 Estratégias utilizadas na produçã o de tarefas.
 Organizaçã o/Planejamento da atividade (antecipaçã o).
 Nível de pensamento utilizado.

Dimensão afetiva
Alguns indicadores:
 Alteraçõ es no campo geográ fico e o de consciência (distraçã o, inadequaçã o da
postura, fugas etc.)
 Aparecimento de condutas defensivas (medos, resistência à s tarefas, à s
mudanças, à s ordens etc.)
 Ordem e escolha dos materiais.
 Aparecimento de condutas reativas (choro, ansiedade etc.)

Postura do Examinador
 Deve ser apenas um observador da conduta do avaliado, participando com
intervençõ es somente quando achar necessá rio.

 Lançar mã o de vá rios tipos de consignas para maior riqueza das observaçõ es.

 Colocar limites quando achar necessá rio.

 Quando o avaliado apresenta dificuldades para entrar na tarefa, deverá

utilizar consigna mú ltipla para facilitar a decisã o do avaliado.

 Caso o avaliado permaneça sem iniciativa, deve-se lembrar também que esta
também é uma postura a ser analisada, é uma forma de agir frente a situaçõ es
novas, deve ser avaliada em seus vá rios fatores.

Formas de Registro
 Papel pautado dividido em duas colunas, sendo a da esquerda maior, pois
servirá para as anotaçõ es do que ocorrerá na entrevista e a coluna da direita
para anotaçõ es das hipó teses levantadas.

 Deve-se anotar tudo que ocorrer, postura, açõ es, palavras, frases etc.

28
Levantamento das Hipóteses
As hipó teses serã o levantadas de acordo com as observaçõ es feitas durante a
entrevista. Levando-se em conta as três linhas de investigaçã o que serã o realizadas:
cognitiva, afetiva e orgânico-funcionais.

Quando as hipó teses levarem a uma á rea específica (por exemplo: psicologia,
fonoaudiologia, neurologia etc.), deve-se pedir a avaliaçã o de um profissional
competente.

Observações gerais
 Cada nível de estrutura cognitiva corresponde a uma leitura da realidade e
um nível de evoluçã o afetiva para estabelecer um vínculo com o objeto.

 Cognitivo: Operaçõ es ló gicas que regulam os intercâ mbios com o meio

externo, com a ló gica correspondente ao está gio cognitivo a que percebe o
sujeito.

 Diante de determinada situaçã o, o sujeito passará pelos momentos de

indiscriminaçã o objetiva parcial e total, em movimentos de ir e vir. Ao atingir
o patamar, pode passar para outro no mesmo movimento.

PRINCIPAIS OBSTÁCULOS DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Obstáculos Funcionais
 Assimilaçã o
 Lentidã o
 Domínio especial
 Motor
 Elaboraçã o mental

Obstáculos Emocionais (Epistemofílicos)

 Estado confusional
 Perseveraçã o
 Exigência
 Conduta evitativa
 Mecanismos defensivos

Obstáculos Cognitivos (Epistêmicos)

 Desempenho
 Antecipaçã o
 Assimilaçã o, acomodaçã o
 Insensibilidade – nã o percebe determinados conflitos
 Nã o possui mecanismo de integraçã o
29
 Nível cognitivo

30
 CHECK LIST

1. Você sabe por que está aqui?

Ansiedade Sim ( ) Nã o ( )
Expectativa Sim ( ) Nã o ( )

2. Identifique o material que está sobre a mesa (dar nome aos objetos)
Observador Sim ( ) Nã o ( )
Nomeia tudo Sim ( ) Nã o ( )
Apresenta dificuldade em lembrar-se dos nomes dos Sim ( ) Nã o ( )
objetos
Possui fala infantilizada Sim ( ) Nã o ( )

3. Gostaria de saber o que você sabe fazer com o material que está sobre a mesa
Como é sua postura (ao sentar)?

Qual material evita?

Qual sua preferência?

Terminou o que começou? Sim ( ) Nã o ( )

Mexe em tudo e nada realiza? Sim ( ) Nã o ( )
Evita tocar os objetos? Sim ( ) Nã o ( )
É ansioso/a? Sim ( ) Nã o ( )
4. Converse com o aprendiz sobre o que ele produziu. Peça que continue
mostrando o que mais já aprendeu.
O aprendiz continuou a mesma atividade? Sim ( ) Nã o ( )
Ficou falando coisas que nada se relacionava com a Sim ( ) Nã o ( )
atividade?
Se nega a ler ou escrever? Sim ( ) Nã o ( )
O aprendiz ficou paralisado? Sim ( ) Nã o ( )

5. Observar a modalidade da aprendizagem

Sim ( )
O aprendiz é tímido, nã o explora os objetos, fica na mesma
Nã o-hipoassimilativo (
atividade sempre? )
O aprendiz apresenta dificuldade em estabelecer vínculos Sim ( )
emocionais e cognitivos, fica na mesma atividade?

31
 Nã o-hipoassimilativo (
)
Sim ( )
O aprendiz tem dificuldade em criar ou prefere copiar? Nã o-hipoassimilativo (
)
6. O aprendiz:
Articula o pensar como fazer? Sim ( ) Nã o ( )
Dificuldades com planejamento e organizaçã o? Sim ( ) Nã o ( )
Planeja bem? Sim ( ) Nã o ( )
Medo/resistência em utilizar os materiais? Sim ( ) Nã o ( )
Prefere conversar a produzir algo? Sim ( ) Nã o ( )
Descontentamento com suas produçõ es? Sim ( ) Nã o ( )
Perfeccionismo (auto exigência)? Sim ( ) Nã o ( )
Problema na visã o/fala? Sim ( ) Nã o ( )
Necessidade em agradar? Sim ( ) Nã o ( )
Dificuldade com a coordenaçã o motora? Sim ( ) Nã o ( )
Suspeita de dislexia? Sim ( ) Nã o ( )
Suspeita de TDAH? Sim ( ) Nã o ( )
Outras hipó teses:

.........................................................., ........... de ............................ de ............

(carimbo e assinatura do/a profissional)

Nome do/a Profissional

32
MODELO DE CHECKLIST DE PROVAS OPERATÓRIAS DE PIAGET

Diagnóstico Operatório
Apó s intensas pesquisas, Jean Piaget e colaboradores, elaboraram as provas
do diagnó stico operató rio que determinam o grau de aquisiçã o de algumas noçõ es
chaves do desenvolvimento cognitivo, tais como: noçã o de tempo, espaço,
conservaçã o, causalidade, nú mero etc.

Por meio das provas operató rias é possível detectar o nível da estrutura
cognitiva com a qual o sujeito opera diante da situaçã o apresentada, ou seja, o nível
de pensamento alcançado pelo sujeito.

As idades cronoló gicas apresentadas para os diversos níveis de

desenvolvimento estã o relacionadas à s condiçõ es socioculturais.

Momento do Diagnóstico

1. Vínculo.

2. Clarear o que se vai fazer.

3. Apresentaçã o do material da prova.

(Quando o sujeito manuseia deve-se ouvir o que ele diz)

4. A ordem ou consigna.

5. A pergunta propriamente dita nã o precisa ser translú cida que dirija ou direcione
a resposta.

6. Resposta.

7. Primeira transformaçã o do objeto, introduçã o de uma variá vel nula, ou seja, nã o

transforma o aspecto considerado.

8. Pedido de argumentaçã o.

9. Resposta argumentada por:

 Identidade: Quando o sujeito percebe que nã o se acrescenta nada ao material
utilizado.

 Identidade subjetiva: Quando o sujeito identifica que a quantidade de

material dada possui a mesma quantidade.

 Reversibilidade: Quando o sujeito argumenta “se você voltar a forma antiga”.

33
  Compensação: Quando o sujeito argumenta compensando as diferenças das
formas apresentadas: “é mais comprida; mais larga etc”. Pode ser
conservadora ou nã o.
10. Contra argumentaçã o: Pode-se contradizer o pensamento exprimido pelo sujeito
(tentar levar em consideraçã o o ponto de vista do sujeito e pesquisar se a resposta
tem um esquema ou é por mero acaso).

11. Justificaçã o: Resposta do sujeito, pode ser conservadora ou nã o.

12. Segunda transformaçã o

13. Sequência dos passos anteriores

Observações: Quando o sujeito, na argumentaçã o ou justificativa, responde “não

sei”, pode ter dificuldades no aspecto operativo, possui a imagem, mas nã o opera
mentalmente, ou pode estar no nível intermediá rio entre um período e outro.

Provas Horizontais

1. Seriaçã o

2. Nú meros pequenos

3. Dicotomia
 Quantidade e inclusã o de classes
 Interseçã o de classes
 Transvasamento de líquidos
 Massa
 Peso
 Comprimento
 Espaço unidimensional
 Superfície
 Espaço bi e tridimensional
 Substâ ncias homogêneas

4. Provas complementares e suplementares: sã o provas para avaliar os patamares

intermediá rios mais sutis, para se saber se o sujeito está longe ou perto do nível.
 Peso (complementar heterogêneo)
 Ilhas
 Combinaçõ es e permutaçõ es

34
PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO
Atualmente, as provas do diagnó stico operató rio foram selecionadas por
pesquisas baseadas nos trabalhos de Bä rbel Inhelder6 e sã o assim relacionadas:

1. Provas de Classificação: Avaliam o domínio do sujeito a respeito da classificaçã o.

Sã o elas: conservaçã o do nú mero, matéria e líquido.

2. Provas de Seriação: Consta de 10m palitos graduados para serem organizados

segundo seu tamanho.

3. Mudança de critério ou Dicotomia: Consta de fichas com os atributos de cor,

forma e tamanho, que devem ser destacados pelo sujeito, conforme ordem dada.

4. Qualificação da inclusão de classes: Esta prova pode ser realizada com flores,
como o original, ou com animais ou frutas, pois permite avaliaçã o da qualificaçã o
inclusiva a respeito das classes com os elementos das subclasses.

5. Interseção de classes: Nesta prova se investiga o grau de operatividade a

respeito das operaçõ es ló gicas no trato com as classes.

6. Conservação: A conservaçã o diz respeito a igualdade e possibilita a percepçã o de

que mesmo diante de transformaçõ es o objeto conserva sua identidade, integridade
ou qualidade em questã o. Estas questõ es sã o importantes para os processos
reguladores das atividades do sujeito em sua adaptaçã o frente a realidade. O que se
observa nestas provas é o êxito ou nã o na variá vel quantitativa em conteú dos
distintos.

6.1. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos: Prova das

fichas ou dos nú meros, possibilita a verificaçã o da conservaçã o da
equivalência numérica com quantidades discretas, apesar das transformaçõ es
que foram expostas. Parte-se da correspondência termo a termo.

6.2. Conservação da quantidade de líquido: Prova do transvasamento de

líquido, investiga-se o grau de conservaçã o com um material físico continuo
em diversas variá veis.

6.3. Composição da quantidade de líquido. Nesta prova o sujeito deve

encontrar a soluçã o num processo de síntese, diferente do anterior que era
por meio da aná lise do material.

6.4. Conservação da quantidade de matéria: Prova da massa que utiliza um

novo material (massa de modelar), mas está correlacionada a anterior.

6
Bärbel Elisabeth Inhelder (1913-1997) foi uma psicóloga suíça mais conhecida por seu trabalho Jean Piaget e suas
contribuições para o desenvolvimento infantil.

35
 6.5. Conservação de peso: Esta prova tem êxito no segundo nível das
operaçõ es concretas e indaga sobre o grau de aquisiçã o da invariâ ncia de
peso.

6.6. Conservação de volume: Esta conservaçã o é alcançada por volta dos 11 a

13 anos dentro do período das operaçõ es concretas.

6.7. Conservação de comprimento: Esta prova é somente administrada

somente quando o sujeito atingiu a conservaçã o das equivalências numéricas,
pois ela estuda a capacidade dos mesmos a respeito da transposiçã o ou
reconstruçã o deste conhecimento ao nível da conservaçã o de um contínuo
unidimensional – o comprimento e a largura.

7. Provas do pensamento formal ou Hipotético dedutivo: Sã o as provas de

combinató rias entre os elementos, que possibilitam perceber se o sujeito alcançou o
nível de pensamento formal, apesar do material ser concreto, a formulaçã o do
pensamento exige um sistema de ló gica proporcional.

36
APLICAÇÃO DAS PROVAS PIAGETIANAS
As provas consistem em situaçõ es experimentais elaboradas, contudo a técnica
utilizada nessas provas é igual a todas basicamente. Consta em se interrogar o
avaliado frente aos fenô menos observá veis e/ou manipulá veis a partir dos quais se
leva o sujeito a raciocinar. Variam somente segundo a natureza ló gica dos
problemas ou de fenô menos físicos.

Quadro de seleção de provas conforme a idade

 Provas de conservaçã o: de pequenos conjuntos
discretos de elementos da quantidade de líquido.
Até 6 anos  Provas de classificaçã o: de mudanças de critério ou
dicotomia.
 Provas de seriaçã o.

 Provas de conservaçã o: de pequenos conjuntos

discretos de elementos da quantidade de líquido, da
quantidade de matéria, da composiçã o da
6 a 7 anos
quantidade de líquido.
 Provas de classificaçã o: de mudanças de critério ou
dicotomia, interseçã o de classes ou qualificaçã o da
inclusã o de classes.
 Provas de seriaçã o.

 Provas de conservaçã o: da largura, de peso, do

volume.
8 a 9 anos  Provas de classificaçã o: interseçã o de classes ou
qualificaçã o da inclusã o de classes.
 Provas de seriaçã o.

 Provas de conservação: da quantidade de matéria,

da largura, da composiçã o da quantidade de líquido,
10 a 12 anos de peso.
 Provas de classificaçã o: interseçã o de classes ou
qualificaçã o da inclusã o de classes.

 No caso de se obter êxito na prova de conservaçã o

12 anos em diante de volume, administra-se as provas para o
pensamento formal.

Nome:
Data:
Idade cronoló gica:

37
 Quadro de resultados esperados das provas conforme a idade
Não Conduta
Prova Conservação
conservação intermediária
Conservaçã o de quantidades 4-5 anos 5-7 anos A partir de 7 anos
Classificaçã o 4-5 anos 5-6 anos A partir de 6 anos
Seriaçã o 3-4 anos 6 anos 7-8 anos
(Tateamento)
Inclusã o de classes 5-6 anos 6-7 anos 7-8 anos
Transvasamento de líquidos 5-6 anos 6-7 anos A partir de 7 anos
Composiçã o quantidade de líquidos 5-6 anos 6-7 anos A partir de 7 anos
Conservaçã o quantidade matéria 5-6 anos 6-7 anos A partir de 7 anos
Conservaçã o de superfície 5-6 anos 6-7 anos A partir de 7 anos
Conservaçã o de peso 6-7 anos 7-8 anos 8-9 anos
Conservaçã o de comprimento 6-7 anos 7-8 anos A partir de 8 anos
Interseçã o de classe 4-5 anos 6 anos 7-8 anos
Conservaçã o de volume 7-8 anos 9-10 anos 11-12 anos
Composiçã o de pesos 7-8 anos 9 anos 10-12 anos
Combinaçã o de fichas 11 anos 12 anos 13 anos em diante
Permutaçã o de fichas 11 anos 12 anos 13 anos em diante

Fases de desenvolvimento segundo Piaget

Nível Observações
Intuitivo global
Pré-operató rio Intuitivo articulado
Operató rio
Operató rio-concreto Concreto hipotético

Operató rio-formal Dedutivo ou formal

38
O DESENHO INFANTIL NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Os estudos sobre o desenho infantil vêm ganhando destaque por diferentes
pesquisadores, que analisaram o desenvolvimento das crianças e identificaram
inú meras concepçõ es pedagó gicas, de forma a compreender o que ocorre quando
elas desenham.

O desenho como primeiro meio pelo qual a criança se expressa

significativamente, visto que, primeiramente por meio das garatujas ou rabiscos,
isto é, seus primeiros registros, ela manifesta sua particularidade e seu pró prio
padrã o de expressã o.

As crianças aperfeiçoam sua capacidade de criar, entrando em contato com o

seu mundo imaginário e representando sua realidade. Dessa forma, o desenho
infantil pode revelar o grau de maturidade, do equilíbrio emocional e afetivo, bem
como do desenvolvimento motor e cognitivo da criança. Por meio do desenho, a
criança (re)cria suas pró prias formas expressivas, integrando percepçã o,
imaginaçã o, sensibilidade e reflexã o, noçõ es que podem ser exploradas para
avaliaçã o psicopedagó gica.

Dessa forma, considerar os desenhos infantis como material de aná lise é

pertinente, pois assim como a escrita, a evoluçã o do desenho se configura por
etapas. Assim, é fundamental que o profissional compreenda as características da
trajetó ria construída segundo o desenvolvimento simbó lico das crianças.

FASES DO DESENHO INFANTIL SEGUNDO PIAGET

Segundo Piaget, a criança desenha, elaborando conceitualmente objetos e
eventos, isto é, ela desenha “mais o que sabe do que realmente consegue ver”. Daí a
relevâ ncia de se compreender o processo de construçã o do desenho junto ao
enunciado verbal que nos é dado pelo sujeito.

1ª Fase) GARATUJA
 Período Sensó rio-motor (0 a 2 anos de idade).
 A figura é inexistente, a criança utiliza a imaginaçã o, por imaturidade da
coordenaçã o motora, o desenho é desordenado.

2ª Fase) PRÉ-ESQUEMATISMO
 Período pré-operató rio (2 a 7 anos de idade).
 A criança consegue fazer relaçã o entre desenho, o pensamento e a realidade,
porém, os desenhos ainda sã o dispersos.
 As cores nã o possuem relaçã o com a realidade, mas com os sentimentos.
 A figura humana está relacionada com a maturaçã o da percepçã o e
desenvolvimento cognitivo.

39
3ª Fase) ESQUEMATISMO
 Período operató rio-concreto (7 a 12 anos de idade).
 A criança começa a expressar suas experiências, a percepçã o começa a
amadurecer.
 Utiliza a linha como base e começa a perceber o espaço, o conceito de figura
humana, mas ainda apresenta exageros, omissõ es e as cores sã o relacionadas
ao estado de emoçã o.

4ª Fase) REALISMO
 Corresponde também ao período operató rio-concreto (7 a 12 anos de idade).
 É a fase da transiçã o das operaçõ es concretas para as formais.
 Nesta fase, a criança apresenta noçã o de espaço, abandona as linhas como
base, a figura humana apresenta roupas e formas.

5ª Fase) PSEUDONATURALISMO
 Período operató rio-formal (+ de 12 anos de idade).
 Nesta fase, o adolescente nã o utiliza o abstrato e desenho espontâ neo.
 O desenho segue a personalidade, utilizam formas da sua personalidade.
 O visual está relacionado com a realidade e suas emoçõ es.
 O desenho assume a comunicaçã o sem palavras, expressa sentimentos,
inteligência, nível da maturaçã o neuroló gica.

FASES DO DESENHO INFANTIL SEGUNDO LOWENFELD

Apesar da criança já possuir a inteligência representativa, nã o é capaz de
fazer de conta no plano grá fico. Esta defasagem ocorre por conta da construçã o do
símbolo no bidimensional ser mais complexa do que a partir do pró prio corpo.
Assim, a mesma criança que é capaz de fazer de conta que alimenta sua boneca por
meio de jogo simbó lico, usando símbolos, nã o sabe ainda desenhar símbolos que
tomam uma coisa por outra. Quando desenha sua açã o sobre o plano grá fico é,
portanto, pré- simbó lica.

Viktor Lowenfeld7 (1970) estudou o desenho infantil, em especial a fase pré-

simbó lica, relacionando-o nas seguintes fases:

1ª Fase) RABISCAÇÃO DESORDENADA OU GARATUJA

 2 a 4 anos de idade.
 A criança desenha sem intençã o alguma de escrever ou desenhar, apenas pelo
prazer de rabiscar.
 Dentro desse mesmo está gio há ainda a Rabiscaçã o Longitudinal e a
Rabiscaçã o.

7
Viktor Lowenfeld (1903-1960) foi professor de educação artística na Pennsylvania State University . Suas ideias influenciaram
muitos educadores de arte nos Estados Unidos do pós-guerra. Ele defendia que as "maneiras pelas quais crianças em diferentes
estágios de desenvolvimento artístico devem ser estimuladas por meios e temas apropriados, e (...) o currículo (...) guiado
principalmente por considerações desenvolvimentistas".

40
Rabiscação Longitudinal: A criança aprecia seus traçados e observa suas produçõ es
(movimento intencional). Ela nã o abandona as garatujas, mas já aparecem bolinhas,
cruzes, quadrados etc. (símbolos praticamente isolados).

Rabiscação: A criança nomeia seus desenhos e traça o que imagina e o que viveu, por
meio do simbolismo. A figura humana já é perceptível, ela fecha os seus traços para
formar braços, pernas, cabeça, de forma que esses sã o para abraçar, caminhar e
pensar. Elas conseguem reconhecem para que servem os desenhos. A fabulaçã o se
inicia, evidenciando a criatividade e invençã o da criança.

2ª Fase) FIGURAÇÃO PRÉ-ESQUEMÁTICA

 4 a 7 anos de idade.
 A criança começa a utilizar representaçõ es simbó licas.
 Utilizam variedade de traços (linhas, círculos, formas ovais) que podem ser
caracterizados como membros de suas figuras, por exemplo: braços, pernas,
olhos, cabeça.

