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O PAPEL DOS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA NA FORMAO INICIAL DE ALUNOS DA LICENCIATURA EM GEOGRAFIA Carla Silvia Pimentel1 Ndia Nacib

Pontuschka2 RESUMO Este artigo discute o papel exercido por professores da educao bsica na formao inicial de professores de Geografia durante o estgio curricular supervisionado. As discusses partem das concepes desses professores sobre o papel que desempenham junto a alunos da licenciatura, bem como sobre o papel que atribuem aos professores orientadores de estgio da Universidade. PALAVRAS-CHAVE: Superviso de estgio. Professor da educao bsica. Formao inicial.

INTRODUO

A relao de ensino-aprendizagem estabelecida entre alunos da licenciatura, durante sua formao inicial em perodos de estgio curricular supervisionado, e professores da escola bsica resulta de polticas e propostas educacionais para a formao de professores em nosso pas, o que de certa forma torna essa prtica uma imposio legal. Apesar do mrito dessas aes, elas muitas vezes so permeadas de conflitos sobre os papis que esses sujeitos devem exercer na formao inicial de professores e, frequentemente, sobre quem so os verdadeiros responsveis por essa formao. Se o professor da escola bsica aceitar e compreender a funo de supervisor que pode desempenhar no processo formativo de novos professores, ele pode favorecer as aprendizagens que s se realizam em contextos reais de ensino e possibilitar a ressignificao daquelas desenvolvidas durante o curso de graduao.

Profa Dra. do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa - PR 2 Profa Dra. da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo So Paulo - SP

evidente a importncia desse professor na formao inicial dos alunos da licenciatura em perodos de estgio. Contudo essa importncia no remete mera presena desse sujeito, mas a uma participao ativa dele no decurso da formao desses alunos. Alguns saberes de base para a docncia so gerados na prxis profissional, nela se expressam e se reconstroem, revelando a validade da observao e participao dos estagirios no lcus de ensino. Podemos citar como exemplo o conhecimento pedaggico do contedo, descrito por Shulman (2005a), que construdo pelo professor a partir de referenciais terico-prticos utilizados em suas experincias ao ensinar. Tambm a clareza de que o habitus exerce influncia na formao da identidade profissional dos professores, surgido a partir da legitimao de tcnicas, atitudes, crenas, posturas pelo grupo profissional, salienta, uma vez mais, a importncia dos professores da escola bsica na demonstrao e transmisso desse sistema de disposies, como define Bourdieu (2005), aos alunos da licenciatura. Neste trabalho buscamos refletir sobre o que pensam os professores da escola bsica, que atuam como supervisores de alunos da licenciatura, quanto ao papel que desempenham em sua formao. A investigao foi realizada no ano de 2009, com professores da educao bsica da rede estadual de ensino do municpio de Ponta Grossa PR, que supervisionaram os estagirios do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Os resultados apresentados resultam de uma pesquisa de doutorado que teve por objetivo analisar as aprendizagens que os alunos do curso de Licenciatura em Geografia da UEPG desenvolveram durante as atividades de estgio realizadas na escola bsica. As anlises esto embasadas em entrevistas realizadas com os professores a partir das diretrizes da metodologia de anlise de contedo proposta por Bardin (2007). Alm das entrevistas tomamos como referncia para as anlises o Regulamento de Estgio dos Cursos de Licenciatura da UEPG, que, alm de outras deliberaes, define os papis dos sujeitos envolvidos no estgio.

RECONHECENDO OS PAPIS

O trabalho com estagirios no faz parte da funo docente do professor da escola bsica, como sabido um trabalho tido ainda como voluntrio, apesar de as instituies terem acordos formais com a UEPG para a realizao dessas atividades. Como aponta Zeichner (1995), analisando o caso dos EUA, a escola bsica toma essa tarefa como secundria em relao ao objetivo da formao dos alunos de nvel fundamental e mdio. Nossa experincia permite dizer que ocorre o mesmo no Brasil. Neste caso, acreditamos que, para obtermos melhores resultados na formao inicial dos alunos da licenciatura em perodos de estgio necessrio permisso e desejo por parte dos professores da escola bsica. Nosso interesse foi o de constatar como esses sujeitos se compreendem no processo e que juzo fazem sobre a participao do professor orientador da UEPG em relao ao trabalho com os estagirios. O primeiro passo foi verificar como esses professores compreendem o papel que desempenham junto a alunos-estagirios do curso de Licenciatura em Geografia. Os depoimentos permitem constatar trs condutas principais desses professores: orientar sobre a prtica didtica; demonstrar a prtica didtica e colocar-se disposio dos estagirios. Alguns professores que destacam a funo de orientar sobre a prtica didtica afirmam:
O mnimo que eu posso fazer dar o apoio pedaggico, didtico. Ensinar algo que aprendi no dia a dia. Eu mostrei minuciosamente como o livro de registro de classe, como realmente eu fao as minhas atividades, como uma avaliao contnua, qual o meu estilo de prova. Mas minha preocupao constante era com a disciplina dos alunos. (Prof. Francisco) Minha responsabilidade fazer com que ele [o estagirio] tenha conhecimento da escola, do que ministrar uma aula. Acho que meu papel esse: mostrar a realidade que ele vai ter, at nos exemplos, em posturas. (Prof. Sara)