3ª Fase) FIGURAÇÃO ESQUEMÁTICA

 7 a 9 anos de idade.
 A criança começa a utilizar representaçõ es simbó licas e faz relaçõ es de
referências socioculturais, para desenharem casas, pessoas, animais etc.
 Utilizam variedade de traços (linhas, círculos, formas ovais) que podem ser
caracterizados como membros de suas figuras, por exemplo: braços, pernas,
olhos, cabeça.

4ª Fase) FIGURAÇÃO REALISMO

 9 a 12 anos de idade.
 A criança começa a apresentar conceitos de formas, se encontra mais
detalhista, desenhando tudo o que vê.
 Há distinçã o no tamanho dos objetos, compreendendo que o que está na
frente é maior e esconde o que está atrá s.

5ª Fase) PSEUDOREALISMO
 12 anos de idade em diante.
 O adolescente se preocupa com a perfeiçã o e a profundidade do desenho, o
que torna esse mais elaborado.

Diante de tudo que foi exposto, o que se deve avaliar no desenho?

 O estado emocional da criança pelas cores e estilística do desenho.
 O nível intelectual em que se encontra.
 A maturidade da percepçã o visual.
 O nível de socializaçã o da criança e quais patologias estã o relacionadas.
 A coordenaçã o motora e patologias relacionadas, dentre outros.

41
 CHECK-LIST DA AVALIAÇÃO DO DESENHO LIVRE
Serve para investigar a maturidade psicomotora e o nível de aprendizagem do
aluno bem como a as emoçõ es: como se sente, como se vê dentro do cená rio,
contexto etc.
CHECK LIST
Tamanho de desenho ( ) Pequeno ( ) Grande
Tamanho das personagens ( ) Pequeno ( ) Grande
Quem aparece maior?

Quem nã o aparece no desenho? Exemplo: pai, mã e, irmã o etc.

Distanciamento das personagens:

( ) Separados por alguma barreira
( ) Presos em quadrados
As personagens:
( ) Possuem pés e mã os
( ) Nã o possuem pés e mã os
Faltam olhos, orelha e/ou boca ( ) Sim ( ) Nã o
O desenho condiz com o que foi pedido? ( ) Sim ( ) Nã o
(Se a resposta for nã o, pode indicar conduta evitativa relacionada à situaçã o solicitada)
O sujeito a ser solicitado:
Se recusa a desenhar ( ) Sim ( ) Nã o
Se recusa a escrever ( ) Sim ( ) Nã o
Usa borracha ( ) Sim ( ) Nã o
Posição do desenho na folha
( ) Superior - Exigente ( ) Inferior - Impulsivo
( ) Direita – Progressivo ( ) Esquerda - Regressivo
( ) Superior Direita / Exigente - Progressivo
( ) Superior Esquerda / Exigente - Regressivo
( ) Inferior Direita Impulsivo - Progressivo
( ) Inferior Esquerda Impulsivo - Regressivo
Fonte: Visca, 2008, p.23
Se a pessoa for alfabetizada peça para escrever os nomes no desenho ou falar algo. Se ela se negar, nã o deve forçar, pois
pode estar relacionado a algum conflito que nã o deseja relembrar.
Posição do desenho na folha
(O título revela o vínculo estabelecido com a aprendizagem, se condiz com o desenho)
O sujeito apresenta criatividade ao escolher o título? ( ) Sim ( ) Nã o
O título foi pouco elaborado? ( ) Sim ( ) Nã o
Relato do desenho
Boa expressã o oral? ( ) Sim ( ) Nã o
Existe negaçã o e repressõ es? ( ) Sim ( ) Nã o
Conclusõ es:

42
PROVAS PROJETIVAS
As provas projetivas são utilizadas no contexto psicopedagó gico como um
meio de analisar e depurar o sistema de hipó teses. Elas devem ser aplicadas quando
há suspeita de implicaçõ es emocionais ou vínculos negativos com a aprendizagem.

Ao ser submetido à prova projetiva, o sujeito projeta para fora de si o que se

recusa a reconhecer em si mesmo ou o ser em si. Segundo Piaget “por meio do jogo
simbólico, a criança no período pré-operatório assimila o real ao eu e consegue com
este artifício suportar suas vivências pessoais e familiares, seus conflitos e problemas”.

Por meio das provas projetivas pretende-se que haja a manifestaçã o do

inconsciente, sem medos e/ou repressõ es. Aparecem aqui, através de estímulo,
manifestaçõ es inconscientes com marcas deixadas pelas vivências dos sujeitos.

Nesse sentido, ao aplicar as provas projetivas, o profissional deve ter a clareza

de que elas expressam uma realidade subjetiva relacionada com a vivência
particular do sujeito. Nã o se trata da realidade como ela é, mas a realidade que
o sujeito vê. Assim, as provas projetivas devem ser adaptadas ao tipo de
investigaçã o que se pretende realizar e a especificidade do sujeito.

As provas projetivas psicopedagó gicas foram organizadas por Jorge Visca e

consistem em recursos para a compreensã o de variá veis emocionais, que
condicionam a aprendizagem positiva ou negativamente.

O objetivo da prova projetiva psicopedagó gica é verificar as significaçõ es do

ato de aprender e as relaçõ es vinculares que se formam com o conhecimento e as
figuras ensinantes.

A criança brinca para reviver momentos felizes e prazerosos ou para elaborar

seus traumas e desprazeres, o desenho é um dos instrumentos que o profissional
poderá utilizar para avaliaçã o da subjetividade, ou seja, no desenho e na brincadeira
a criança revela dados importantes do seu dia a dia, dos seus impulsos inconscientes
e da sua personalidade. A prova projetiva serve para detectar bloqueios emocionais,
dificuldades de aprendizagem causadas por influência psicoló gica.

Dessa forma, é necessá rio fazer a aná lise do desenho minuciosamente,

considerando os traços, a idade da criança, o tamanho do desenho, o lado, o ano que
está cursando. Lembrando que existem testes da á rvore, da casa, dos animais, etc.

Segundo Freud, os mecanismos de defesa sã o proteçõ es inconscientes do ego

para bloquear tudo que possa gerar sofrimentos, angú stias, solidã o, esses
mecanismos sã o encontrados em todos os seres humanos. Para Freud, esses
mecanismos sã o saudá veis, porém, em excesso, podem demonstrar um problema
psicoló gico. Os mecanismos de defesa sã o vá rios, mas citaremos três deles:

43
– Sublimação: É um deslocamento ou alteraçã o dos impulsos do ID desviando para
comportamentos aceitá veis socialmente. A criança sá dica sublima seus impulsos
para a sala de aula, um exemplo é gostar de pesquisar estrutura fisioló gica de um
animal.

– Recalque: É o ato de expulsar da consciência tudo que é inaceitá vel, ele é

automá tico. O recalque volta a aparecer em atos falhos, sonhos e lapsos de
linguagem. Na educaçã o, a criança pode bloquear a construçã o do conhecimento por
nã o se relacionar bem com o professor, pela transferência também nã o gostará da
matéria que aquele ensina.

– Transferência: É o ato de transferir sentimentos como o amor ou ó dio para outra

pessoa no relacionamento. A transferência na aprendizagem é muito importante,
por meio dela o aluno gostará do professor ou irá odiá -lo, isso dependerá do seu
relacionamento familiar, visto que essa é a fase na qual a criança transfere seus
sentimentos para o professor e para a matéria que este ensina; se houver amor
familiar, o aluno transferirá esse amor para o professor e para a matéria. Segundo
Freud, a pessoa aprende a amar algo por amor a alguém.

Na Prova Projetiva, o profissional deverá avaliar no desenho como o avaliado

se sente na família, na escola e com os colegas e como ele se relaciona com o
professor, além do nível de desenvolvimento emocional e cognitivo. Esses dados sã o
muito importantes na construçã o da aprendizagem. A forma como a criança faz a
transferência do amor de mã e para o professor, ou a indiferença, se essa criança nã o
recebeu amor de mã e, todas essas informaçõ es subjetivas, ou seja, emocionais,
podem ser indicadores de uma dificuldade de aprendizagem ou de socializaçã o.

Apresentamos a seguir os três temas que mais utilizamos com os alunos:

família, contexto escolar e algo que eles gostem (preferência).

 O Teste da Família
Tem o objetivo de avaliar como se dá o relacionamento global da família, bem
como em suas diferentes partes. É necessá rio deixar claro que antes de se
realizar esse teste é preciso investigar qual a visã o que o aluno tem de família
e como se encontra sua família, visto que, nos dias atuais, há grande variaçã o
na estrutura familiar, que outrora era formada basicamente por pai, mã e e
filhos. Atualmente, sabe-se que as famílias podem ser formadas por avó s, mã e
e filhos; ou por mã e e filhos; por filhos de pais separados que casaram com
um novo cô njuge e assim por diante. Todas essas relaçõ es devem ser
conhecidas e esclarecidas para evitar distorçõ es na aná lise
do teste. O procedimento do teste é o seguinte: É solicitado ao aluno que
desenhe uma família qualquer, que nã o a sua pró pria família, dessa forma
liberamos o aluno tanto no nível inconsciente quanto no nível crítico para
falar de sua família que pode ser representada como é na realidade ou como o
ele mesmo a idealiza. Posteriormente pedimos que dê nomes a cada um dos
indivíduos representados no desenho e que conte uma histó ria sobre essa
44
família.

45
  Teste do Par Educativo
Tem o objetivo de obter informaçõ es a respeito do vínculo estabelecido em
relaçã o à aprendizagem, como foi internalizado por ele o processo de
aprender e como percebe aquele que ensina e o que aprende. Os dados
obtidos darã o condiçõ es para elaboraçã o de hipó teses a respeito da visã o do
aluno de si, dos professores, de seus companheiros de classe e até mesmo da
instituiçã o educativa. Quanto ao aspecto estritamente pedagó gico, podemos
avaliar o nível de redaçã o, ortografia, criatividade literá ria etc. Esse teste
consiste em instruir o aluno para que desenhe duas pessoas: “uma que ensina
e outra que aprende”. Também solicitamos ao aluno que conte ou escreva
uma histó ria relacionada ao desenho.

 Teste Livre
Pode ser sobre algo que o aluno goste. Tem como objetivo observar o que faz
sentido emocional e concreto no dia a dia do aluno. A partir desse teste livre,
é possível conhecer um pouco mais as á reas de interesse dela no contexto
só cio afetivo.

É vá lido salientar que, durante o processo, é necessá rio que o profissional

faça as intervençõ es, questionando o aluno do que ele quer dizer com o desenho,
mesmo que as interpretaçõ es posteriores sejam realizadas. É imprescindível que o
profissional analise a partir do significado que o aluno fornecer, não apenas ao seu
olhar clínico.
Fonte; Visca.Jorge- Técnicas Projetivas Psicopedagogicas-1994- Buenos Aires, Argentina

TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS

Baseadas na teoria de Jorge Visca e Alícia Fernandez

46
 As técnicas projetivas psicopedagó gicas têm o objetivo de investigar a rede de
vínculos que o sujeito possui em três domínios: o escolar, o familiar e consigo
mesmo. Em cada um destes domínios, guardando as diferenças individuais, é
possível reconhecer três níveis em relaçã o ao grau de consciência dos distintos
aspectos que constituem o vínculo da aprendizagem.

Apresentamos a seguir um quadro com os diversos domínios, suas

correspondentes técnicas projetivas e os objetivos de cada uma:

Domínio Prova Investigação Idade

6a7
Par educativo Vínculo com aprendizagem
anos
Escolar 7a8
Eu e meus companheiros Vínculo com os componentes da classe anos
A representaçã o do campo geográ fico da sala 8a9
Plano da Sala de Aula de aula e a desejada anos
A planta da casa onde habita, sua 8a9
Planta da Casa representaçã o real e desejada anos
Familiar Os quatro momentos do dia Os vínculos ao longo do dia
6a7
anos
O vínculo da aprendizagem com o grupo 6a7
Família educativa familiar e cada um dos integrantes da mesma anos

A delimitaçã o da permanência da identidade 6a7

O desenho em episó dios
psíquica em funçã o dos afetos anos
A representaçã o que se tem de si e do
6a7
Consigo O dia do meu aniversá rio contexto físico só cio dinâ mico no momento de
anos
mesmo transiçã o de uma idade para outra
6a7
Desenho de minhas As atividades escolhidas durante o
anos
férias período de férias escolares
6a7
Fazendo o que mais
O tipo de atividade que mais gosta anos
gosto

ANÁLISE DAS PROVAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS

1. Domínio: Escolar
1.1 Par educativo

47
 Indicadores Características Significados
Muito grande ou muito pequeno Vínculo negativo com a aprendizagem
Tamanho total Relaçã o equilibrada. Vínculo positivo
Dimensã o razoá vel e negativo estã o equilibrados
Tamanho dos Pequeno Desvalorizaçã o
personagens Grande Supervalorizaçã o (persecutó rio)
Muito pequeno Depó sito de projeçõ es negativas
Tamanho dos
Cisã o de quem aprende e quem
objetos Muito grande ensina
Frente a frente Bom vínculo com a aprendizagem
Lado a lado Vínculo regular com a aprendizagem
Posições
O aluno sente-se rechaçado pelo
Docente de costas para a turma
docente
O aluno de costas para o docente O aluno rechaça o docente
Nã o comprometimento com o
Grande distâ ncia conteú do e transmissã o de
Distância entre conhecimentos
os personagens
e o objeto de Supervalorizaçã o de conhecimentos
Mínima distâ ncia sobre o ato de transmissã o
aprendizagem
Quem ensina usa os conteú dos como
Distâ ncia adequada instrumento para ensinar e aprender
Vínculo maduro do ponto de vista
Perspectiva Com perspectiva
afetivo, cognitivo e social
Centralidade na aprendizagem
Âmbito onde Escolar sistemá tica, pode ser positivo ou
se dá a cena negativo
Melhor vínculo assistemá tico com a
Extraescolar
aprendizagem
Supervalorizaçã o do intelectual que
Só cabeças pode ser persecutó rio
Características
Corpo do docente inacabado Agressã o oculta a quem ensina
corporais
Quando nã o há dificuldades em
Simplificaçã o dos personagens desenhar, significa uma
desvalorizaçã o do vínculo de
aprendizagem com o docente
Título do Nega o vínculo com a aprendizagem
desenho Resume as características do vínculo
Pode ser considerado como uma projeçã o, pela qual é possível analisar o
Relato vínculo estabelecido através: a) conteú do mesmo; b) sua correspondência
com o desenho; c) sua relaçã o com o título.
Importante: A aná lise o título do desenho e o relato permite observar os mecanismos de
dissociaçã o, negaçã o e repressã o
1.2 Eu e os meus companheiros
IndicadoresCaracterísticasSignificados

48
 Bom vínculo em relaçã o à
Tamanho total Grande aprendizagem e aos colegas
Pequeno Vínculo negativo
Igual Relaçã o igualitá ria: aceita e é aceito
Tamanho do Liderança ou incapacidade para
personagem Grande
descentrar-se
principal
Rebaixar-se e sentimento de ser
Pequeno
vítima do grupo
Comunicaçã o reflexiva e sensível
Centralizado (concêntrica)
Posição (profunda)
Lado a lado Comunicaçã o superficial
Grande afeto pelo docente
Inclusão de Inclusã o Relaçã o deficitá ria com os colegas
docente
(dependência)
a) Verificar a ocorrência de contradiçõ es entre a fala e o desenho.
Relato ou b) Comentá rios gerais dã o uma visã o do conjunto e indicam como o
comentário entrevistado está inserido no grupo ou deseja estar.
sobre colegas c) Comentá rios pessoais revelam os subvínculos com cada membro
do grupo.

1.3 Plano da sala de aula

Indicadores Características Significados
Falta de limites adequados;
Tamanho da Muito grande descontrole
sala Restriçã o, que se manifesta como
Pequeno uma inibiçã o
Disposição Tradicional Respostas rígidas ou ordenadas
Bom vínculo em relaçã o ao docente
Em frente e/ou vínculo negativo em relaçã o à
aprendizagem
Vínculo negativo em relaçã o ao
Localização No fundo
docente e/ou à aprendizagem
quando é a Vínculo negativo em relaçã o ao
escola do Na lateral
docente e/ou à aprendizagem
entrevistado
Vínculo positivo em relaçã o à
No centro aprendizagem e aos colegas e vínculo
positivo ou negativo em relaçã o ao
docente
Vínculo negativo em relaçã o ao
Nã o se localiza na sala
espaço geográ fico

2. Domínio: Familiar
2.1 Família Educativa

49
 Indicadores Características Significados
Grupo familiar nã o é um referencial
Frente ao processo adequado
Vínculo com a aprendizagem nã o
Posição dos excessivamente positivo ou negativo
personagens O entrevistado considera o grupo
Em meio ao processo como referência para desenvolver e
integrar meios de aprendizagem
Há carência de modelos significativos
Fora do processo
de identificaçã o

2.2 Plano de minha casa

Indicadores Características Significados
Inibiçã o para o uso do espaço
Desenho pequeno Diminuiçã o do uso potencial
emocional com que investe nas
situaçõ es e objetos com que aprende
Expansã o egotista
Tamanho do Desenho que ocupa a folha inteira Aprendizagem positiva (desde que
plano da casa nã o haja um descontrole motor)
Descontrole
Falta de antecipaçã o
Desenha utilizando mais de uma Vínculo negativo ou instá vel em
folha relaçã o à aprendizagem em geral
Vínculo negativo ou instá vel em
relaçã o ao estudo sistemá tico em
particular
Desenhar A inclusã o de pessoas neste desenho pode ter diversos e contraditó rios
pessoas significados em relaçã o à aceitaçã o e rechaço
Representadas, esquecidas, transladas e objetivas encontram-se ligadas
Aberturas diretamente aos canais de comunicaçã o reais ou imaginá rias
Sente-se incluído no contexto familiar
Interno e que o mesmo é um continente
Ponto de vista adequado
Externo Sente-se estranho e admira a casa
Privilegia-se a aprendizagem formal
Espaço Interior da casa de tipo intelectual
representados Jardim, horta, parque, galinheiro Valoriza a aprendizagem vinculada ao
e espaços abertos corpo e à natureza
Os comentá rios podem revelar aceitaçã o, rechaço, indiferença ou
Comentários objetividade
sobre Detectar as tentativas realizadas ou nã o para mudar a habitaçã o
dormitório Detectar o grau de aceitaçã o
Detectar a resistência que o meio lhe oferecer
Escolha do A maneira como e por quem foi escolhido possui grande importâ ncia a
dormitório partir dos 8 a 10 anos

50
 O lugar de Revela o vínculo em relaçã o à aprendizagem que se estabelece nas
estudo situaçõ es e os estilos de aprendizagem que podem ser estruturadas
Lugar de
Onde, quem, com, por que e quando se reú nem sã o perguntas que
reunião
revelam os modelos familiares da aprendizagem
familiar

2.3 Os quatro momentos de um dia

Indicadores Características Significados
Capacidade de adaptaçã o à s
Adequação à Desenho adequado à consigna exigências externas
consigna Tolerâ ncia a frustraçã o
Eleiçã o automá tica Vida monó tona e sem criatividade
Dinamismo, criatividade
Os momentos Eleiçã o em funçã o da carga afetiva Uso instrumental e enriquecedor do
escolhidos positiva tempo
Apatia, solidã o e deposiçã o de
Eleiçã o em funçã o da carga afetiva impulsos agressivos manifestos ou
negativa latentes
Atividade Indica os gostos do sujeito e imposiçõ es externas, as aspiraçõ es e
realizada frustraçõ es, as identificaçõ es e o potencial de organizaçã o que possui
Modelo de identificaçã o
As pessoas Modelos de aprendizagem familiar, que pode ser compacto ou
diversificado
Na casa (parcial ou totalmente)
O campo em dependência adequada ou Indicam o estilo de vínculo, a
geográfico da nã o, realizando atividades de adequaçã o e a flexibilidade destes
cena acordo ou desacordo com o lugar desacordos com o lugar
Indica como se encontra povoado o mundo interno do sujeito
Os objetivos Revela a realidade objetiva quanto aos ambientes físicos: desprovido,
do ambiente sobrecarregado, ordenado, confuso ou indiscriminado
Os detalhes do O tipo de traços, proporçõ es, posiçõ es, retoques, detalhes, estereotipias,
desenho mobilidade etc.
Princípio da realidade e da
Sequência Sequência A, B, C, D capacidade de acomodaçã o,
espacial aprendizagem realista
Uso ordenado do tempo
Com sequência ló gica Alta tolerâ ncia à frustraçã o
Sequência Impulsividade
temporal Sem sequência ló gica Uso desordenado do tempo
Baixa tolerâ ncia à frustraçã o
Aprendizagem inconstante
Sequência do
Reforça os aspectos assinalados na sequência espacial
relato em

51
 concordância
com a espacial
Sequência do
relato em
concordância Reforça os aspectos assinalados na sequência temporal
com a
temporal
Sequência do
relato em
concordância Severa desorganizaçã o temporal e, consequentemente, severas
com as dificuldades de aprendizagem
sequências
espacial e
temporal

3. Domínio: Consigo mesmo

3.1 Desenhos em episódios
Indicadores Características Significados
Pode ser observado através da transformaçã o ou nã o de objetos animados
Tempo e (á rvores, flores), de estados de tempo (sol nuvens, chuva), das estaçõ es
espaço (primavera, verã o, inverno)
O tema Pode ser ú nico, com critério está vel ou nã o
Os afetos Simples ou complexos
Elementos
Adequadamente elaborados ou nã o em termos de comunicaçã o e
relacionais ou
movimento
sociais

3.2 Fazendo o que mais gosta

Indicadores Características Significados
Indecisão na
Pode indicar problema entre o desejo do sujeito e uma forte proibiçã o do
hora do tema
meio ou contradiçõ es entre distintos interesses nã o adequadamente
desenhar,
discriminados ou hierarquizados
apagar ou
Indecisã o na eleiçã o do tema
mudar de tema
Apagar objetos
sem mudar de Indica a consolidaçã o de uma eleiçã o e uma marcada tendência ao
tema perfeccionismo
Coerência no relato é produto de maior influência de censura sobre o
domínio verbal que sobre a produçã o grá fica
Relato Coerência entre o relato e o desenho revela os conflitos sujeito- realidade
e do sujeito consigo mesmo
Contexto espacial e temporal onde ocorre pode significar a realizaçã o
possível
3.3 Nas minhas férias
IndicadoresCaracterísticasSignificados

52
 Vínculo positivo
Adequaçã o Flexível com a capacidade de
Adequação à acomodaçã o
consigna Vínculo negativo e rígido, com
Nã o adequaçã o predominâ ncia da assimilaçã o e
pouca criatividade
Atividade Depositarã o os desejos mais íntimos e das capacidades que se deseja
representada desenvolver
Porque gosta muito do que faz,
Continua fazendo o mesmo porque nã o sabe fazer algo diferente
(falta de criatividade) ou representa
Desenho predomínio da assimilaçã o
Criatividade, flexibilidade, tendência
Realiza algo totalmente distinto a acomodaçã o e capacidade de
aprendizagem
Capacidade de aprendizagem
Leva acabo uma atividade
criadora

3.4 Dia do meu aniversário

Indicadores Características Significados
Vínculo negativo em relaçã o à
Muito grande ou muito pequeno aprendizagem
Tamanho
total Relaçã o equilibrada
Tamanho razoavelmente Vínculos positivos e negativos
dimensionado equilibrados
Tamanho dos Pequeno Desvalorizaçã o
personagens Grande Supervalorizaçã o
De frente Vínculo positivo
Posições
De costas Vínculo negativo
Possui um mundo interno rodeado de
identificaçõ es mú ltiplas que indicam
Rodeado de pessoas uma adequada capacidade de
aprendizagem em termos qualitativos
e quantitativos
Indicadores Aprendizagem predominante
geográficos Sozinho assimilativa
Dificuldade em descentrar o
pensamento
Frente a frente sugere identificaçã o
Posiçã o introjetiva positiva. Todas as outras
indicam introjetivas negativas
Os mesmos representam objetos
Presentes recebidos desejados
Pró pria casa Atitude realista
Espaço
Posiçã o de abertura para
geográfico Lugar pú blico aprendizagens

53
54
 Pode sugerir uma capacidade
criadora ou um mundo imaginá rio do
impossível, compensador de
Fora do contexto real possível sentimentos de frustraçõ es com baixa
tolerâ ncia e uma predominâ ncia do
princípio do prazer sobre o da
realidade
A idade do personagem que faz aniversá rio comparada com a idade do
entrevistado diz respeito a aceitaçã o do mesmo neste momento da vida:
Se for menor pode significar desejo de nã o crescer e nã o aprender
Se for igual indica aceitaçã o e uma tolerâ ncia a aprendizagem
Quando é maior regularmente indica alto nível de aspiraçã o
A caracterizaçã o dos demais personagens determina aceitaçã o ou rechaço
As contradiçõ es entre o desenho e o relato revelam o grau de coerência ou
nã o dos aspectos em conflito que implicam ou nã o perturbaçõ es nos
vínculos que o entrevistado estabelece consigo mesmo

Advertências Necessárias
A interpretaçã o de cada uma das provas projetivas deve ser feita em funçã o
do sujeito em particular e do total de informaçõ es que se obteve.

O total de técnicas aqui expostas nã o significa a necessidade de que se

utilizem todas. É adequado usar somente aquelas que considere necessá rias em
funçã o das hipó teses formuladas. Isso implica em:

 Aplicar somente uma prova.

 Aplicar provas de alguns domínios.
 Aplicar todas as provas de um ú nico domínio.
 Aplicar todas as provas, algo pouco comum.
 Certos indicadores de uma técnica se superpõ em com os de outra.

Os critérios para interpretaçã o sugeridos para cada prova devem somar-se aos
critérios gerais para a interpretaçã o das provas projetivas.

Os indicadores e significados encontrados nã o implicam numa questã o fechada

ou sem lugar para dú vidas, cada profissional poderá realizar novas descobertas,
ampliando os aspectos de indicadores e significados. (VISCA, Jorge. Técnicas
Projetivas Psicopedagógicas. Argentina: 1994).

A LINGUAGEM ORAL

55
 A linguagem oral, assim como a linguagem escrita, é uma manifestaçã o da
linguagem verbal, e consiste na linguagem feita através de palavras. Tanto a
linguagem oral como a linguagem escrita visam estabelecer comunicaçã o.
A linguagem oral é uma atividade livre e se inicia logo nos primeiros meses de
vida, quando o bebê emite sons, evidenciando a comunicaçã o entre os que estã o
pró ximos. Na medida em que esses balbucios vã o se tornando palavras, frases, a
criança se comunica, definitivamente, com o mundo ao seu redor.
A linguagem oral é essencial na vida escolar, pois toda a produçã o do
conhecimento parte dessa linguagem. Durante a aula, por exemplo, usa-se a
expressã o oral a todo o momento: na explicaçã o do conteú do, ao tirar dú vidas,
corrigir etc. O aluno, por sua vez, questiona, retruca, brinca, briga. Essas atividades
acontecem graças à linguagem.
Quando se fala desse tipo de linguagem é preciso distinguir pronúncia,
vocabulário e habilidade de formular frases (sintaxe oral).

PRONÚNCIA
A pronú ncia correta das palavras e frases é um pré-requisito muito
importante para aprendizagem da linguagem escrita. Deve ser avaliado de acordo
com a idade cronoló gica, com seu está gio de desenvolvimento, levando isto em
conta, se a criança apresenta dificuldades de pronunciar corretamente as palavras
poderá vir a encontrar obstáculos na aprendizagem da leitura escrita; por outro
lado, se apresenta problemas em associar sons que ouve com movimentos
articulató rios necessá rios para sua reproduçã o oral pode-se esperar que também
apresente dificuldades em associar os sons falados e ouvidos ao movimento grá fico
da linguagem escrita. É melhor percebida depois dos sete anos, no período de
alfabetizaçã o.

VOCABULÁRIO
É a capacidade de falar palavras conhecendo seu significado com base na
pró pria existência. Crianças que apresentam reduzido vocabulá rio oral poderã o
apresentar problemas na compreensã o dos materiais lidos por que nem tudo que
vai conseguir decodificar terá correspondência com sua experiência vivida (para
compreender tem que ter vocabulá rio – leitura é sua interpretaçã o).

SINTAXE ORAL
Habilidade de formular oralmente frases com sintaxe correta. Implica na
perfeita elaboraçã o mental das unidades bá sicas do pensamento, que sã o as frases
(elaborar uma frase corretamente). Ao elaborar a frase mentalmente e articulá -la, a
criança deve respeitar a ordem dos vocabulá rios, os tempos verbais, concordâ ncia
nominal etc. Quando a criança apresenta dificuldades na sintaxe oral, possivelmente,
terá na linguagem escrita a mesma dificuldade caracterizada por condiçõ es das
palavras ou pronomes, mudança na ordem de apresentaçã o dos vocá bulos e outros
erros de gramá tica.

56
Desenvolvimento da linguagem X Desenvolvimento biológico
O desenvolvimento da linguagem obedece ao processo de desenvolvimento
bioló gico da criança:

Idade Observação
Até 2 meses Chora e movimenta o corpo
2 a 3 meses Produz sons
4 a 7 meses Pronuncia sílabas
8 a 12 meses Forma os primeiros vocá bulos
12 a 18 meses Apresenta vocabulá rio de 10 a 50 palavras
2 anos Forma frases de 3 a 4 palavras
3 anos Compreende quase tudo que ouve
4 a 5 anos A linguagem da criança é parecida com a do adulto

Postura do profissional
 A primeira coisa a fazer é estimular a linguagem e corrigir o déficit
linguístico.
 Deve-se evitar gritos.
 Falar devagar.
 Utilizar recursos verbais e imagens para o aprendiz fazer associaçõ es.
 A mú sica e instrumentos musicais podem ser ferramentas de terapia na
aprendizagem e desenvolvimento da fala e sons.
 Os estímulos sensoriais; visual, auditivo, tá til, vestibular e o proprioceptivo
devem ser explorados.

57
O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA

História da escrita
A escrita, enquanto sistema semió tico usado para representar de forma
grá fica a linguagem verbal, foi construída pela humanidade durante milhares de
anos.

Para pessoas já alfabetizadas, parece fá cil a compreensã o de uma palavra,

cada sinal grá fico corresponde a um som na mesma. Porém, esta compreensã o
alfabética da escrita não foi a primeira que surgiu na sua construçã o social (REGO,
1983).

O homem, na busca de uma comunicaçã o mais duradoura, encontrou formas

de se comunicar graficamente. Uma das formas de registro, mais antigas
encontradas na histó ria escrita é a Pictografia. Essa forma grá fica que nã o se refere
diretamente à linguagem verbal, sã o desenhos figurativos usados como linguagem
comunicativa (espécie de desenhos que representam objetos).

Na evoluçã o de sua histó ria, a escrita passou a ser utilizada como

representaçã o de ideias. Esta fase foi denominada Ideografia. Como o nome diz, os
ideogramas nã o sã o apenas as ideias de objetos representados, sã o mais abstratos.
Nesta etapa, o homem lançou mã o da arbitrariedade, passando a representar
graficamente substantivos abstratos, o que era impossível na fase anterior.
Exemplo: os chineses representam a cor vermelha com o desenho de uma rosa, uma
cereja e um flamingo. Apesar do aprimoramento, nesta fase ideográ fica a
representaçã o grá fica ainda nã o tinha relaçã o com o som das palavras.

Depois deste momento, a evoluçã o da escrita chega a representaçã o da

linguagem verbal articulada. Esta etapa foi denominada Logografia. Rego (1983),
considera a Logografia como um grande passo para a histó ria escrita, pois nela
surgem as representaçõ es dos aspectos sonoros da palavra. Apesar de serem
utilizados desenhos figurativos, eles nã o tinham a finalidade de representar o objeto
em si e nem uma ideia, seu objetivo era combinar dois pictogramas com o intuito de
representar dois ou mais segmentos sonoros de uma palavra. Esta representaçã o
nã o exigia uma correspondência som/símbolo. Um desenho ou um sinal podia
representar um ou mais sons de uma palavra. Desta forma tornou-se possível
representar graficamente outras palavras além dos substantivos. A Logografia
surgiu na impossibilidade prá tica de uma representaçã o icô nica generalizada.

Esta preocupaçã o de representar aspectos sonoros da palavra deu margem ao

aparecimento da Fonografia, que tem como característica principal a representaçã o
da palavra em uma sequência fô nica, fazendo corresponder para cada sílaba
fonética, um grafema diferente, dando origem aos silá bicos.

Os sistemas silá bicos exigiam um nú mero significativo de grafemas, tornando

sua aplicaçã o pouco prá tica.
58
 A grande inovaçã o da escrita Silábica se baseia numa aná lise da palavra
enquanto forma linguística, isto é, sequência de sons, desmembrando-a em sílabas,
que sã o unidades sonoras e nã o necessariamente unidades de significado.

Reduzindo de forma significativa os sinais a serem utilizados na escrita, surge

a escrita Alfabética, na qual as letras constituem a representaçã o de unidades
mínimas das palavras, que sã o as formas. Este sistema de escrita proporcionou o
aparecimento das leis de combinaçã o, possibilitando representar todas as palavras
utilizadas na linguagem verbal com poucos signos.

Esse breve histó rico permite afirmar que a linguagem escrita é fruto de uma
construção do homem, calçada nas necessidades de comunicação e perpetuaçã o
desta linguagem.

Emilia Ferreiro, Doutora da Universidade de Genebra, onde foi orientada e

colaboradora de Jean Piaget, desenvolveu vá rias pesquisas sobre a comunicaçã o da
língua escrita em crianças. Segundo a autora, a criança constró i a linguagem escrita,
passando em seu desenvolvimento pelas mesmas sequências e etapas que a
humanidade passou para chegar ao sistema de escrita alfabética. Muito embora
tenha constatado na aná lise de produçã o escrita que algumas crianças saltem
etapas, observou-se também que uma etapa posterior nunca aparece antes de outra
mais primitiva.

Etapas da História Escrita Processo Construído pela Criança

1ª Etapa Desenho do objeto de forma livre, Desenhando o objeto a criança inicia sua
Pictográfica nã o havia convençã o construçã o grá fica representativa

Distingue a diferença entre o desenho e a

2ª Etapa Desenho da ideia letra
Ideográfica Inicia da convençã o Faz sua primeira descoberta: a convençã o

3ª Etapa Desenho do som Descobre que a palavra é o desenho do som

Logográfica Início da fonética e nã o do objeto

Desenho arbitrá rio do som, onde Faz a hipó tese silá bica
4ª Etapa Descobre a correspondência som/sinal
cada sinal grá fico corresponde a um
Silábica grá fico
som
Reduçã o de sinais Surgimento das
5ª Etapa A criança faz sua mais importante
leis de combinaçã o
Alfabética descoberta: as leis da combinaçã o
Correspondência fonema/ grafema

59
Psicogênese da linguagem

O termo psicogênese pode ser entendido como gênese, origem, histó ria do
processo de aquisiçã o dos conhecimentos e funçõ es psicoló gicas de cada sujeito, o
qual ocorre durante o seu desenvolvimento, isto é, desde os anos iniciais, e pode ser
aplicado em qualquer objeto ou campo de conhecimento.

Na á rea da aquisiçã o da escrita, este conceito está relacionado aos

psciogenéticos de Emília Ferrero, que publicou em coautoria com Ana Teberosky o
livro “Los sistemas de escritura en el desarollo del niño”, e com Margarida Gomez
Palá cio, “Nuevas perspectivas sobre los processos de lectura y escritura.

As pesquisas de Ferrero indicam como a criança concebe o processo de

escrita, o qual nã o é resultado de có pia de um modelo externo, mas é um processo
de construçã o pessoal. As crianças reinventam a escrita, inicialmente precisam
compreender o processo de construçã o e as normas de produçã o.

Segundo Ferrero, o processo de construçã o da escrita como a concebemos

segue uma longa trajetó ria até chegar à leitura e a escrita. Na faixa dos seis anos, a
criança faz a distinçã o entre texto e desenho, somente uma minoria nã o consegue
fazer a distinçã o e, estatisticamente, esse nú mero é maior em crianças pertencentes
à s classes sociais baixas, que tem menor contato com material escrito.

No processo descrito por Ferrero, as crianças percebem que para cada som,
há uma determinada forma. As fases do processo sã o:

– Primeira fase: Dá -se início da construçã o. A criança tenta reproduzir os traços

bá sicos da escrita com que elas têm contato. Nessa fase, o que vale é intençã o da
criança, ela elabora a hipó tese de que a escrita dos nomes é proporcional ao
tamanho do objeto e entende apenas sua pró pria escrita.

– Segunda fase: A hipó tese é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas
diferentes. A criança procura combinar as letras que é capaz de reproduzir.

– Terceira fase: Sã o feitas tentativas de dar valor sonoro para cada uma das letras
que compõ e a palavra. Nessa fase, a criança usa formas grá ficas para escrever
palavras com duas sílabas.

– Quarta fase: Ocorre a transiçã o da hipó tese silá bica para a alfabética. Nessa fase,
ela concebe que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das
palavras, embora, nã o a façam corretamente.

– Quinta fase: A criança atinge o está gio da escrita alfabética. Ela compreende que
para cada um dos caracteres da escrita há valores menores que a sílaba. A criança é
capaz de formar a representaçã o de inú meras sílabas, mesmo daquelas sobre as
quais nã o tenha se exercitado.

60
TABELA 1: CRITÉRIOS ESTABELECIDOS PARA APLICAÇÃO DA PROVA ESCRITA DE QUATRO PALAVRAS E
UMA FRASE SEGUNDO FERREIRO E TEBEROSKY (1991)

Avaliação da escrita (Ferreiro e Teberosky, 1991)

Número de
Nível da escrita Características
pontos
Cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores
4 Nível alfabético sonoros menores que a sílaba. Nã o atende à norma
ortográ fica
Nível silá bico– Manifestaçã o alternante de valor silá bico ou fonético para
3
alfabético as diferentes letras

Cada letra vale por uma sílaba. Escrita com ou sem o

2 Nível silá bico
1 Nível pré-silá bico
predomínio do valor convencional
Marcado por escritas que nã o apresentam nenhum tipo
de correspondência sonora, isto é, sem relaçã o com grafia
e som

0 ––––––––– Somente rabiscos

É possível observar, principalmente no â mbito da alfabetizaçã o, algumas

implicaçõ es pedagó gicas da concepçã o psicogenética, dentre as quais destacam-se:

 Os progressos psicogenéticos na escrita sã o diferentes para cada aluno, pois

nã o dependem apenas de experiências escolares.

 A complexidade e o dinamismo desses processos sã o incompatíveis com a

avaliaçã o da ‘prontidã o’ dos alunos ou a constituiçã o de turmas homogêneas
com alunos idealizado.

 As hipó teses sobre a língua escrita expressam erros construtivos dos alunos –
e o conhecimento dessas hipó teses propicia aos professores mediaçõ es
oportunas e planejamento de atividades direcionadas a avanços na aquisiçã o
da língua escrita8.

8
Itens extraídos do Glossário Ceale | Termos de Alfabetização, Leitura e Escrita.

61
 Nível Categoria Subcategoria
A – Grafismos primitivos, escritas Grafismo primitivo
unificadas ou sem controle de Escritas unigrá ficas
qualidade Escritas sem controle de qualidade
Escritas fixas com predomínio de grafias
B – Escritas Fixas
convencionais
1. Sequência de repertó rio fixo com
1º Nível quantidade variá vel
Pré-silábico 2. Quantidade constante com repertó rio
C – Escritas diferenciadas fixo parcial
(com predomínio de grafias 3. Quantidade variá vel com repertó rio
convencionais) parcial
4. Quantidade constante com repertó rio de
posiçã o variá vel
5. Quantidade variá vel com repertó rio
variá vel
D – Escrita diferenciada com valor Quantidade e repertó rio variá veis e
sonoro inicial presença de valor sonoro inicial.
1. Escritas silá bicas iniciais, sem o
predomínio do valor sonoro convencional
2. Escritas silá bicas iniciais com valor
A – Escritas silá bicas iniciais sonoro convencional sem correspondência
sonora
3. Escritas silá bicas iniciais com valor
2º Nível sonoro em escritas e correspondência
Silábico 1. Escrita silá bica com marcada exigência de
quantidades e sem predomínio do valor
B – Escritas silá bicas com marcada sonoro convencional
exigência de qualidade 2. Escrita silá bica com marcada exigência de
qualidade e predomínio do valor sonoro
convencional
1. Escritas, sem predomínio do valor
C – Escritas silá bicas escritas sonoro convencional
2. Escritas silá bicas com predomínio do
valor sonoro convencional
1. Escrita Silá bico-alfabética sem
3º Nível predomínio de valores sonoros
Silábico Escritas silá bico-alfabéticas 2. Escrita Silá bico-alfabética com
predomínio de valores sonoros
convencionais
Escritas alfabéticas em predomínio do
4º Nível valor sonoro convencional
Alfabético Escritas alfabéticas Escrita alfabética com falhas na utilizaçã o
dos valores sonoros convencionais
Escritas alfabéticas com valor sonoro

62
NÍVEIS DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA
1. Nível Pré-Silábico
Neste nível as escritas sã o alheias à busca de correspondência entre grafias e
sons. A construçã o grá fica de um significado está determinada por outro tipo de
consideraçõ es, como no caso da Pictografia e da Ideografia nas etapas da evoluçã o
escrita.
Grafismos primitivos, escritas unigráficas ou sem controle de qualidade
Sã o classificadas nesta categoria:
 As escritas que nã o sã o formadas por grafias convencionais (letras e
nú meros).
 As que só se constituem de um elemento (convencional ou nã o).
 Aquelas em que nã o há limites a nã o ser que haja condiçõ es materiais
para controlar a quantidade dos elementos da escrita

– Grafismo Primitivo: Nesta primeira subcategoria, observada por Emilia Ferrero,

predominam as garatujas e pseudoletras. Sã o os primeiros intentos para escrever.
Exemplos:
1. Brigadeiro
2. Pipoca
3. Suco
4. Bis

– Escrita unigráfica: Caracteriza-se por utilizar só uma grafia para cada palavra ou
frase a representar. Cada linha representa uma palavra ou frase.
 A quantidade é constante
 O repertó rio pode ser fixo (utilizado na mesma grafia)
 O repertó rio pode ser variá vel
A F (suco)
(brigadeiro)
C (bis)
L (pipoca)
– Escrita sem controle de quantidade: Precede o ato de escrever. Para cada palavra
escreve-se uma linha com muitos símbolos, geralmente, iguais, tomando como
referência o início e o fim da linha. É determinada pela observaçã o que é o limite do
papel que controla a quantidade de sinais a serem utilizados. Exemplos:

1. Borboleta

2. Peixe

3. O gato
bebe leite
Fonte: nivelesdeescr.blogspot.com/2015/10/niveles-de-escritura-1.html
63
Escritas fixas
Estas escritas se utilizam grafias convencionais (na sua totalidade ou com
pouquíssimas exceçõ es) e pelo controle de qualidade desta grafia (nã o usa uma só
letra, nem um nú mero indeterminado). Nã o apresenta a exigência de diferenciar os
sinais ao representar nomes diferentes. Cada letra nã o possui ainda valor sonoro
por si só . Assim, a leitura permanece realizada de modo global (Picolli; Camini,
2013). Predomina a escrita em letra de imprensa maiú scula (Multieducaçã o).

– Escrita fixa: A mesma série de letras, na mesma ordem, serve para representar
diferentes nomes. A criança nesta subcategoria já adquiriu grafias convencionais,
mas nã o usa para reproduzir diferenças objetivas em sua escrita. Exemplos:

ALNI
AO8
(borboleta) (brigadeiro) A L N
A O 8 (mar) I (pipoca) A L N I
(suco)
A O 8 (gato)
A L N I (bis)

Escritas Diferenciadas

Estas formas de escrita se utilizam, predominantemente, de grafias

convencionais, utiliza o controle de qualidade e se preocupa em produzir
diferenciaçõ es intencionais, muito embora nã o existe a compreensã o de critérios de
correspondência sonora.

– Quantidade constante com repertório fixo: Essa escrita mantém a quantidade de

elementos grá ficos, porém a mesma grafia é mantida no início, no final ou no meio
da representaçã o, servindo as demais para diferenciar.

– Quantidade variável com repertório fixo/parcial: Como na subcategoria anterior,

aparecem constantemente algumas grafias, na mesma ordem e no mesmo lugar e
outras grafias de formas diferentes, em ordens diferentes de uma representaçã o
para outra. A diferença está na quantidade de grafias, que nã o é sempre a mesma.
Isso indica um elemento a mais para diferenciaçã o. Exemplos:

S A M T (brigadeiro)
A M T (pipoca)
A M T S A (suco)
S A T (bis)

– Quantidade constante com repertório e posição variável: nestes casos a quantidade

de grafia se mantém em todas as representaçõ es, porém se usam recursos de

64
diferenciaçã o qualitativa: trocam-se as letras ao passar de uma escrita para outra,
ou troca-se a ordem das letras.
Exemplos:

H R U M (brigadeiro)
A S G K (pipoca)
O N B J (suco)
C F T V (bis)

– Quantidade variável e repertório variável: estas escritas expressam a má xima

diferenciaçã o controlada que permite o nível pré-silá bico: variar a quantidade e o
repertó rio para diferenciar uma escrita da outra. As variaçõ es na quantidade de
grafia podem ter relaçã o com o tamanho do objeto que se representa. Exemplos:

RAMQN
(brigadeiro) A B E A M
F (pipoca) G E P F A
(suco)
O S D L (bis)

– Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial e/ou final: As diferenciaçõ es entre
escritas se representam plenamente desenvolvidas nesta categoria, com o acréscimo
de um dado importante, que é a presença de letra com correspondência sonora
(uma só letra, quase sempre a primeira). Esta categoria é uma zona intermediá ria
entre a ausência de correspondência sonora (nível pré-silá bico). No entanto, a letra
que inicia a escrita nã o é fixa nem aleató ria, mas tem relaçã o com o valor sonoro da
primeira sílaba da palavra (prenú ncio do nível silá bico). Além disso a quantidade e o
repertó rio sã o variá veis. Exemplos:

I M S A B R O (brigadeiro)
I B R N S A (pipoca)
U R M T O (suco)
I N B O X I X (bis)

2. NÍVEL SILÁBICO

Comparando com a evoluçã o da escrita universal, este nível corresponde à s

etapas Logográficas e Fonográficas.

Quando a criança compreende que as diferenças das representaçõ es escritas

se relacionam com as diferenças sonoras da palavra, busca descobrir que tipo de
recorte da palavra é aquele que corresponde com os elementos da palavra escrita.
65
 No nível silá bico existe claramente esta tentativa de corresponder grafia e
sílaba sonora (geralmente uma grafia para cada sílaba), o que nã o inclui problemas
derivados de exigências de quantidade mínima de letras.

Escritas silábicas iniciais

Nesta categoria aparecem as primeiras tentativas de escrever designando a
cada grafia um valor silá bico. Como sã o as primeiras tentativas, o resultado muitas
vezes é incompleto e coexistente com escritas que nã o correspondem com este
princípio, e com exigência de quantidade mínima de grafias.

– Escritas silábicas iniciais sem predomínio do valor sonoro convencional: Se trata da

coexistência de escritas silá bicas com escritas sem correspondência sonora, todas
com ausência (completa ou quase total) do valor sonoro convencional. A presença
dos tipos de escrita pode dever-se a coexistência de diversas hipó teses escritas.
Exemplos:

A S R O M T
Su co bri ga dei ro

B U D R
Pi po ca bis

– Escritas silábicas iniciais sem valor sonoro convencional em escritas sem

correspondência sonora: A ú nica diferença deste grupo em relaçã o ao grupo anterior
é que a escrita sem correspondência sonora tem um valor sonoro convencional
inicial e as escritas com correspondência sonora nã o apresentam valores sonoros
convencionais. A criança escreve uma letra para cada sílaba e começa a utilizar
letras que correspondem ao som da sílaba. Exemplos:

I T M O P Q A R O G I
bri ga dei ro pi po ca su co bis

– Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas com

correspondência sonora: Nesta subcategoria coexistem escritas com ou sem
correspondência sonora, como na anterior, porém o valor sonoro convencional pode
estar presente nas duas. A criança escreve uma letra para cada sílaba, usando letras
que correspondem ao som da sílaba; ora usa somente vogais ora consoantes e
vogais. Exemplos:

B H D O P O K U O B I
bri ga dei ro pi po ca su co bis

– Escritas silábicas em conflito ou hipótese falsa necessária: Momento de conflito

cognitivo relacionado à quantidade mínima de letras e discordâ ncia entre a

66
 interpretaçã o silá bica e as escritas alfabéticas, que sempre apresentam mais letras.
Adiciona mais letras, dando a impressã o que regrediu para o pré-silá bico. Exemplos:

B H D U L E (brigadeiro)
I O K E C (pipoca)
I O K U (suco)
I S I S (bis)

3. SILÁBICA - ALFABÉTICA
Nessa fase, a criança ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora
escreve a sílaba completa. Dificuldade é mais nítida nas sílabas complexas.
Exemplos:

B I H D R O (brigadeiro)
P I P O K (pipoca)
S U K O (suco)
B I Z (bis)

4. ALFABÉTICA

Nessa fase, a criança já compreende o sistema de escrita. Falta apenas

consolidar a apropriaçã o das convençõ es ortográ ficas, principalmente sílabas
complexas. Exemplos:

BRIGADEIRO
PIPOCA
SUCO
BIS

62

Reprodução da apostila: BARBOSA, L. M. – A Evolução da Escrita da Humanidade e o Processo de Aquisição da

Linguagem Escrita Realizado pela Criança. Campinas – SP. Documento não publicado.
 PROVA DE REALISMO NOMINAL
Nome: Data: / /
Diga uma palavra grande:
Por quê?

Diga uma palavra pequena:

Por quê?

Qual palavra é maior: Aranha ou Boi?

Por quê?

Qual palavra é maior: Trem ou Telefone?

Por quê?

Diga uma palavra parecida com Bola?

Por quê?

Diga uma palavra parecida com Cadeira?

Por quê?

As palavras Baleia e Bala sã o parecidas?

Por quê?

Diante de duas cartelas escritas MESA e CADEIRA, pergunte à criança onde está escrito
CADEIRA.
( ) Acertou ( ) Errou
Como você sabe?

Diante de três cartelas escritas COPO, COLO e Á GUA e CADEIRA, o examinador chama a
atençã o da criança para a semelhança visual entre as duas primeiras palavras e faz a
pergunta: A palavra que se parece com COPO é COLO ou Á GUA?
( ) Acertou ( ) Errou
Como você sabe?

Diante do par de palavras BOI e ARANHA, o examinador pergunta: Nas condiçõ es que as
palavras estã o escritas, onde você acha que está escrito ARANHA?
( ) Acertou ( ) Errou
E onde você acha que está escrito BOI?
( ) Acertou ( ) Errou
Como você sabe?

Diante do par de palavras PÉ e DEDO, o examinador fala: Onde você acha que está escrito
DEDO?
( ) Acertou ( ) Errou
Por quê?

63
 PROVA DE LEITURA COM IMAGEM
Nome: Data: / /

1. Leitura de Palavras
1.1 Apresente à criança 7 fichas onde existem uma figura familiar e um texto abaixo
de cada imagem. Pergunte:
Há algo para ler? ( ) Sim ( ) Nã o
Onde? ( ) Apontou ( ) Nã o apontou
O que está escrito?

1.2 Fichas apresentadas Resposta da criança

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.3 Níveis
( ) Texto e desenhos nã o sã o diferenciados
O texto é considerado como uma etiqueta do desenho: nele figura o nome
( ) do objeto desenhado; há diferenciaçã o entre texto e desenho
As prioridades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar
( ) a antecipaçã o feita a partir da imagem
Observaçõ es:

64
 PROVA DE LEITURA SEM IMAGEM
Nome: Data: / /

1. Leitura de Palavras

1.1 Apresente à criança uma lista de palavras e pergunte: O que você acha que está
escrito em cada linha da ficha?

1.2 Palavras apresentadas Resposta da criança

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

1.3 Níveis
( ) Nã o utiliza o referencial
( ) Preocupa-se com a extensão da palavra escrita em relação ao tamanho do objeto
Preocupa-se com a extensã o da palavra escrita e da emitida oralmente, sem a
( )
correspondência sonora
( ) Preocupa-se com alguns sons da palavra escrita que já conhece
Leitura da palavra com algumas falhas, reformula o produto em funçã o
( ) da compreensã o da mesma
( ) Leitura correta da
palavra Observaçõ es:

65
 PROVA DE LEITURA DE ORAÇÕES
Nome: Data: / /

2. Leitura de orações
2.1 Apresente à criança 4 fichas com imagem e texto. Pergunte:
Há algo para ler? ( ) Sim ( ) Nã o
Onde? ( ) Apontou ( ) Nã o apontou
O que está escrito?

2.2 Fichas Resposta da criança

apresentadas 1.
2.
3.
4.

2.3 Níveis
( ) Desenho e escrita nã o estã o
diferenciados ( ) Diferenciaçã o entre
escrita e desenho
( ) Inicio de consideraçã o de algumas propriedades grá ficas do texto
Busca de uma correspondência termo a termo, entre fragmentos grá ficos
( ) e segmentaçõ es sonoras
Observaçõ es:

66
 OBSERVAÇÃO DE LEITURA
Nome: Data: / /
Série: Idade:

Características da leitura Frequência de apresentação

Fluência Nunca Às vezes Sempre
Lê por palavra
Lê sem inflexã o
Ignora a pontuaçã o
Fraseia com deficiência
Apresenta dú vidas e vacilaçõ es
Repete palavras conhecidas
Lê devagar
Lê de forma rá pida
Perde o lugar onde está lendo

Às
Reconhecimento de palavras Nunca Sempre
vezes
Tem dificuldades em reconhecer palavras comuns à
primeira vista
Comete erros em palavras comuns

Decodifica com dificuldade palavras desconhecidas

Acrescenta palavras

Salta linhas
Substitui palavras por outras conhecidas ou
inventadas
Inverte sílabas ou palavras

Diante de palavras desconhecidas Nunca Às Sempre

Vezes
Tenta sonorizá -las som por som

Tenta sonorizá -las sílaba a sílaba

Nã o faz reconhecimento para forma, extensã o ou
configuraçã o
Falta flexibilidade para usar chaves fô nicas ou
estruturais

67
 Utilização do contexto Nunca Às Sempre
Vezes

Adivinha excessivamente a partir do contexto

Nã o utiliza o contexto como chave de

reconhecimento
Substitui palavras de aparência semelhantes, mas
com significados diferentes

Comete divergências que alteram o significado

Comete divergências que produzem disparates

Usado a voz Nunca Às vezes Sempre

Enuncia com dificuldade
Omite o final das palavras
Substitui sons
Gagueja ao ler
Lê com atropelo
A voz parece nervosa ou tensa
O volume da voz é muito alto
O volume da voz é muito baixo
O volume da voz é desagradá vel

Hábitos de postura Nunca Às vezes Sempre

Segura o texto mais perto

Move a cabeça ao longo da linha

Mantém postura corporal inadequada durante a
leitura
Segue a linha com o dedo ou com a régua

Move o livro sem necessidade

Dá mostras de excessivo cansaço ao ler

Observaçõ es:

68
PROVA DE LEITURA COMPREENSIVA, ESCRITA E VERBALIZAÇÃO
Nome: Data: / /
Série: Idade:

COMPREENSÃO DE TEXTO
Reconheceu Lembrou
Compreensão Sim Não Sim Não
Detalhes
As ideias principais
Açõ es em sequência
Relaçõ es de causa e efeito
Traços dos personagens do texto

Interpretação Sim Não

Detalhes
As ideias principais
Açõ es em sequência
Relaçõ es de causa e efeito
Traços dos personagens do texto

LEITURA
Velocidade da leitura
( ) Rá pida
( ) Lenta
( ) Média
( ) Com ritmo
( ) Sem ritmo

Característica da leitura
( ) Expressiva
( ) Sílaba por
sílaba ( )
Vacilante
( ) Palavra por palavra

Atitude
( ) Assinala a linha com o dedo
( ) Movimenta a cabeça enquanto lê
( ) Movimenta apenas os olhos, com coordenaçã o
ocular ( ) Assinala a linha com o dedo
( ) Movimenta a cabeça enquanto lê
69
 ( ) Movimenta apenas os olhos, com coordenaçã o ocular

Tipos de erro
( ) Omite
letras/palavras ( )
Troca letras/palavras
( ) Acrescenta letras ou sílabas
( ) Pula linha sem percepçã o do
fato ( ) Substitui palavras por
outras
( ) Nã o obedece à pontuaçã o

Compreensão de leitura
( ) Compreende o que lê
( ) Compreende apenas parte do que
lê ( ) Nã o compreende o que lê

HABILIDADES DA ESCRITA
Incompreensível e ilegível? ( ) Sim ( ) Nã o
Falta orientaçã o espacial? ( ) Sim ( ) Nã o
Faltam sinais de pontuaçã o nas palavras? ( ) Sim ( ) Nã o
Faltam sinais de pontuaçã o no texto? ( ) Sim ( ) Nã o
Inversã o de letras? ( ) Sim ( ) Nã o
Há omissã o de letras? ( ) Sim ( ) Nã o
Há aglutinaçã o? ( ) Sim ( ) Nã o
Confusã o de letras ou fonemas parecidos? ( ) Sim ( ) Nã o
Tem postura ao escrever? ( ) Sim ( ) Nã o

VERBALIZAÇÃO
Atém-se a detalhes? ( ) Sim ( ) Nã o
Possui repertó rio vocabulá rio? ( ) Sim ( ) Nã o
Expressa pensamento com ló gica? ( ) Sim ( ) Nã o
Apresenta inibiçã o ao falar? ( ) Sim ( ) Nã o
Troca letras ou fonemas? ( ) Sim ( ) Nã o
Fala muito baixo? ( ) Sim ( ) Nã o
Expressa-se de maneira confusa? ( ) Sim ( ) Nã o
Conta histó ria com começo, meio e fim? ( ) Sim ( ) Nã o
Fala em ritmo adequado? ( ) Sim ( ) Nã o

CONCLUSÃO:

70
 .........................................................., ........... de ............................ de ............
(carimbo e assinatura do/a profissional)

EXAME DA LINGUAGEM ORAL

Objetivo: Observar como se dá a expressã o oral do indivíduo a vista de uma gravura
(recepçã o visual x expressã o oral)

Materiais: Gravuras adequadas à faixa etá ria a ser avaliada

Revistas
Relaçã o mã e/filho
Situaçã o escolar
Animal
Criança sozinha
Só menino
Só menina

Consigna: “Olhe estas figuras. Escolha a que mais gostou. Agora me conte uma
história sobre ela”.

Correção: Observar a criatividade ou descriçã o.

Análise qualitativa:
 Se a histó ria tem sentido
 Se existe sequência ló gica temporal
 Se existe relaçã o entre fatos e gravuras
 Se há fantasia ou realidade
 Se há alteraçõ es fonoarticulató rias
 Como é o vocabulá rio: rico, pobre, limitado, adequado a idade e ao
meio, repetitivo
 Sintaxe (verificar o uso correto de advérbios, pronomes,
substantivos, concordâ ncia verbal, como a criança utiliza)
 Como a criança articula as palavras
 Troca de palavras
 Anotar como a criança fala.

Importante! Ofertar o má ximo de seis ou sete gravuras. Usar este teste no final da
avaliaçã o.

Síntese: [Modelo] “Quanto a linguagem receptiva, observou-se que <sujeito>

compreende ordem simples, no entanto não consegue entender as mais complexas. No
que se refere a linguagem expressiva, apresentou troca, vocabulário pobre, limitado,
não conseguindo elaborar história frente a gravura. Apresenta troca
fonoarticulatória, demonstrou sequência lógica temporal, fazendo relação entre fatos
e gravura. Na sua oralidade apresenta sentido semântico adequado, apresenta
fantasia nos fatos que faz narração. Não faz concordância nominal ( )”
71
 TESTE DE AUDIBILIZAÇÃO
Discriminação fonemática: 24 pares de sílabas para serem distinguidos pela
criança se sã o iguais ou diferentes.
Consigna: “Vou dizer duas sílabas e você vai me dizer se são iguais ou diferentes”.

Memória
Memória de frases: 6 frases apresentadas que a criança deverá repetir.
Consigna: “Direi algumas frases e gostaria que você os repetisse para mim. Pode
repetir só o que você lembrar. Vou dizer só uma vez, por isso preste atenção”.

Memória de dígitos: Conjunto de dígitos para a criança repetir.

Consigna: “Agora eu direi alguns números e, como fez com as frases, gostaria que me
repetisse”.

Memória de relatos: 3, 4 ,5 e 6 fatos que a criança deve repetir.

Consigna: “Vou contar umas histórias para você e gostaria que me repetisse, se possível,
usando as mesmas palavras”.

Conceituação
Identificação dos absurdos: 6 frases onde os absurdos sã o indicados pela criança.
Consigna: “Vou dizer algumas frases e gostaria que no final de cada uma delas você me
dissesse se o que aconteceu na frase é absurdo ou não, isto é, pode ou não acontecer e
porque você achou ou não absurdo este fato”.

Identificação de objetos e situações: Identificar um objeto ou situaçã o apresentada.

Consigna: “Vou fazer algumas perguntas e você me responderá como souber”.

Definição de palavras: Palavras que a criança deverá repetir por gestos usos,
descriçã o etc.
Consigna: “Vou perguntar o que é tal objeto e você me responderá o que souber”.

Organização sintático-semântica – conjunto de três palavras para a criança reunir

significativamente.
Consigna: “Vou dizer algumas palavras e gostaria que você formasse frases com elas”.

Avaliação do vocabulário compreensivo: 23 lâ minas com 4 desenho, a criança

deve dizer qual desenho de cada lâ mina melhor se encaixa com a palavra dita pelo
examinador.
Consigna: “Vou lhe mostrar algumas figuras e lhe dizer algumas palavras. Diga- me
qual figura melhor representa cada palavra”. (Se necessá rio, dê um exemplo).

Adaptaçã o: GOLBERG, Clarissa. A evolução psicolinguística e suas implicações na alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

72
PARTE 1

Discriminação Fonética: 24 pares de sílabas para serem distinguidos pela criança

se iguais ou diferentes. Anotar cada par errado.
Consigna: “Vou dizer duas sílabas e você me dirá se elas são iguais ou diferentes”.
pa / pa ( ) ga / ca ( ) za / za ( )
pa / ba ( ) ca / ca ( ) za / sa ( )
bo / pó ( ) fa / fa ( ) chu / zu ( )
bo / bo ( ) fa / va ( ) chu / chu ( )
te / te ( ) ve / ve ( ) go /go ( )
te / de ( ) fe / ve ( ) go / co ( )
do / do ( ) si / zi ( ) je / je ( )
do / to ( ) si / si ( ) je / che ( )

PARTE 2

MEMÓRIA PARTE 2A
Memória: Memó ria de frases.
Consigna: “Eu vou dizer uma frase e gostaria que você a repetisse, pode repetir o que
você lembrar, eu direi uma vez somente, por isso preste atenção”.

1) Lú cia faz bolo para a mã e.

2) O animal feroz caiu no buraco.
3) A linda menina faz as tarefas de casa.
4) No almoço comi arroz, feijã o, pã o e guisadinho.
5) Um pequeno cachorrinho entrou no pá tio de minha casa.
6) Pedro e seu irmã o sobem no ô nibus que vai para a escola.

MEMÓRIA PARTE 2B
Memória: Memó ria de dígitos. Conjunto de dígitos para a criança repetir. Anotar a
ordem que foi dita pela criança.
Consigna: “Agora eu direi alguns números e gostaria que você, como fez com as frases,
me repetisse”.

1) 3•8•6
2) 2•7•5
3) 9•0•4
4) 7•3•2
5) 3•4•1•7
6) 6•1•5•8
7) 7•2•0•9
8) 1•5•8•6
9) 9•4•7•3•1
10) 8•4•2•3•9
73
11) 5•2•1•8•3
12) 7•0•4•9•6
MEMÓRIA PARTE 2C
Memória: Memó ria de relatos. 3, 4, 5 e 6 fatos que a criança deve repetir e anotar
os relatos.
Consigna: “Eu vou contar algumas histórias bem pequenas e gostaria que você
repetisse, se possível usando as mesmas palavras”.

 Relato com três fatos

1) Ontem era domingo.
2) As crianças foram jogar bola.
3) E voltaram cansadas.

 Relato com quatro fatos

4) O menino estava de aniversá rio.
5) Convidou seus amiguinhos.
6) Todos cantaram parabéns.
7) E ele ficou feliz.

 Relato com cinco fatos

8) A menina foi visitar sua vovó .
9) Que mora perto do parque.
10) Ela andou de roda gigante.
11) Comeu pipoca. _
12) E voltou à noite.

 Relato com seis fatos

13) Paulo levou seus brinquedos para a escola.
14) Na hora do recreio brincou com seus amigos.
15) Depois guardou tudo na sacola.
16) Ele esqueceu um carrinho.
17) E na casa chorou muito.
18)Mas no outro dia a professora entregou.

CONCEITUAÇÃO
PARTE 3A
Identificação dos absurdos: 6 frases onde os absurdos deverã o ser apontados
pela criança. Anotar as respostas.
Consigna: “Vou dizer algumas frases e no final de cada uma delas você me dirá se o
fato que aconteceu na frase é absurdo ou não, isto é, não pode acontecer ou se pode
acontecer e porque você achou que é absurdo ou não este fato”.

1) O menino e o cachorro calçaram os seus sapatos.

2) As crianças acenderam a fogueira no rio.
3) Como chovia muito o menino jogou-se no lago para nã o se molhar.
4) Joã ozinho tem em casa um gato, um cachorro e um leã o.
5) Fui à padaria comprar leite, pã o casado e manteiga.
74
6) Quando faltou luz, o menino foi ver televisã o.

PARTE 3B
Identificação de objetos e situações: Identificar um objeto ou situaçã o apresentada.
Anotar as respostas.
Consigna: “Vou lhe fazer algumas perguntas e você me responderá como souber”.

1) O que serve para cortar carne?

2) O que serve para escrever?
3) Onde se colocam flores?
4) Quando se toma banho?
5) Quando se bebe á gua?

PARTE 3C
Definição de palavra: Palavras que a criança deve definir por gestos, usos,
descriçõ es etc. Anotar.
Consigna: “Vou apresentar o que é tal objeto e você me responderá o que souber”.

1) Tesoura.
2) Chave.
3) Fruta.
4) Casa.
6) Barco.

PARTE 3D
Organização sintático-semântica: 23 lâ minas com 4 desenhos, a criança deve
identificar o desenho que melhor se adapte a palavra dita pelo examinador. Verificar
os erros e anotar.
Consigna: “Vou dizer algumas palavras soltas e gostaria que você formasse frases
usando todas as palavras que eu disser”.

1) menino – futebol – domingo _

2) escola – criança – tarde
3) praça – balanço – criança
4) viagem – homem – ô nibus
5) chuva – inverno – frio

PARTE 3E
Avaliação do vocabulário compreensivo: 23 lâ minas com 4 desenhos, a criança
deve identificar o desenho que melhor se adapte a palavra dita pelo examinador.
Verificar os erros e anotar.
Consigna: “Vou lhe mostrar algumas figuras e dizer uma palavra e você apontará para
a figura que para você representa esta palavra” (se necessário, dê um exemplo).
1) Brinquedo
2) Trabalho
75
3) Queda
4) Transporte
5) Heró i
6) Diversã o _
7) Cansado
8) Organizado
9) Descuidado
10) Quente
11) Veloz _
12) Antigo
13) Montar
14) Agradecer
15) Emprestar
16) Competir
17) Pensar
18) Ajudar
19) Perigo
20) Surpresa
21) Coragem
22) Rebeldia
23) Alegria

CRIANÇAS DE 5 A 6 ANOS
Grupo Grupo Médio Grupo Médio Grupo
Inferior Inferior Superior Superior
IA Abaixo de 14 De 14 a 17 De 17 a 20 Acima de 20
II Abaixo de 20 De 20 a 24 De 24 a 28 Acima de 28
III Abaixo de 27 De 27 a 32 De 32 a 37 Acima de 37
I A + II + III Abaixo de 62 De 62 a 73 De 73 a 84 Acima de 84

CRIANÇAS DE 7 ANOS
Grupo Grupo Médio Grupo Médio Grupo
Inferior Inferior Superior Superior
IA Abaixo de 16 De 16 a 19 De 19 a 22 Acima de 22
II Abaixo de 20 De 20 a 24 De 24 a 28 Acima de 28
III Abaixo de 27 De 27 a 32 De 32 a 37 Acima de 37
I A + II + III Abaixo de 64 De 64 a 75 De 75 a 86 Acima de 86

76
 MODELO DE AVALIAÇÃO DE LEITURA E ORALIDADE

Texto sugerido para teste

Operató rio concreto (7 a 12 anos)

Era uma vez... uma lebre e uma tartaruga.

A lebre vivia caçoando da lerdeza da tartaruga.

Certa vez, a tartaruga já muito cansada por ser alvo de gozaçõ es, desafiou a lebre
para uma corrida. A lebre muito segura de si, aceitou prontamente.

Nã o perdendo tempo, a tartaruga pô s-se a caminhar, com seus passinhos lentos,

porém, firmes.

Logo a lebre ultrapassou a adversá ria, e vendo que ganharia fá cil, parou e resolveu
cochilar.

Quando acordou, nã o viu a tartaruga e começou a correr. Já na reta final, viu

finalmente a sua adversá ria cruzando a linha de chegada, toda sorridente.

Profissional:
Área de atendimento:
Nome do paciente:
Idade do paciente:
Queixa:

77
Texto sugerido para teste
Operató rio Formal (12 anos em diante)

Otto Lara Resende

Acho que foi o Hemingway quem disse que olhava cada coisa à sua
volta como se a visse pela ú ltima vez. Pela ú ltima ou pela primeira vez?
Pela primeira vez foi outro escritor quem disse. Essa ideia de olhar pela
ú ltima vez tem algo de deprimente. Olhar de despedida, de quem nã o crê
que a vida continua, nã o admira que o Hemingway tenha acabado como
acabou. Se eu morrer, morre comigo um certo modo de ver, disse o
poeta. Um poeta é só isto: um certo modo de ver.

O diabo é que, de tanto ver, a gente banaliza o olhar. Vê nã o-vendo.

Experimente ver pela primeira vez o que você vê todo dia, sem ver.
Parece fá cil, mas nã o é. O que nos cerca, o que nos é familiar, já nã o
desperta curiosidade. O campo visual da nossa rotina é como um vazio.
Você sai todo dia, por exemplo, pela mesma porta. Se alguém lhe
perguntar o que é que você vê no seu caminho, você nã o sabe. De tanto
ver, você nã o vê.

Sei de um profissional que passou 32 anos a fio pelo mesmo hall do

prédio do seu escritó rio. Lá estava sempre, pontualíssimo, o mesmo
porteiro. Dava-lhe bom-dia e à s vezes lhe passava um recado ou uma
correspondência. Um dia o porteiro cometeu a descortesia de falecer.
Como era ele? Sua cara? Sua voz? Como se vestia? Nã o fazia a mínima
ideia.

Em 32 anos, nunca o viu. Para ser notado, o porteiro teve que morrer.
Se um dia no seu lugar estivesse uma girafa, cumprindo o rito, pode ser
também que ninguém desse por sua ausência. O hábito suja os olhos e lhes
baixa a voltagem. Mas há sempre o que ver. Gente, coisas, bichos. E
vemos? Nã o, nã o vemos. Uma criança vê o que o adulto nã o vê. Tem
olhos atentos e limpos para o espetá culo do mundo. O poeta é capaz de
ver pela primeira vez o que, de fato, ninguém vê. Há pai que nunca viu o
pró prio filho. Marido que nunca viu a pró pria mulher, isso existe à s
pampas. Nossos olhos se gastam no dia-a-dia, opacos. É por aí que se
instala no coraçã o o monstro da indiferença.

Fonte: Texto publicado no jornal “Folha de S. Paulo”, ediçã o de 23 de fevereiro de 1992.

Profissional:
Área de atendimento:
Nome do paciente:
Queixa:
Data: Hora:
78
ACUIDADE VISUAL (EXAME OCULAR)
A Acuidade visual (AV) é a capacidade do olho para distinguir detalhes
espaciais, isto é, identificar o contorno e a forma dos objetos, e depende de fatores
ó pticos e neurais: da nitidez que a imagem chega na retina, da saú de das células
retinianas e da capacidade de interpretaçã o do cérebro.

Escala de Snellen: “E” mágico*

O exemplo clá ssico de avaliaçã o da AV é a Escala Snellen 9, também conhecido

como optó tico de Snellen ou escala optométrica de Snellen. Existem muitas
variaçõ es da tabela de Snellen, mas em geral elas mostram 11 linhas de letras
maiú sculas. A linha superior contém uma letra (geralmente o "E grande", mas outras
letras podem ser usadas). As outras linhas contêm letras que sã o progressivamente
menores. Em geral, esse teste é aplicado em crianças idade escolar e nã o é
necessá rio saber ler para executá -lo.

Para realizar essa avaliaçã o, deve-se posicionar a escala numa parede vazia
(sem janelas) a 1,5 metro do chã o aproximadamente. O aluno se senta numa cadeira
posicionada a 5 metros da parede, aproximadamente, cobre olho direito com um
papel e lê em voz alta as letras no cartaz, começando na parte superior e se
movendo em direçã o à parte inferior. Se o aluno usa ó culos ou lentes de contato
deve permanecer com eles durante o teste.

O teste é repetido com o olho esquerdo e depois com os dois olhos juntos. A
menor fileira de letras que o aluno lê com precisã o determina a acuidade visual no
olho descoberto.

Se o aluno distinguir bem até a 8ª linha da escala, sua visã o é

satisfatoriamente normal. Entretanto, se nã o for além da 4ª linha, é indicado
procurar avaliaçã o médica.

ATENÇÃO! A ESCALA DE SNELLEN NÃO SUBSTITUI O EXAME COMPLETO DE

VISÃO REALIZADO POR UM MÉDICO, mas pode ajudar a descobrir problemas que
necessitam de atençã o de um profissional.

79
9
O teste Snellen foi desenvolvido pelo oftalmologista holandês Hermann Snellen na década de 1860.

80
81
Observações durante a avaliação
Se a criança inclina a cabeça Observada
Se a criança vira a cabeça para o lado ( )
Se os olhos da criança estã o lacrimejantes ( )
Se a criança franze a testa ou aperta os olhos ( )
Se a criança fecha um olho ( )
Se a criança pisca muito ( )

Sintomas Físicos
Se existe acú mulo de secreçã o nos cílios Observada
Se os olhos estã o inchados (conjuntivite) ( )
Se as pá lpebras estã o inflamadas ou vermelhas ( )
Se existe secreçã o ( )
Falta de coordenaçã o na focalizaçã o dos olhos ( )
Sensibilidade anormal à luz ( )

Comportamentos e reclamações
Esfrega os olhos constantemente Observada
Tenta melhorar a imagem ( )
Apresenta tontura ou náusea apó s ler ou escrever ( )
Nistagma ( )
Reclama que os olhos estã o queimando ou coçando ( )

Quando a criança está olhando para objetos distantes

Se a criança fica com o corpo tenso ou bem rígido Observada
Se existem contorçõ es no rosto para enxergar melhor ( )
Se a criança lança a cabeça para frente ( )

Quando a criança está lendo

Se pisca continuamente Observada
Se segura o livro perto demais ( )
Se segura o livro longe demais ( )
Se está sempre mudando o livro de posiçã o ( )
Se é desatento a leitura ( )
Se cansa muito durante a leitura ( )
Se cobre um olho com a mã o ( )
Se inclina a cabeça ( )
Se substitui letras parecidas ( )
Apresenta tendência a perder-se nos pará grafos ( )

82
Observação: Qualquer destas trocas pode ser problema de acuidade visual:
 o–a
 h–n
 e–ç
 n–m
 f–t

*Curso de avaliaçã o Psicoeducacional da criança excepcional, Universidade Cató lica do Paraná . SEED,
1983. (Coordenador: Professor Dr. Forrest A. Novy).

83
 MEMÓRIA AUDITIVA
Repetição de sentenças

Objetivo: Verificar memó ria auditiva imediata.

1) Caiu!

2) Papai chegou.

3) Ela saiu ontem.

4) Eles gostam de sorvete.

5) Nó s vamos andar de bicicleta.

6) Eu fiz bolo para a professora.

7) José está doente desde a semana passada.

8) Meus amigos correram, correram até chegarem ao esconderijo.

9) Os irmã os pequenos de Geraldo gostam muito de amendoim.

10)Carla foi a cidade comprar uma bonita blusa de festa.

11)O trâ nsito estava tã o violento que um automó vel bateu numa á rvore.

12)Escorriam lá grimas dos olhos de Martinha enquanto ela ouvia aquela

triste melodia.

13)As crianças subiram na á rvore, colheram as frutas e fizeram um delicioso suco

84
 DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA PALAVRAS IGUAL DIFERENTE

Aplicação: Ambiente calmo e silencioso. Posiciona a criança sentada, de costas para

o examinador e distante cerca de 5 metros. Aplicar as 30 primeiras frases nã o
havendo erros encerrar. Se houver erros aplicar as outras 30. Calcular percentual de
acertos. Caso haja 20% de erros encaminhar para avaliaçã o auditiva.

1) GOLA – COLA
2) TENTE – DENTE 31) FERA – FERRA
3) TATO – TATO 32) PULO – PITO
4) FINCO – VINCO 33) GANHA – GANHA
5) PICO – BICO 34) JORRO – ZORRO
6) FURO – FURO 35) SACO – SACO
7) SELO - ZELO 36) QUEIJO – BEIJO
8) ZONA – ZONA 37) TOFFE – HOFE
9) GENTE – GENTE 38) SAGA – SARA
10) MULA – MULA 39) CAIO – CAIO
11) FITA – FIDA 40) VOSSA – FOSSA
12) SAPO – SABO 41) PAV – CAF
13) SONHO – SONO 42) RUMBA – TUMBA
14) PONTA – CONTA 43) BRINCA – BRINCA
15) MUDO – MUDO 44) PONTO – PORTO
16) TRONCO – TRUNCO 45) POSTE – PORTE
17) SUCO – SOCO 46) CLAVE – CLAVE
18) RATO – ROTO 47) GLOTE – POTE
19) QUENTE – QUENTE 48) OPA – OBA
20) FOCA – FOCA 49) AÇO – ACHO
21) BULA – GULA 50) PRETO – PRETO
22) VELA – ZELA 51) ALHO – OLHO
23) CALA – XALHA 52) UMA – EMA
24) DADO – DADO 53) TOCHA – TOCHA
25) MOLA – MOLA 54) TECLA – TECLA
26) NEVE – NEVE 55) IRA – HORA
27) CABRA – QUEBRA 56) JOGO – FOGO
28) PANCA – PENCA 57) PELA – DELA
29) FOCA – FOCA 58) LENHA – LENHA
30) MUNDO – MUDO 59) FIGA – FITA
60) CAMA – DAMA

85
O DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor é a capacidade de usar de forma eficiente os
mú sculos do corpo obedecendo aos comandos enviados pelo cérebro. É um
processo sequencial, relacionado à idade cronoló gica, resultado da interaçã o entre
os requisitos das tarefas, a biologia do sujeito e as condiçõ es ambientais, e depende
das mudanças intelectuais, emocionais e sociais.

Na infâ ncia, em especial, no início do processo de escolarizaçã o, é o período

em que se observa um significativo incremento das habilidades motoras, que
possibilita à criança um vasto domínio do seu corpo em diferentes atividades, como:
saltar, correr, equilibrar-se num pé só , rastejar, chutar, arremessar, escrever, etc.

A aquisiçã o de habilidades motoras está ligada ainda ao desenvolvimento da

compreensã o do corpo, tempo e espaço, que sã o essenciais para o domínio corporal
para a aprendizagem motora e para as atividades de formaçã o escolar. Portanto,
adquirir um bom controle motor proporciona à criança construir as noçõ es bá sicas
para o seu desenvolvimento intelectual.

Tipos de coordenação motora

Coordenação motora geral Consiste no domínio do corpo de
maneira a controlar todos os
movimentos, até os mais rudes.

É essencial para que crianças e adultos

Coordenação motora específica
Coordenação motora fina
andem, rastejem, pulem e façam outros
exercícios do mesmo tipo.
Permite o controle os movimentos
específicos para realizar um tipo
determinado de atividade, por exemplo,
jogar futebol e jogar basquete usam de
coordenaçõ es diferentes.
É responsá vel pela capacidade de usar
de forma precisa e mais eficiente os
pequenos mú sculos do corpo, para que
assim eles realizem movimentos mais
delicados e específicos que outros tipos
de coordenaçã o motora.
É usada para costurar, escrever,
recortar ou para digitar.

Coordenação fina

86
Diadococinesia (Marionetes)
Capacidade de executar movimentos rá pidos, repetidos e alternados. Testes de
diadococinesia podem avaliar tanto a fala quanto os membros superiores.

 Coloque-se diante da criança com os braços dobrados na altura dos cotovelos,

lateralmente.
 Balance as mã os de um lado para outro.
 Peça para a criança que observe execute os mesmos movimentos que o
profissional fizer (primeiro com uma e depois com as duas mã os).

Pianotages (Contar com os dedos)

 Com os braços dobrados lateralmente na altura dos cotovelos, encoste
suavemente a ponta de cada dedo na ponta do polegar.
 Pedir para a criança executar o mesmo movimento utilizando apenas uma e
depois a outra mã o.

Cópia
 Coloque a folha na horizontal e ofereça lá pis colorido.
 Peça para que a criança pegue o lá pis e copie o que está vendo.

Coordenação Global
 Andar – Ande pela sala livremente
 Correr – Corra numa determinada direçã o
 Pegar e arremessar a bola com as duas mã os, em seguida com uma, e
depois com a outra mã o.

Equilíbrio Dinâmico
 Andar em uma linha reta
 Andar em uma linha curva
 Andar com um pé na frente do outro

Equilíbrio Estático
 Ficar parado com os pés e os braços ao longo do corpo de olhos fechados (10
segundos).
 Ficar num pé só (perna dobrada na altura do joelho para trá s, permanecer
por 10 segundos). Repetir com o outro pé.

Dissociação
 Abrir e fechar as mã os juntas
 A criança sentada com as mã os sobre a mesa faz o movimento com
a esquerda e a direita.
 Abrir e fechar as mã os alternadamente.
87
  Dissociaçã o entre mã o direita e mã o esquerda: a criança bate as duas mã os
sobre a mesa e depois só a direita, novamente as duas e depois só a direita.
 Dissociaçã o entre mã os e pés: bater um pé e bater palmas, bater o outro
e bater palmas.

Lateralidade
 Qual a sua mã o direita?
 Qual a sua mã o esquerda?
 Qual seu pé direito?
 Qual seu pé esquerdo?
 Qual seu olho direito?
 Qual minha mã o esquerda?
 Qual minha mã o direita?

Coloque a:
 Mã o ESQUERDA no olho DIREITO
 Mã o DIREITA no olho ESQUERDO
 Mã o ESQUERDA na orelha DIREITA
 Mã o DIREITA na orelha ESQUERDA
 Mã o esquerda no olho ESQUERDO
 Mã o DIREITA no olho ESQUERDO

Predominância lateral – Dominância da mão

 Atirar a bola
 Pregar um prego
 Escovar os dentes
 Pentear-se
 Girar o trinco da porta
 Escrever dominâ ncia do olho
 Telescó pio (tubo de cartolina)
 Rifle

Dominância dos pés

 Chutar a bola
 Jogo de amarelinha

Esquema Corporal
 Peça à criança reconhecer as partes do corpo em si e no examinador.
Se a criança tiver mais de 6 anos solicitar mais detalhadamente.

88
Orientação Espacial
Pesquisar com a criança noções de espaço
 O que tem acima de você?
 O que tem abaixo de você?
 O que tem à sua frente?
 O que tem atrá s de você?
 De que lado seu está o objeto?

Relação perto – longe

 O que tem perto de você aqui na sala?
 O que tem longe de você aqui na sala?
 Você mora perto ou longe da cidade?
 A clínica é perto ou longe da sua casa?
 Qual das duas (casa ou clínica) é mais perto da cidade?

Orientação Temporal
Noção de velocidade
 Peça para a criança andar devagar
 Peça para a criança andar bem depressa
 Peça para a criança andar de pressa e você faz o mesmo percurso a passos
lentos e pergunta quem chegou primeiro e por quê?
 O que anda mais depressa: o coelho ou a tartaruga?
 Como você chega primeiro em um lugar, correndo ou pulando?

Noção de tempo
 O que você estava fazendo antes de vir aqui?
 Qual o exercício que você fez antes deste?
 Para você entrar numa sala em que a porta está fechada, o que você
precisa fazer?
 O que você fez depois que entramos aqui?
 O que você faz depois que põ e o pijama?
 O que você faz antes do almoço?
 O que você faz depois do almoço?

89
Ritmo
 Peça à criança que bata com o lá pis sobre a mesa no ritmo dela
 Peça à criança que bata com o lá pis na mesa em um ritmo lento e depois mais
rá pido.
 Peça à criança que escute bem e faça como o examinador. Suspenda apó s
quatro estruturas erradas. (colocar um anteparo para que a criança nã o veja o
lá pis enquanto bate).

Ensaio O O
1ª sequência OOO
2ª sequência OO OO
3ª sequência O OO
4ª sequência O O O
5ª sequência OOOO
6ª sequência O OOO
7ª sequência OO O O
8ª sequência O O O O

90
Nome: Data: / /
Examinador:

Psicomotricidade Condutas observadas Observação

Diacocinesia
Coordenação fina Pianotagem
Cópia
Andar livremente
Coordenação
Pegar com as duas mãos
global
Arremessar com uma das mãos
Trocar e jogar a bola
Equilíbrio dinâmico Andar em linha reta
Andar em linha curva
Andar com um pé na frente do outro
Ficar parado em pé
Equilíbrio estático Manter-se em um pé
Manter-se no outro pé
Abrir e fechar as mãos juntas
Dissociação Abrir e fechar as mãos alternadas
Dissociação entre mão DIREITA e ESQUERDA
Dissociação entre mãos e pés
Simples em si
Lateralidade Simples em outro
Imitar gestos
Olhos
Predominância
Pés
lateral
Mãos
Esquema Denominação em si
corporal Denominação o outro
A
B
Posição no espaço C
D
E
Orientação A
espacial B
Relação perto longe C
D
E
F
A
B
Noção de velocidade C
E
F
Orientação A
temporal B
C
Noção de tempo D
E
F
G
Próprio ritmo da criança A
Ritmo Ritmo lento e rápido B
Imitar batidas do examinador C12345678

91
 AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA FINA
Materiais:
 Canudo ou miçangas
 Barbante ou fio de nylon
 Tesoura

Psicopedagogo/a: Peça à criança que corte os canudos em pedaço e passe o fio

através dos canudos. Observar:
Com qual mã o a criança usa para passar o fio? _
Consegue executar a tarefa com segurança? ( ) Sim ( ) Nã o
É desajeitada? ( ) Sim ( ) Nã o

Psicopedagogo/a: Ofereça para a criança um desenho para ligar pontos e com

tracejado. Observar:
A criança consegue seguir a linha? ( ) Sim ( ) Nã o
Sabe ligar os pontos? ( ) Sim ( ) Nã o
Segura bem o lá pis? ( ) Sim ( ) Nã o
Escreve com muita pressã o? ( ) Sim ( ) Nã o
Senta-se corretamente? ( ) Sim ( ) Nã o
A criança respeita o limite do desenho? ( ) Sim ( ) Nã o

Psicopedagogo/a: Ofereça lego para a criança brincar e observe:

A mã o utilizada foi: ( ) Direita ( ) Esquerda
Brinca com agilidade? ( ) Sim ( ) Nã o

Total de pontos:

Conclusã o:

92
 MODELO DE PROVA PARA PERCEPÇÃO VISUAL

O que está faltando?

Faça igual

Importante! Ainda deve-se incluir a percepçã o de cor, tamanho, profundidade,

percepçã o auditiva (utilize rimas, sons de animais, objetos), tá til.

93
 MODELO DE PROVA PARA LATERALIDADE
Profissional:
Área de atendimento:
Nome do paciente:
Queixa:
Data: Hora:

TESTE DE LATERALIDADE

Psicopedagogo/a:

Peça que mostre a mã o direita:

Peça que mostre a mã o esquerda:
Ofereça um papel com furo no meio, do tamanho de um olho, peça para olhar através da
folha e observe qual o olho que será utilizado:
Conseguiu realizar a tarefa com sucesso? ( ) Sim ( ) Nã o
Há percepçã o da lateralidade direita (pé, mã o, braço)? ( ) Sim ( ) Nã o
Coloque três objetos na mesa, um ao lado do outro, ( ) Sim ( ) Nã o
pergunte quem está à direita e quem está à esquerda
Há lateralidade cruzada (mistura entre os lados)? ( ) Sim ( ) Nã o
É ambidestra? ( ) Sim ( ) Nã o

Atenção! Criança com dislexia possui dificuldade com lateralidade:

Apresenta dificuldade em identificar a posiçã o das letras ( ) Sim ( ) Nã o

p/q, b/d
Faz leitura da direita para esquerda? ( ) Sim ( ) Nã o
Lê seta ao invés de esta, por exemplo? ( ) Sim ( ) Nã o
Escreve letras e nú meros invertidos (ex. E/3, 6/9)? ( ) Sim ( ) Nã o

A partir dos sete anos a criança já é capaz de identificar lateralidade.

Conclusã o:

94
 MODELO DE PROVA ESPACIAL/TEMPORAL

Nome:

Idade: Escolaridade:
Data de avaliação: / / (adequar questões conforme faixa etária)

Psicopedagogo/a: Faça as seguintes perguntas:

Hoje é ?
Se hoje fosse , quantos dias faltam para sá bado?
Se agora fosse , quantos horas faltam para chegar à s dez horas?
Que horas você acorda?
Que horas você
almoça? Que horas
você janta?
Que horas você dorme?
Quantos dias tem a
semana? Quantos meses
tem o ano?
Sabe me falar as horas do reló gio?

Psicopedagogo/a: Utilize quebra-cabeças. Observe:

Consegue encaixar as peças? ( ) Sim ( ) Nã o

Observa detalhes da posiçã o? ( ) Sim ( ) Nã o
Quantos erros?
Peça à criança que identifique posiçõ es? Frente, atrá s, perto etc.

Conclusã o:

95
 ORIENTAÇÃO TEMPORAL
Nome:
Idade: Escolaridade:
Data de avaliação: / / (adequar questões conforme faixa etária)

Você sabe me dizer que dia é hoje?

E os outros dias da semana você sabe o nome?
Que dia vem antes de Terça? E depois?
Quantos dias há na semana?
Em que mês estamos?
E os outros meses, você sabe o nome?
Quantos meses têm no ano?
Em que mês é o dia das crianças?
E o Natal é em que mês?
Você sabe o nome das estaçõ es do ano?
Em que estaçã o estamos?
Em que mês você faz aniversá rio?
Em que ano estamos? E o século?
Você sabe identificar as horas em um reló gio?
Quantas horas possui um dia?
Quantos minutos tem uma hora?
A que horas você janta? E quando você almoça?
Quando a lua aparece? E o sol?
A que horas você levanta? E deita?
Quem é mais velho, você ou seu pai? Porque?
Agora é de manhã , tarde ou noite?
Você escova os dentes quando?
Quando você precisa colocar o casaco de lã ?
Quando você coloca uma camisa de mangas curtas?
Você vai à escola no Domingo?
A que horas você entra na escola? E que você sai?
Observaçõ es:

96
 TESTE PARA DETECTAR DEFICIT DE ATENÇÃO E
CONCENTRAÇÃO
Nome:
Idade: Série: Data: / /
Escola:
Responsável:

Psicopedagogo: Leia o texto para o entrevistado e anote a resposta.

As batatas sã o cozidas em á gua fria ( ) Sim ( ) Nã o

Depois que chove muito, o chã o fica todo molhado ( ) Sim ( ) Nã o

O trem de carga carrega muitos passageiros e só anda nos trilhos ( ) Sim ( ) Nã o

O aviã o é mais rá pido que o navio porque voa e o navio nã o ( ) Sim ( ) Nã o

Os pintinhos nascem sempre de ovos, mas os gatinhos nascem da ( ) Sim ( ) Nã o
barriga da mã e
Eu gosto de ir ao cinema, lá estudamos muito ( ) Sim ( ) Nã o

Minha mã e assa o bolo na geladeira ( ) Sim ( ) Nã o

Meu pai é mais velho do que eu, mas meu avô é mais velho que
( ) Sim ( ) Nã o
meu pai
Os cavalos que moram no chiqueiro e os porcos que moram na
( ) Sim ( ) Nã o
cocheira sã o do fazendeiro
Quando vou viajar, eu arrumo minhas roupas e as guardo na ( ) Sim ( ) Nã o
má quina

97
98
 INFORMAÇÃO SOCIAL

Seu Nome
Você sabe seu endereço?
Como é o nome de seu pai?
Quantos anos ele tem?
E o dia do aniversá rio
dele? Qual o nome da sua
mã e?
Quantos anos ela tem?
E o dia do aniversá rio
dela? Ela Trabalha?
O que ela faz?
Você mora com que?
Você tem irmã os? Quantos?
O nome e a idade deles
Com qual você gosta de brincar? Por quê?
Com qual você nã o gosta de brincar? Por quê?
O que você mais gosta de comer e beber?
Com o que você mais gosta de brincar?
Que esporte você mais gosta?
Você torce por algum time? Qual?
Que programa de TV você mais gosta? Você assiste sempre?
Você tem amigos?
O nome deles?
Onde vocês brincam?
Pessoas de quem você gosta?
Porque?
Pessoas de quem você nã o gosta? Por quê?

99
 MODELO DE PROVA DE DISGRAFIA
Profissional:
Área de atendimento:
Nome do paciente:
Queixa:
Data: Hora: _

A letra pode ser “feia” por causa de um comprometimento na coordenaçã o

motora ou por ou percepçã o, sendo assim, é necessá rio fazer observaçõ es:

Escrita lenta ( ) Sim ( ) Nã o

Letra ilegível ( ) Sim ( ) Nã o
Desorganizaçã o da escrita ( ) Sim ( ) Nã o
Traços fortes ( ) Sim ( ) Nã o
Falta de orientaçã o espacial ( ) Sim ( ) Nã o
Texto desorganizado ( ) Sim ( ) Nã o
Omissã o de letras ( ) Sim ( ) Nã o
Troca de letras, por exemplo: S por 5 ( ) Sim ( ) Nã o
Espaçamento Irregular ( ) Sim ( ) Nã o
Desorganizaçã o da forma, por exemplo letra grande demais ou
( ) Sim ( ) Nã o
pequena demais

Total de pontos:

Conclusã o:

100
 MODELO DE DISORTOGRAFIA
Profissional:
Área de atendimento:
Nome do paciente:
Queixa:
Data: Hora: _

(Nã o é letra feia! É o erro da escrita)

A disortografia é caracterizada pela troca de letras, artigos, omissõ es, adiçõ es

ou substituiçã o das letras. Exemplo: “N” pelo “M” ou “P” pelo “B” etc.

O Psicopedagogo deve pedir ao paciente para elaborar uma redaçã o, pois por
meio dela é possível observar a escrita e os erros ortográ ficos.

Se houver troca de letras, o psicopedagogo deverá perguntar ao paciente se é

possível substituir a letra. Pergunte o porquê da substituiçã o.

(UTILIZAR A TABELA DE PROVAS OPERATÓ RIAS)

Total de pontos:

Conclusã o:

101
 MODELO 1 DE PROVA DE DISCALCULIA

Profissional:
Área de atendimento:
Nome do paciente:
Queixa:
Data: Hora:

Identifica os nú meros com dificuldade ( ) Sim ( ) Nã o

Dificuldade em estabelecer associaçã o (objetos/ nú meros) ( ) Sim ( ) Nã o
Falta de habilidade para contar ( ) Sim ( ) Nã o
Dificuldades para compreender conjuntos ( ) Sim ( ) Nã o
Dificuldades para compreender quantidade ( ) Sim ( ) Nã o
Dificuldades para compreender cá lculos ( ) Sim ( ) Nã o
Dificuldades para compreender medidas ( ) Sim ( ) Nã o
Dificuldades para compreender câ mbio ( ) Sim ( ) Nã o
Dificuldades para compreender símbolos e linguagem ( ) Sim ( ) Nã o
matemá tica
Dificuldades para resolver problemas ( ) Sim ( ) Nã o
Dificuldades para aprender e dizer as horas

Total de pontos:

Conclusã o:

(carimbo e assinatura do/a profissional)

102
 MODELO 2 DE PROVA DISCALCULIA
Nome:
Idade: Série:

Capacidade de diferenciar nú meros e letras ( ) Sim ( ) Nã o

Capacidade de associar termos ( ) Sim ( ) Nã o
Conhecimento sobre sequência numérica simples e capacidade de
contagem alternando os nú meros: de dois em dois; de cinco em ( ) Sim ( ) Nã o
cinco; de dez em dez e de cem em cem
Capacidade de solucionar problemas simples (adiçã o e
subtraçã o) na forma oral e identificar o nú mero maior entre ( ) Sim ( ) Nã o
dois apresentados
Capacidade de traduzir nú meros apresentados na forma
escrita para a forma ará bica, por exemplo: dois = 2, e por
( ) Sim ( ) Nã o
apresentaçã o em ordem de complexidade: unidade, dezena,
centena, milhar e centena de milhar
Conhecimento sobre valor posicional dos nú meros ( ) Sim ( ) Nã o
Capacidade de compor numerais ( ) Sim ( ) Nã o
Vocabulá rio e conhecimento dos numerais ( ) Sim ( ) Nã o
Capacidade de organizar numerais em ordem crescente e
decrescente ( ) Sim ( ) Nã o
Capacidade de solucionar problemas (adiçã o e subtraçã o,
multiplicaçã o e divisã o) ( ) Sim ( ) Nã o

Capacidade de solucionar problemas com interpretaçã o de

enunciado envolvendo nú meros naturais e racionais e ( ) Sim ( ) Nã o
interpretaçã o de tabelas e grá ficos

Capacidade de se localizar no tempo e espaço ( ) Sim ( ) Nã o

Conhecimento sobre formas geométricas ( ) Sim ( ) Nã o

Conclusã o:

(carimbo e assinatura do/a profissional)

103
 PROVAS OPERATÓRIAS DAS HABILIDADES MATEMÁTICAS

Nome: Data: / /
Série: Idade:

Reconhece os sinais e có digos? ( ) Sim ( ) Nã o

Reconhece os nú meros? ( ) Sim ( ) Nã o

Estabelece igualdade dos conjuntos? ( ) Sim ( ) Nã o
Sabe argumentar sobre conservaçã o superfície? ( ) Sim ( ) Nã o
Estabelece igualdade e argumenta sobre o líquido? ( ) Sim ( ) Nã o
Sabe diferenciar igualdade e argumenta sobre matéria? ( ) Sim ( ) Nã o
Sabe diferenciar igualdade e argumenta sobre peso? ( ) Sim ( ) Nã o
Sabe diferenciar igualdade e argumenta sobre volume? ( ) Sim ( ) Nã o
Sabe diferenciar igualdade e argumenta sobre comprimento? ( ) Sim ( ) Nã o

MUDANÇA DE CRITÉRIO – DICOTOMIA

Sabe classificar por critério? ( ) Sim ( ) Nã o
Sabe fazer ligaçõ es entre elas? ( ) Sim ( ) Nã o
Realiza a dicotomia usando o critério de cores, tamanhos e
( ) Sim ( ) Nã o
formas?

INCLUSÃO DE CLASSES
Faz quantificaçã o? ( ) Sim ( ) Nã o
Responde acertadamente as perguntas de subtraçã o? ( ) Sim ( ) Nã o
Responde assertivamente a quantificaçã o inclusiva? ( ) Sim ( ) Nã o

INTERCESSÃO DE CLASSES
Compreende as perguntas de intersecçã o e inclusã o? ( ) Sim ( ) Nã o
Hesita responder? ( ) Sim ( ) Nã o
Responde bem todas as perguntas? ( ) Sim ( ) Nã o

ESPAÇO UNIDIMENSIONAL
Consegue reproduzir a torre exclusivamente pela apreciaçã o ( ) Sim ( ) Nã o
visual e global?
A percepçã o visual diminui e começa a usar o pró prio corpo
( ) Sim ( ) Nã o
como elemento de medida?

ESPAÇO BIDIMENSIONAL
Utiliza o material para medir o ponto? ( ) Sim ( ) Nã o
Utiliza apenas como medida? ( ) Sim ( ) Nã o
Utiliza as duas dimensõ es para medir? ( ) Sim ( ) Nã o

104
ESPAÇO TRIDIMENSIONAL
Somente realiza cá lculos visuais? ( ) Sim ( ) Nã o
Utiliza vá rias medidas? ( ) Sim ( ) Nã o
Utiliza argumentos vá lidos com facilidade? ( ) Sim ( ) Nã o

COMBINAÇÃO DE FICHAS
Consegue descobrir possibilidades das diversas combinaçõ es? ( ) Sim ( ) Nã o
As combinaçõ es sã o incompletas? ( ) Sim ( ) Nã o
Consegue descobrir vá rias combinaçõ es? ( ) Sim ( ) Nã o

PERMUTAÇÃO DE FICHAS
Consegue perceber as possibilidades de permutaçã o? ( ) Sim ( ) Nã o
Realiza permutas incompletas? ( ) Sim ( ) Nã o
Consegue fazer as permutaçõ es? ( ) Sim ( ) Nã o

PREDIÇÃO – PENSAMENTO FORMAL

Consegue prever a probabilidade da cor verde sair já que possui ( ) Sim ( ) Nã o
maior quantidade?
Ora consegue prever as possibilidades, ora nã o consegue? ( ) Sim ( ) Nã o
Justifica por nã o conseguir? ( ) Sim ( ) Nã o

CONCLUSÃO:

.........................................................., ........... de ............................ de ............

(carimbo e assinatura do/a profissional)

105
 ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO DESEMPENHO LÓGICO
MATEMÁTICO
Nome: Data: / /
Série: Idade:
Psicopedagogo/a:

Motivo da Observaçã o:

Quanto à disponibilidade para as atividades propostas, atuaçã o, atençã o, interesse:

Atuaçã o nas atividades lú dicas: escolha, respeito a regras, resistência à frustraçã o,

excitaçã o diante da vitó ria, compreensã o de instrumentos e estratégias, pensamento
antecipató rio:

Atividades ló gico-matemá ticas (classificaçã o, seriaçã o):

Técnicas operató rias:

Adiçã o simples de unidades
Adiçã o simples de dezenas
Adiçã o simples de centenas
Subtraçã o simples
Subtraçã o com recurso
Multiplicaçã o com unidades
Multiplicaçã o com dezenas ou centenas
Divisã o simples
Divisã o até o passo

106
Atividades de resoluçã o de situaçõ es problema:
Raciocínio Operação Resposta Outros recursos
Envolvendo uma operaçã o
Envolvendo mais
operaçõ es
Sem dados numéricos

Atividades relativas a série escolar (de acordo com o programa da escola):

Geometria:

Provas operató rias:

Aná lise do material escolar, conteú do, desempenho, qualidade de manutençã o e

conservaçã o do material, forma de correçã o:

Material utilizado pela escola:

Alguns aspectos da proposta de trabalho:

107
Nome:
Sexo: ( ) F ( ) M Data de nascimento: / /
Escolaridade:
Ocupação:
Data de aplicação: / /

Parte 1: Instruções
Você fará um teste de atençã o com três fases. Veja o exemplo abaixo para
executar a primeira fase do teste. Há uma figura na parte superior (uma cruz) e uma
sequência com vá rias figuras na parte inferior (quadrados, círculos, triâ ngulos,
retâ ngulos, estrelas e cruzes).

Observe que, na sequência de figuras, foram riscadas aquelas que sã o iguais à

figura da parte superior. Exemplo:

Na folha seguinte haverá uma outra figura na parte superior e uma outra
sequência na parte inferior. Como no exemplo, procure e risque as figuras que forem
iguais à figura da parte superior.

Você terá um minuto para realizar a atividade. Faça o mais rá pido que você
puder.

108
Parte 2. Instruções
Nesta segunda fase, haverá duas figuras na parte superior da folha, como no
exemplo abaixo. Observe que, na sequência de figuras, foram riscados os pares que
sã o iguais ao da parte superior. Exemplo:

Na folha seguinte haverá outras duas figuras na parte superior e uma outra
sequência na parte inferior. Como no exemplo, procure e risque os pares de
figuras que forem iguais ao da parte superior.

109
 Lembre-se de que você deverá riscar somente os pares exatamente iguais ao
modelo, ou seja, que estiverem na mesma ordem. Você também terá um minuto
para realizar a atividade. Faça o mais rá pido que você puder.

110
Parte 3. Instruções
Esta é a terceira e ú ltima fase do teste. Veja o exemplo abaixo para executá -la.

Há uma figura no início de cada linha e uma sequência com vá rias figuras
(quadrados, círculos, triâ ngulos, retâ ngulos, estrelas e cruzes). Foram riscadas, em
cada linha, as figuras que sã o iguais à primeira figura da linha.
Exemplo:

Abaixo haverá outras linhas, sempre com uma figura inicial e uma sequência
de figuras. Como no exemplo, procure e risque as figuras que forem iguais à
primeira figura de cada linha.

Você terá um minuto para realizar a atividade. Faça o mais rá pido que você
puder.

111
 LEVANTAMENTO DE INDICATIVOS DE
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE - TDAH
O questioná rio denominado SNAP-IV foi construído a partir dos sintomas do

Manual de Diagnó stico e Estatística - IV Ediçã o (DSM-IV) da Associaçã o Americana

de Psiquiá trica.

ATENÇÃO! Este questioná rio é apenas um ponto de partida para levantamento de

alguns possíveis sintomas primá rios do TDAH. O diagnó stico correto e preciso só
pode ser feito por meio de uma longa anamnese com um profissional médico
especializado (psiquiatra, neurologista, neuropediatra).

Muitos dos sintomas relacionados podem estar associados a outras

comorbidades correlatas ao TDAH e outras condiçõ es clínicas e psicoló gicas. Por
esse motivo, qualquer diagnó stico só pode ser fornecido por um profissional
médico.

É vá lido reforçar que o TDAH está dividido em: desatento,

hiperativo/impulsivo e misto

Critérios:
A: Sintomas (vistos na escala).
112
B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de idade.

113
C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos
diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).
D: Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos
sintomas. E: Se existe um outro problema (tal como depressã o, deficiência mental,
psicose etc.), os sintomas nã o podem ser atribuídos exclusivamente a ele.

Como avaliar:
1) Se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 1 a 9
= existem mais sintomas de desatençã o que o esperado numa criança ou adolescente.

2) Se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 10 a

18 = existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado numa
criança ou adolescente.

O questioná rio SNAP-IV é ú til para avaliar apenas o primeiro dos critérios
(critério A) para se fazer o diagnó stico. Existem outros critérios que também sã o
necessá rios.

IMPORTANTE: Nã o se pode fazer o diagnó stico de TDAH apenas com o critério A!

Escala para diagnóstico de TDAH em crianças aplicada aos pais e
professores (MTA-SNAP-IV)
Parâmetros Nada Um pouco Bastante Demais
Nã o consegue prestar muita atençã o a detalhes X
1 ou comete erros por descuido nos trabalhos da
escola ou tarefas
Tem dificuldade para manter atençã o em tarefas x
2
ou atividades de lazer
Parece nã o estar ouvindo quando se fala x
3
diretamente com ele
Nã o segue instruçõ es até o fim e nã o termina os x
4
deveres da escola, tarefas ou obrigaçõ es
Tem dificuldade para organizar tarefas e x
5
atividades
Evita, nã o gosta ou se envolve contra a vontade x
6 em tarefas que exigem esforço mental
prolongado
Perde coisas necessá rias para atividades x
7
(brinquedos, livros, deveres de escola, lá pis etc.)
8 Distrai-se facilmente com estímulos externos x
9 É esquecido em atividades do dia-a-dia x

10 Mexe bastante com as mã os, pés ou na cadeira x

11 Sai dos lugares onde se espera que fique sentado x
Corre de um lado para outro ou sobe demais nas x
12
coisas em situaçõ es inapropriadas
Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em x
13
atividades de lazer de forma calma
Nã o tem parada e, frequentemente, está “a mil x
14
por hora”
15 Fala em excesso

114
 Responde à s perguntas de forma precipitada, x
16
antes de terem sido terminadas
17 Tem dificuldade de esperar sua vez x
Interrompe os outros ou se intromete (nas x
18
conversas, jogos, brincadeiras)
19 Descontrola-se x
20 Discute com adultos x
Desafia ativamente ou se recusa a atender x
21
pedidos ou regras dos adultos
Faz coisas que incomodam os outros de x
22
propó sito
Culpa os outros pelos seus erros e mau x
23
comportamento
É irritá vel ou facilmente incomodado pelos x
24
outros
25 É raivoso e ressentido x
26 É rancoroso ou vingativo X

115
 Escala para diagnóstico de TDAH em adultos (entrevista com paciente) *
(ASRS-18) Adult self report scale
Às Muito
Parâmetros Nunca Raro Frequente
vezes frequente
1 Com que frequência comete erros por falta de
atençã o em projeto chato ou difícil?
2 Com que frequência tem dificuldade para
manter atençã o nos trabalhos chatos ou
repetitivos?
3 Com que frequência tem dificuldade para se
concentrar no que as pessoas dizem, mesmo
quando estã o falando diretamente para você?
4 Com que frequência deixa um projeto pela
metade depois de já ter feito as partes mais
difíceis?
5 Com que frequência tem dificuldade para os
trabalhos que exigem organizaçã o?
6 Quando precisa fazer algo que exige muita
concentração, com que frequência você evita ou
adia o início?
7 Com que frequência coloca as coisas fora do
lugar ou tem dificuldade de encontrar as coisas?
8 Com que frequência se distrai com atividades ou
barulho?
9 Com que frequência tem dificuldade para
lembrar de compromissos?

10 Com que frequência fica se mexendo na cadeira,

balançando mã os ou pés quando tem que ficar
sentado algum tempo?
11 Com que frequência se levanta em reuniõ es ou
outras situaçõ es que deveria ficar sentado?
12 Com que frequência se sente inquieto ou
agitado?
13 Com que frequência tem dificuldade para
relaxar ou sossegar quando tem tempo livre?
14 Com que frequência se sente ativo demais e
tendo que fazer as coisas como se estivesse
“com o motor ligado”?
15 Com que frequência se percebe falando demais
em situaçõ es sociais?
16 Com que frequência se percebe terminando as
frases das pessoas antes delas?
17 Com que frequência tem dificuldade para
esperar em situaçõ es nas quais cada um tem sua
vez?
18 Com que frequência interrompe os outros
quando eles estã o ocupados?

116
 ESCALA DE TRAÇOS AUTÍSTICOS
A escala a seguir, embora nã o tenha o escopo de avaliar especificamente uma
funçã o psíquica, é utilizada para avaliaçã o de uma das patologias mais importantes
da Psiquiatria Infantil, o Autismo. Seu ponto de corte é de 15. Pontua-se zero se nã o
houver a presença de nenhum sintoma, 1 se houver apenas um sintoma e 2 se
houver mais de um sintoma em cada um dos 36 itens, realizando-se uma soma
simples dos pontos obtidos.

1) Dificuldade na interação social

O desvio da sociabilidade pode oscilar entre formas leves como, por exemplo, um
certo negativismo e a evitaçã o do contato ocular, até formas mais graves, como um
intenso isolamento.
[ ] Nã o sorri.
[ ] Ausência de aproximaçõ es espontâ neas.
[ ] Nã o busca companhia.
[ ] Busca constantemente seu cantinho (esconderijo).
[ ] Evita pessoas.
[ ] É incapaz de manter um intercâ mbio social.
[ ] Isolamento intenso.

2) Manipulação do ambiente
O problema da manipulaçã o do ambiente pode apresentar-se em nível mais ou
menos grave, como, por exemplo, nã o responder à s solicitaçõ es e manter-se
indiferente ao ambiente. O fato mais comum é a manifestação brusca de crises de birra
passageira, risos incontrolá veis e sem motivo, tudo isto com o fim de conseguir ser o
centro da atençã o.
[ ] Nã o responde à s solicitaçõ es.
[ ] Mudança repentina de humor.
[ ] Mantém-se indiferente, sem
expressã o. [ ] Risos compulsivos.
[ ] Birra e raiva passageira.
[ ] Excitaçã o motora ou verbal (ir de um lugar a outro, falar sem parar).

117
3) Utilização das pessoas a seu redor
A relaçã o que mantém com o adulto quase nunca é interativa, dado que
normalmente se utiliza do adulto como o meio para conseguir o que deseja.
[ ] Utiliza-se do adulto como um objeto, levando-o até aquilo que deseja.
O adulto lhe serve como apoio para conseguir o que deseja (por
[ ] exemplo, utiliza o adulto como apoio para pegar biscoito).
O adulto é o meio para suprir uma necessidade que não é capaz de realizar
[ ] só (por exemplo, amarrar sapatos).
Se o adulto nã o responde à s suas demandas, atua interferindo na
[ ] conduta desse adulto.

4) Resistência a mudanças
[ ] A resistência a mudanças pode variar da irritabilidade até franca
recusa. [ ] Insistente em manter a rotina.
Grande dificuldade em aceitar fatos que alteram sua rotina, tais
[ ] como mudanças de lugar, de vestuá rio e na alimentaçã o.
Apresenta resistência a mudanças, persistindo na mesma resposta
[ ] ou atividade.

5) Busca de uma ordem rígida

Manifesta tendência a ordenar tudo, podendo chegar a uma conduta de ordem
obsessiva, sem a qual nã o consegue desenvolver nenhuma atividade.
Ordenaçã o dos objetos de acordo com critérios pró prios e pré-
[ ]
estabelecidos.
[ ] Prende-se a uma ordenaçã o espacial (cada coisa sempre em seu lugar).
[ ] Prende-se a uma sequência temporal (Cada coisa em seu tempo).
Prende-se a uma correspondência pessoa-lugar (cada pessoa sempre no
[ ]
lugar determinado)

6) Falta de contato visual (Olhar indefinido)

A falta de contato pode variar desde um olhar estranho até constante evitaçã o dos
estímulos visuais.
[ ] Desvia os olhares diretos, nã o olhando nos olhos.
[ ] Volta a cabeça ou o olhar quando é chamado (olhar para
fora). [ ] Expressã o do olhar vazio e sem vida.
[ ] Quando segue os estímulos com os olhos, somente o faz de maneira
intermitente.
[ ] Fixa os objetos com um olhar periférico, nã o central.
[ ] Dá a sensaçã o de que nã o olha.

118
7) Mímica inexpressiva
A inexpressividade mímica revela a carência da comunicaçã o nã o verbal. Pode
apresentar, desde uma certa expressividade, até uma ausência total de resposta.
[ ] Se fala, nã o utiliza a expressã o facial, gestual ou vocal com a frequência
esperada.
[ ] Nã o mostra uma reaçã o antecipató ria.
[ ] Nã o expressa através da mímica ou olhar aquilo que quer ou o que
sente. [ ] Imobilidade facial.

8) Distúrbios de sono
Quando pequeno dorme muitas horas e, quando maior, dorme poucas horas, se
comparado ao padrã o esperado para a idade. Esta conduta pode ser constante, ou
nã o.
[ ] Nã o quer ir dormir.
[ ] Levanta-se muito cedo.
[ ] Sono irregular (em intervalos).
[ ] Troca ou dia pela noite.
[ ] Dorme poucas horas.

9) Alteração na alimentação
[ ] Pode ser quantitativa e/ou qualitativa. Pode incluir situaçõ es, desde
aquela em que a criança deixa de se alimentar, até aquela em que se
opõ e ativamente.
[ ] Seletividade alimentar rígida (por exemplo, come o mesmo tipo de
alimento sempre).
[ ] Come outras coisas além de alimentos (papel, insetos).
[ ] Quando pequeno nã o mastigava.
[ ] Apresenta uma atividade
ruminante. [] Vô mitos.
[ ] Come grosseiramente, esparrama a comida ou a atira.
[ ] Rituais (esfarela alimentos antes da ingestã o).
[ ] Ausência de paladar (falta de sensibilidade gustativa).

10) Dificuldade no controle dos esfíncteres

O controle dos esfíncteres pode existir, porém a sua utilizaçã o pode ser uma
forma de manipular ou chamar a atençã o do adulto.
[ ] Medo de sentar-se no vaso sanitá rio.
[ ] Utiliza os esfíncteres para manipular o adulto.
[ ] Utiliza os esfíncteres como estimulaçã o corporal, para obtençã o
de prazer.

119
 [ ] Tem controle diurno, porém o noturno é tardio ou ausente.

11) Exploração dos objetos (apalpar, chupar)

Analisa os objetos sensorialmente, requisitando mais os outros ó rgã os dos
sentidos em detrimento da visã o, porém sem uma finalidade específica.
[ ] Morde e engole objetos nã o
alimentares. [ ] Chupa e coloca as coisas
na boca.
[ ] Cheira tudo.
[ ] Apalpa tudo.
[ ] Examina as superfícies com os dedos de uma maneira minuciosa.

12) Uso inapropriado dos objetos

Nã o utiliza os objetos de modo funcional, mas sim de uma forma
bizarra. [ ] Ignora os objetos ou mostra um interesse momentâ neo.
[ ] Pega, golpeia ou simplesmente os atira no chã o.
[ ] Conduta atípica com os objetos (segura indiferentemente nas mã os ou
gira).
[ ] Carrega insistentemente consigo determinado objeto.
[ ] Se interessa somente por uma parte do objeto ou do
brinquedo. [] Coleciona objetos estranhos.
[ ] Utiliza os objetos de forma particular e inadequada.

13) Falta de atenção

Dificuldades na atençã o e concentraçã o. À s vezes, fixa a atençã o em suas pró prias
produçõ es sonoras ou motoras, dando a sensaçã o de que se encontra ausente.
[ ] Quando realiza uma atividade, fixa a atençã o por curto espaço de tempo
ou é incapaz de fixá -la.
[ ] Age como se fosse surdo.
[ ] Tempo de latência de resposta aumentado. Entende as instruçõ es com
dificuldade (quando nã o lhe interessa, nã o as entende).
[ ] Resposta retardada.
[ ] Muitas vezes dá a sensaçã o de ausência.

14) Ausência de interesse pela aprendizagem

Nã o tem nenhum interesse por aprender, buscando soluçã o nos demais.
Aprender representa um esforço de atençã o e de intercâ mbio pessoal, é uma
ruptura em sua rotina.
[ ] Nã o quer aprender.
120
[ ] Cansa-se muito depressa, ainda que de atividade que goste.

121
 [ ] Esquece rapidamente.
[ ] Insiste em ser ajudado, ainda que saiba fazer.
[ ] Insiste constantemente em mudar de atividade.

15) Falta de iniciativa

Busca constantemente a comodidade e espera que lhe deem tudo pronto. Nã o
realiza nenhuma atividade funcional por iniciativa pró pria.
[ ] É incapaz de ter iniciativa pró pria.
[ ] Busca a comodidade.
[ ] Passividade, falta de interesse.
[ ] Lentidã o.
[ ] Prefere que outro faça o trabalho para ele.

16) Alteração de linguagem e comunicação

É uma característica fundamental do autismo, que pode variar desde um atraso de
linguagem até formas mais graves, com uso exclusivo de fala particular e estranha.
[ ] Mutismo.
[ ] Estereotipias vocais.
[ ] Entonaçã o
incorreta.
[ ] Ecolalia imediata e/ou retardada.
[ ] Repetiçã o de palavras ou frases que podem (ou nã o) ter valor
comunicativo.
[ ] Emite sons estereotipados quando está agitado e em outras ocasiõ es,
sem nenhuma razã o aparente.
[ ] Nã o se comunica por gestos.
[ ] As interaçõ es com adulto nã o sã o nunca um diá logo.

17) Não manifesta habilidades e conhecimentos

Nunca manifesta tudo aquilo que é capaz de fazer ou agir, no que diz respeito a
seus conhecimentos e habilidades, dificultando a avaliaçã o dos profissionais.
[ ] Ainda que saiba fazer uma coisa, nã o a realiza, se nã o quiser.
[ ] Nã o demonstra o que sabe, até ter uma necessidade primá ria ou um
interesse eminentemente específico.
[ ] Aprende coisas, porém somente a demonstra em determinados lugares
e com determinadas pessoas.
[ ] À s vezes, surpreende por suas habilidades inesperadas.

122
18) Reações inapropriadas ante a frustração
Manifesta desde o aborrecimento à reaçã o de có lera, ante a
frustraçã o. [ ] Reaçõ es de desagrado caso seja esquecida alguma
coisa.
[ ] Reaçõ es de desagrado caso seja interrompida alguma atividade que
goste. [ ] Desgostoso quando os desejos e as expectativas nã o se cumprem.
[ ] Reaçõ es de birra.

19) Não assume responsabilidades

Por princípio, é incapaz de fazer-se responsá vel, necessitando de ordens
sucessivas para realizar algo.
[ ] Nã o assume nenhuma responsabilidade, por menor que seja.
[ ] Para chegar a fazer alguma coisa, há que se repetir muitas vezes
ou elevar o tom de voz.

20) Hiperatividade/ Hipoatividade

A criança pode apresentar desde agitaçã o, excitaçã o desordenada e incontrolada,
até grande passividade, com ausência total de resposta. Estes comportamentos nã o
têm nenhuma finalidade.
[ ] A criança está constantemente em movimento.
[ ] Mesmo estimulada, nã o se move.
[ ] Barulhento.
[ ] Dá a sensaçã o de que é obrigado a fazer
ruído/barulho. [ ] Vai de um lugar a outro, sem parar.
[ ] Fica pulando (saltando) no mesmo lugar.
[ ] Nã o se move nunca do lugar onde está sentado.

21) Movimentos estereotipados e repetitivos

Ocorrem em situaçõ es de repouso ou atividade, com início
repentino. [ ] Balanceia-se.
[ ] Olha e brinca com as mã os e os
dedos. [ ] Tapa os olhos e as orelhas.
[ ] Dá pontapés.
[ ] Faz caretas e movimentos estranhos com a face.
[ ] Roda objetos ou sobre si mesmo.
[ ] Caminha na ponta dos pés ou saltando, arrasta os pés, anda
fazendo movimentos estranhos.
[ ] Torce o corpo, mantém uma postura desequilibrada, pernas dobradas,
cabeça recolhida aos pés, extensõ es violentas do corpo.

123
22) Ignora o perigo
Expõ e-se a riscos sem ter consciência do perigo.
[ ] Nã o se dá conta do perigo.
[ ] Sobe em todos os lugares.
[ ] Parece insensível à dor.

23) Aparecimento antes dos 36 meses (DSM-IV)

124
 ENTREVISTA PARA DETECTAR AUTISMO E SINDROME DE
ASPEGER BASEADO NO (M-CHAT/ES)
Profissional:
Área de atendimento:
Data: Hora:
Nome do paciente:
Queixa:

Prefiro fazer as coisas acompanhado a fazer sozinho:

Prefiro fazer as coisas sempre da mesma forma:

Se tento imaginar algo, torna-se fácil criar uma imagem na minha mente:

Muitas vezes, estou tã o concentrado numa coisa que nã o consigo perceber mais nada ao meu redor:

Frequentemente ouço sons tã o baixos que ninguém escuta:

Costumo observar as placas dos carros ou coisas parecidas:

Algumas pessoas comentam que fui mal-educado, mesmo eu achando que fui educado naquele
momento:

Quando estou lendo uma histó ria, posso imaginar facilmente como as personagens se parecem
Sou fascinado por datas:

Num grupo de amigos ou familiares, me saio bem em qualquer assunto:

Adoro vida social:

Percebo detalhes que outras pessoas nã o percebem:

Prefiro frequentar bibliotecas a ir à s festas:

Invento histó rias com facilidade:

Sou atraído mais por pessoas do que por objetos:

Sou atraído por certas coisas, mas se nã o consigo conquistá-las fico muito chateado:

Gosto muito de conversar com amigos:

Sou fascinado por nú meros:

Quando estou lendo, acho difícil compreender o comportamento das personagens:

Nã o gosto de livros:

Nã o gosto de fazer novas amizades:

125
Nã o gosto de mudar minha rotina:

126
 Compreendo o que é falado nas “entrelinhas”:

Concentro-me mais no todo do que nas partes:

Acho fácil fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo:

Gosto de fazer as coisas espontaneamente:

Demoro a entender piadas:

Acho fácil entender o que a outra pessoa está pensando ou sentindo:

Quando alguém interrompe o que faço, volto facilmente onde parei e recomeço:

Gosto de conversas descontraídas:

Sou cuidadoso e planejo minhas atividades:

Gosto de encontros sociais:

Sou habilidoso com as pessoas:

Gosto de jogar, brincar com outras pessoas:

Pontos:

Conclusã o:

127
 TESTE PARA ALTAS
HABILIDADES JEAN-
CHARLES TERRASSIER
ASSOCIAÇÃO NACIONAL PARA CRIANÇAS SUPERDOTADAS (ANPEIP)

Profissional:
Área de atendimento:
Data: Hora:
Nome do paciente:
Queixa:

A CRIANÇA:
Aprendeu a ler antes de entrar na escola?
Sozinha: 7 pontos | Com ajuda: 5 pontos

Lê muitos livros rapidamente?

2 pontos

Manifesta interesse por enciclopédias e dicionários?

2 pontos

Prefere a companhia de crianças mais velhas?

2 pontos

Gosta de conversar com adultos?

2 pontos

Faz perguntas variadas e originais?

2 pontos

Quer sempre saber o “porque” de tudo?

1 ponto

Faz observações de extrema perspicácia sobre assuntos que lhe interessam?

2 pontos

Tem grande capacidade de fazer críticas e de julgar seus pares?

1 ponto

Manifesta tedio diante de atividades rotineiras ou repetitivas?

1 ponto

É muito sensível a injustiças, mesmo se a vítima não é ela?

1 ponto

Tem enorme senso de humor?

128
2 pontos

129
Usa um vocabulário rico para fazer reflexões profundas?
2 pontos

Adora jogos de estratégia e de desafio, e se sai muito bem neles?

2 pontos

É querida pelos colegas de escola?

1 ponto

Prefere trabalhar sozinha?

2 pontos

Tem interesse pelo universo e pela pré-história?

2 pontos

Tira boas notas sem estudar?

2 pontos

Tem uma grande sensibilidade para a música e para as artes?

2 pontos

Está sempre mudando de hobby?

1 ponto

Total de pontos:

130
 AVALIAÇÕES PARA CRIANÇAS DE 6-7 ANOS DE IDADE
(Elaborado e cedido pelo CTM)

Organização sequencial
 Histó rias em tirinhas
 Completar sentenças
 Avaliar as funçõ es executivas, a atençã o, a concentraçã o, memó ria

Processamento auditivo
 Ritmos/sons
 Palavras simétricas
 Memó ria

Processamento visual
 Figuras incompletas
 Figura/fundo
 Reconhecimento de figuras e imagens

Processamento visuoespacial
 Copiar letras e palavras
 Compreensã o de comando do enunciado
 Organizaçã o espacial

O que o profissional precisa observar e avaliar?

 Memó rias (de todos os sentidos)
 Atençã o
 Planejamento
 Funçõ es executivas
 Organizaçã o execuçã o
 Sequência ló gica
 Linguagem

131
 CONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇO
PROFISSIONAL PARA REALIZAÇÃO DO
ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO
São partes no presente instrumento particular de Contrato de Prestação de Serviço Profissional, de um
lado, como CONTRATADO/A: ........................................................................
........................................................................................................................................................, proprietário/a do
Espaço Psicopedagógico ....................................................................................
........................................................................................................................................................,
portador/a do RG .........................................................., CPF.......................................................................,
CF ..................................................., inscrito/a na Associação de Psicopedagogia – Seção
.........................., sob nº ......................., com certificado de pós-graduação Lato Sensu em
Psicopedagogia, registrado no..................................................................................................................,
sob nº ..........................................., fls. ........................................, livro........................................................,
situado em ………....................................................………......................................................…
e, de outro, como CONTRATANTE: O/A Sr./a ...............................................................................
........................................................................................................................................................,
portador/a do RG .........................................................., CPF.......................................................................,
residente e domiciliado/a na cidade de ..........................................................................................
............................................................., no....................................................................................................,
pelos serviços de atendimento Psicopedagógico pela profissional, o/a CONTRATANTE se compromete
pagar ao/à CONTRATADO/A a importância de R$.....................................................................................,
............................................................................................... (reais) por cada encontro realizado.
O valor total referente aos atendimentos fica no valor mensal de R$ R$
..................................................,.......................................................................................................(reais).
NORMAS DE FUNCIONAMENTO:
Temos por finalidade o esclarecimento de alguns critérios básicos que englobam o êxito do tratamento, a
fim de estabelecer com esses procedimentos a igualdade de direito e deveres que norteiam nossos
interesses comuns.
DO PAGAMENTO
1. Deverá ser efetuado no primeiro dia de atendimento, o valor mensal pela quantidade total no mês.
2. O não comparecimento deverá ser informado com antecedência de no mínimo 24 horas, neste caso o
valor é cobrado, tendo a possibilidade de reposição, mediante aos horários disponíveis.
3. O tempo de duração são de 50 minutos, ficando o atraso na responsabilidade do cliente
4. O não comparecimento sem justificativa por duas sessões consecutivas, implicará, na disponibilidade
do horário.
5. Caso o não comparecimento seja do profissional, a sessão não será cobrada ou veremos a
possibilidade de reposição.
OBSERVAÇÕES
1. As sessões que incidirem nos dias feriados serão descontadas da mensalidade.
2. É necessário priorizar o dia e horário do seu atendimento, para que outras atividades não venham
interferir na terapia.
A SUA DEDICAÇÃO É IMPRESCINDÍVEL
Cordialmente, ..................................................................................
[Psicopedago/a]
Estou ciente das normas de funcionamento.

.........................................................., ........... de ............................ de ............

NOME DO CLIENTE

132
 MODELO DE RELATÓRIO
Profissional:
Área de atendimento:
Data: Hora:
Nome do paciente:
Endereço:
Telefone:
Queixa:
Responsável:
CPF:

RELATÓ RIO: Deve conter a queixa, as hipóteses, os testes realizados, os

resultados e as conclusões do psicopedagogo/a.

ENCAMINHAMENTO:
 Psiquiatra
 Psicó logo
 Neurologista
 Neuropsicopedagogo
 Psicopedagogia
 Nutricionista
 Psicoterapia
 Clínica Médica
 Outros:

INDICAÇÃ O:

133
 EXEMPLO HIPOTÉTICO 1
RELATÓRIO
PSICOPEDAGÓGICO
O (NOME DO ALUNO/PACIENTE),
(IDADE), está em acompanhamento psicopedagó gico na/o
(NOME DA CLÍNICA) por apresentar (QUEIXA);
Foi encaminhado pela escola por apresentar dificuldade em respeitar regras, nã o aceitar ser
contrariado, nã o se relacionar bem com os pares, nã o gostar de dividir brinquedos.
O paciente foi submetido a testes de Provas Cognitivas e de Projeçã o familiar. No
teste de provas Cognitivas nã o apresentou dificuldade de aprendizagem, pelo contrá rio,
apresentou muita facilidade para aprender, entretanto, no teste de projeçã o familiar,
revelou alguns traços que devem ser observados e acompanhados, pois o paciente tem
idade inferior a sete anos:
– Fuga ao meio e desajuste emocional;
– Introversã o e fraco índice de socializaçã o; tensã o;
– Agressividade, insegurança e medo e sentimento de vazio.
Com base nos resultados, a família foi orientada a nã o brigar na frente da criança,
nã o usar a violência na educaçã o e disciplina, a mudar a alimentaçã o e o horá rio de dormir
da criança, precisa de no mínimo oito horas, também foi solicitado para nã o permitir uso de
jogos ou desenhos que apresentassem cenas de violência, para que tenha o seu
desenvolvimento emocional e psicoló gico num meio ambiente que nã o estimule a violência,
pois desde pequena idade teve contato com vá rios jogos que eram impró prios para sua
idade e para o bom desenvolvimento das funçõ es executivas, bem como para êxito da
intervençã o psicopedagó gica. Os pais foram orientados a realizarem uma reeducaçã o da
rotina e da conduta familiar.
Os profissionais do concluíram que o paciente tem traços das patologias CID F.84
associado ao F.90, mas devido a pouca idade ainda é cedo para fechar o diagnó stico,
necessitando refazer apó s os oito anos de idade. Porém, independentemente do laudo
médico e de outros profissionais da á rea de saú de, o papel da família é fundamental para o
bom resultado da intervençã o, por isso, os familiares foram orientados da importâ ncia do
meio ambiente para o desenvolvimento saudá vel e dos estímulos sensó rias, emocionais,
motores, cognitivos.
Para que a criança tenha bom desenvolvimento, é necessá rio estímulos de
socializaçã o, utilizaçã o de regras, há bitos saudá veis, hierarquia familiar e de atividades
diá rias para habilitar as funçõ es cerebrais ao desenvolvimento e maturaçã o. A socializaçã o
deve ser estimulada com brincadeiras, jogos, arte, atividade física. Deve-se trabalhar as
frustraçõ es, a insegurança, o medo e com atividades e jogos que favoreçam o equilíbrio
emocional, além de acompanhamento psicoló gico.
O (NOME DA CLÍNICA) acredita que a família é a base para que em qualquer
intervençã o o resultado seja positivo. O caso do Dr. Fallon, neurocientista da Universidade
da Califó rnia nos EUA, é uma prova concreta de que o gene nã o é determinante na conduta
da pessoa, mas sim o meio ambiente onde está inserida.

(carimbo e assinatura do/a profissional)

CBO 239425

134
 EXEMPLO
HIPOTÉTICO 2
RELATÓRIO PARA A
ESCOLA
O (NOME DO ALUNO/PACIENTE),
(IDADE), foi submetido à avaliaçã o psicopedagó gica pela
(NOME DA CLÍNICA) por apresentar (QUEIXA);
nã o consegue interpretar enunciados; foi encaminhado pela escola por apresentar
dificuldade de aprendizagem.
O paciente foi submetido à s seguintes Provas Cognitivas e Projetivas:
 Atençã o/concentraçã o;
 Funçõ es Executivas (autonomia, flexibilidade, controle inibitó rio);
 Leitura e comunicaçã o;
 Raciocínio ló gico e matemá tico;
 Desenvolvimento cognitivo, psicoló gico e motor;
 Provas Projetivas da família, escola, professor e festa de aniversá rio.
Com base nos resultados, os pais foram orientados a estimular o desenvolvimento
cognitivo e emocional da paciente (NOME), que se encontra no nível Pré-silabico, sendo
incompatível a idade cronoló gica com a idade mental e cognitiva.
Nas provas Cognitivas apresentou dificuldade na leitura, escrita, nã o conseguiu fazer
associaçõ es nome/objeto, nú mero/nome e valores, nã o consegue distinguir
direita/esquerda, no teste de projeçã o escolar, nã o apresentou vínculo com a escola nem
com a aprendizagem. O aprendente é compatível com o nível pré-silá bico, devendo ter suas
atividades escolares compatível com o nível mental e cognitivo. O reforço Escolar ajudará a
ajustar o nível cognitivo e mental.
Os profissionais do (NOME DA CLÍNICA) concluíram que o paciente tem traços das
patologias CID F.70 leve, portanto, é fundamental para o bom resultado da intervençã o, que
a criança seja acompanhada por um psicopedagogo e que estimule o desenvolvimento das
funçõ es executivas, funçõ es cognitivas e do sistema emocional. Os familiares foram
orientados da importâ ncia do meio ambiente para o desenvolvimento saudá vel e dos
estímulos sensó rias, emocionais, motores, cognitivos.
Para que a criança tenha bom desenvolvimento, é necessá rio estímulo de socializaçã o,
utilizaçã o de regras, há bitos saudá veis, hierarquia familiar e de atividades diá rias para
habilitar as funçõ es cerebrais ao desenvolvimento e maturaçã o. A socializaçã o deve ser
estimulada com brincadeiras, jogos, arte, atividade física. Deve - se trabalhar as frustraçõ es,
a insegurança, o medo e com atividades e jogos que favoreçam o equilíbrio emocional, além
de acompanhamento psicoló gico.
O (NOME DA CLÍNICA) acredita que a família é a base para que em qualquer
intervençã o o resultado seja positivo.

135
 EXEMPLO HIPOTÉTICO PARA DEVOLUTIVA

I. Identificação:
Nome:
Idade: anos
Data de nascimento: / /
Escolaridade:
Repetência:
Instituiçã o:
Filiaçã o - Pai:
Mã e:
Encaminhamento: Escola/Coordenaçã o pedagó gica
Localidade:

II. QUEIXA PPRINCIPAL

Dificuldades de leitura e concentraçã o durante as aulas.
Baixo rendimento escolar.
Notas baixas.
(CITE AS DIFICULDADES)

III. PERÍODO DE AVALIAÇÃO NÚMERO DE SESSÕES

15- 02-2017 a 16-04-2017
05 Sessõ es

IV. INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO UTILIZADOS

CAIXA LÚ DICA
EOCA
Entrevista com o sujeito
Entrevista com a escola

- Testes Projetivos
Teste da Pareja
Educativa Teste Vínculo
escolar

- Testes Pedagógicos
Avaliaçã o de leitura e
escrita Aná lise do material
escolar Anamnese com a
mã e e o pai

- Testes Operativos
Intercessã o de classes
Conservaçã o de superfície
Conservaçã o de matéria
Separaçã o de palitos
Combinaçã o de fichas
136
Teste de memó ria de curto prazo

137
Esquema corporal
Lateralidade
Tamanho
Quantidade
Discriminaçã o Visual
Discriminaçã o Auditiva
verbalizaçã o da Palavra
Analise - Síntese
Coordenaçã o Motora Fina
Provas de Orientaçã o temporal
Teste de memó ria auditiva

IV. SÍNTESE DIAGNÓSTICA:

A partir das informaçõ es coletadas com a utilizaçã o de instrumentos de avaliaçã o
psicopedagó gica e das observaçõ es obtidas durante as sessõ es chegamos a seguinte
síntese diagnó stica.
a) COGNITIVOS
Nã o possui a conservaçã o de nú meros e quantidades, das massas volume de líquido,
dificuldades para classificar maior e menor, antecessor e sucessor... (DESCREVA
SUAS OBSERVAÇÕ ES DURANTE AS APLICAÇÕ ES)

b) ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Leitura: Nível pré-silá bico, dificuldades para seguir a leitura na sequência.
Escrita: Apresenta traçado forte, troca de fonemas e vogais.
Raciocínio matemá tico: Dificuldades para lembrar o passo a passo, ausência de
quantificaçã o de inclusã o de classes, seriaçã o com anteparo.
(DESCREVA SUAS OBSERVAÇÕ ES DURANTE AS APLICAÇÕ ES)

c) ASPECTOS AFETIVOS-SOCIAIS
Em ambiente escolar, apresenta desatençã o, agitaçã o e impulsividade.
Remexe-se na cadeira com frequência, agita as mã os.
Apresenta inconstâ ncia de humor, irritaçã o nos períodos de provas.
Dificuldades para se organizar e planejar.
Tem dificuldade em seguir regras, esperar a sua vez.
Dificuldades para organizar as atividades escolares.
Envolve-se em situaçõ es perigosas sem avaliar riscos e consequências.
(DESCREVA SUAS OBSERVAÇÕ ES DURANTE AS APLICAÇÕ ES)

V. SÍNTESE DOS RESULTADOS

Buscamos entã o obter uma compreensã o global da forma de aprender e dos desvios
que estã o ocorrendo no caso em estudo.
Diante das aná lises dos testes, entrevista e atividades proposta nas sessõ es
psicopedagó gicas, concluímos que .......................................................................................................
(RELATE SUAS CONCLUSSÕ ES E POSSÍVEIS ENCAMINHAMENTOS)

138
Orientações Psicopedagógicas
Refazer o processo de alfabetizaçã o, com material adaptado de acordo com a
necessidade da criança.
Atividades Educacional Propostas
Reabilitaçã o de leitura
Reabilitaçã o da escrita.
Intervençã o para técnica de concentraçã o e memó ria.

VII. RECOMENDAÇÕES E ENCAMINHAMENTO

a) ORIENTAÇÃO À ESCOLA:
Escola e pais devem trabalhar juntos para orientar o aluno. É preciso rever assuntos
que nã o aprendeu.
Estimular sua autoestima, elogiá -lo quando houver progresso, por mínimo que seja.
Fazer o contato visual ao passar-lhe uma informaçã o, certificar se compreendeu o
ponto de partida dos temas que estã o sendo aplicado.
Trabalhar com agenda.

b) ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA:
Descreva e pontuem aos pais quais sã o as responsabilidades e intervençõ es
familiares.

(carimbo e assinatura do/a profissional)

CBO 239425

139
 MODELO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL RELATÓRIO
A Psicopedagogia Institucional é uma espécie de consultoria especializada na
á rea de educaçã o e saú de que visa prevenir e intervir nos processos de
aprendizagem e seus impedimentos, ela é a responsá vel pela organizaçã o e
planejamento pedagó gico para promover aprendizagem e sucesso escolar.
O ensino e a aprendizagem dependem muito da capacitaçã o dos professores e
dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa conhecer
a teoria de Freud em relaçã o à educaçã o, a teoria de Piaget, Vygotsky e tantos outros
teó ricos bons que tanto contribuíram para educaçã o. Sem tais conhecimentos o
professor pode cometer erros gravíssimos em sala de aula e até promover a evasã o
escolar.
É importante saber lidar com a transferência que a criança faz e que o
professor nã o seja narcisista e saiba promover a construçã o do conhecimento,
sabendo diferenciar as diversas dificuldades de aprendizagem e saber ajudar os
alunos a superá -la. Se o professor nã o tiver conhecimento adequado nã o saberá
trabalhar a inclusã o, ele fará o contrá rio, promoverá a exclusã o social e a evasã o
escolar.
A metodologia de ensino adotada e os recursos em sala de aula podem
contribuir muito para aquisiçã o de conhecimento, entretanto, se a metodologia de
ensino adotada nã o for boa pode ocorrer uma dificuldade de aprendizagem. Ao
implantar um projeto educacional a instituiçã o precisa ter cuidado em escolher a
metodologia, os recursos e promover a interaçã o aluno e professor, e estimular a
troca de culturas entre os alunos, é nessa troca de conhecimentos que a criança se
socializa e aprende a lidar com as diferenças e a respeitá -las.
A instituiçã o precisa inserir no contrato de ensino sua metodologia, seus
valores culturais e suas crenças, para que os pais conheçam o que será trabalhado
na educação dos alunos. O psicopedagogo pode atuar em qualquer á rea institucional,
nã o só em escolas, como consultor científico em todos os lugares onde haja um
aprendiz. O psicopedagogo atuará organizando projetos na á rea de saú de e
educaçã o de forma preventiva e interventiva de dificuldade da aprendizagem e seus
processos impeditivos e promovendo o bem-estar das pessoas relacionadas à
aprendizagem.

140
 MODELO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

DADOS ESCOLARES
Nome:
Endereço:
Data em que foi fundada:
Modalidade de ensino:
Nú mero de funcioná rios especializados e atribuiçã o:
Nú mero de funcioná rios técnicos e atribuiçã o:
Nú mero de alunos:
Nú mero de alunos por turma:
Proposta pedagó gica: objetivos de ensino
Orientaçã o Educacional: modelo teó rico e prá tica

Orientaçã o Religiosa:

DIVISÃO POR TURMAS

Procedimentos
Número Número de Número de Sistema de
Nível de ensino para lidar com
de alunos professores turmas avaliação
DA’s
Ensino
Infantil
Ensino
fundamental

RELATÓRIO
Descrever tudo que observou, todos os dados levantados, as hipóteses, enfim, relatar
tudo que foi feito e fechar com uma conclusão.

141
 Nome
Psicopedagoga
CBO: 239425

ATESTADO

Atesto, para os devidos fins, que ,

R.G. , estará sob acompanhamento psicopedagó gico neste
consultó rio, no período das às horas todas à s

, necessitando que o/a mesmo/a

fique ausente por um período pré determinado pelos pais e escola das atividades
educacionais na data referida.

.........................................................., ........... de ............................ de ............

Assinatura do Responsá vel Psicopedagoga

142
 FICHA DE FREQUÊNCIA

Nome:
Data de nascimento: Idade:

Data Número da Sessão Observações

1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª

143
 FICHA CONTROLE PAGAMENTO MENSAL
Nome:
Responsável:

Presença Assinatura Assinatura

Data Ausência Procedimento Pagamento
(Psicopedagoga) (Responsável)

Presença Assinatura Assinatura

Data Ausência Procedimento Pagamento
(Psicopedagoga) (Responsável)

ASSINATURA DO CLIENTE OU RESPONSÁVEL

144
NOSSAS REDES SOCIAIS

DANIELA JANSSEN

www.danielajanssen.com.br

Daniela Janssen

psicopedagoga_campinas

www.facebook.com/PedagogiaePsicopedagogia

JULIANA ARANHA

www.julianaaranha.com

ju_psicopedagoga_campinas

www.facebook.com/jupsicopedagogacampinas

145
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFERÊNCIAS
Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora
(UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC.
BIBLIOGRÁFICAS
Associaçã o Brasileira de Psicopedagogia (ABPP). Documentos e Referências. Disponível em:
<http://www.abpp.com.br/documentos_referencias.html.> Acesso: ago/2017.

AUSUBEL, David Paul. A Aprendizagem Significativa: A teoria de David Ausubel. Sã o Paulo: Moraes,
1992.

BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba:

Expoente, 2001.

BARBOSA, Priscila Maria Romero. Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e a gênese da língua escrita.
Disponível em: < http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/emilia-ferreiro-ana-
teberosky-e-a-genese-da-lingua-escrita>. Acesso em ago/2017.

BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.

BRUNER, Jerome. Uma nova teoria da aprendizagem. 2º ediçã o. Rio de Janeiro: Bloch, 1973.

FACULDADE DE EDUCAÇÃ O DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Glossário Ceale de

termos de Alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, CEALE/Faculdade de
Educaçã o da UFMG. Disponível em: <http://www.ceale.fae.
ufmg.br/app/webroot/glossá rioceale/verbetes/multimodalidade>. Acesso em: jun/2018.

FIORI, Nicole. Neurociências Cognitivas. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2008. Disponível em:
www.revistaneurociencias.com.br/ediçõ es/2009/RN%20/17%2002/14pdf. Acesso em: fev/2016.

GLOZMAN, Janna. A Prática Neuropsicopedagógica Fundamentada em Luria e Vygotsky. Sã o Paulo:

Memnon, 2014.

LURIA, Alexander Romanovich. Fundamentos de Neuropsicologia. Sã o Paulo: Editora da

Universidade de Sã o Paulo:1981.

PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
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PIAGET, Jean. O Diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. Sã o Paulo: Scipione, 1997.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitá ria, 1991.

PICOLLI, Luciana; CAMINI, Patrícia. Práticas pedagógicas em alfabetização: Espaço, tempo e

corporeidade. Porto Alegre: Edelbra, 2013.

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SOLÉ , Isabel. Orientação Educacional e Intervenção Psicopedagógica. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
TREVIÑ O, Carlos Manuel Jiménez. Neurofacilitação: Técnicas de Reabilitaçã o Neuroló gica Aplicadas
a Crianças com Paralisia Cerebral e Síndrome de Down e a Adultos com Hemiplegia ou Danos
Neuroló gicos. México: Editora Trillas, 2007.

TROMBLY, Catarine Anne. Técnica ocupacional para enfermos incapacitados fisicamente. México:
Prensa Médica, 2008.

VISCA, Jorge. Psicopedagogia: novas contribuiçõ es. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

146