Um dos professores explicita sua forma de agir no processo de orientao dos alunos-estagirios:

Bom, a primeira coisa abrir espao para recepcionar este indivduo que sonha em ser professor. O segundo ponto , na medida do possvel, diagnosticar qual o seu potencial em um primeiro momento. Se eu conseguir diagnosticar o potencial do estagirio, vou conseguir fazer o avano junto com ele. A partir disso eu sei quais so os limitadores que ele tem, quais so as potencialidades que ele tem, e a gente trabalha coletivamente. Isso eu tenho feito na medida do possvel. (Prof. Davi)

O procedimento revelado pelo professor Davi coaduna com a concepo de instrutor, em um processo de formao reflexiva, como apresentado por Schn (2000, p. 97), que afirma que o instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas s qualidades peculiares do estudante que tem sua frente, aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforos na execuo [...]. Se essa postura for generalizada entre os professores supervisores, e no somente entre os professores orientadores da disciplina na UEPG, teremos um grande avano no desenvolvimento da profissionalidade dos alunos. Porm preciso criar condies para que essa forma de relacionamento se concretize, revendo as bases em que ela estabelecida, as concepes desses sujeitos sobre as possibilidades de ao de cada um deles e, se necessrio, o tempo de permanncia dos alunos junto a esses professores. Mas tambm constatamos outra postura - a preocupao em demonstrar a prtica didtica:
... eu no sei se o termo correto seria assim... exemplo, ou no. Poderia servir assim como... um modelo. O estagirio acaba percebendo como a postura do professor na sala de aula, ento um modelo. Eu acho importante demonstrar, primeiro de tudo, a postura em sala de aula, a tua relao professor-aluno. [...] vendo isso, ele consegue saber como atrair a ateno dos alunos. (Prof. Jorge)

O professor Jorge deixa evidente sua forma de atuar junto aos estagirios quando declara que procura ser um bom professor, para que o estagirio, ao observ-lo, possa aprender como se faz. Sabemos que essa forma de ensinar se distancia de processos interativos que privilegiam a reflexo, reforando a profissionalizao como um processo de imitao. Tradicionalmente, nesse tipo de formao os futuros professores

acompanhavam professores experientes para aprender como se faz, buscando imitar o mestre. Segundo Alarco (2007, p. 17), subjacentes a este modelo estavam as ideias da autoridade do mestre e da imutabilidade do saber, associadas crena na demonstrao e imitao como a melhor maneira de aprender a fazer. Consideramos alm de que, que a imitao, a se mediada de pela reflexo e

compreenso da situao, pode ser positiva em determinados momentos combinada procedimentos aconselhamento, questionamento, demonstrao, favorece a aprendizagem. Mas trar prejuzos se for utilizada como modelo de formao. Isso especificado por Schn (2000, p. 41), quando afirma que, ao concebermos o conhecimento profissional em termos de fatos, regras e procedimentos aplicados de forma no problemtica a problemas instrumentais, veremos o ensino prtico, em sua totalidade, como uma forma de treinamento tcnico. Nesse sentido, a tarefa do professor supervisor e/ou orientador ser demonstrar como se aplicam as regras s situaes da prtica. Em contraposio a essa postura, o referido autor prope a esses alunos pensarem como um professor dessa forma aprendero como esses profissionais raciocinam, a partir de situaesproblema, e como associam o conhecimento geral, em casos especficos. Destacamos ainda a fala da professora Rose, que acaba

demonstrando no ter clareza das aes que pode desenvolver junto ao estagirio. O depoimento dela revela a falta de compreenso do papel a ser desempenhado pelos sujeitos que compem a trade, nesse processo formativo, j que a professora demonstra que no faltam interesse e boa vontade, dispondo-se a auxiliar o aluno-estagirio at mesmo em sua casa.
Eu tento dar segurana para a pessoa. Eu falei para ela: Se voc sentir dificuldade de montar o planejamento, de montar a aula, voc sabe onde eu moro. Precisou de mim, pode contar comigo. Eu procuro me colocar disposio. (Prof. Rose)

Nos depoimentos, os professores colocam-se como orientadores, e deixam clara a abrangncia dessa orientao: o ensino sobre a prtica didtica (com procedimentos de orientao e demonstrao), principalmente nas aes desenvolvidas em sala de aula, na relao professor-aluno.

O Regulamento de Estgio dos Cursos de Licenciatura da UEPG define as competncias cabveis aos sujeitos diretamente envolvidos no desenvolvimento dos estgios curriculares dos cursos de licenciatura da instituio. O professor da escola bsica deve subsidiar os estagirios com os projetos pedaggicos e documentos necessrios ao desenvolvimento das atividades, bem como acompanhem e contribuam na avaliao do plano de estgio e de sua execuo. Em relao ao que determinado pelo regulamento dos estgios, os depoimentos demonstram que a ao desenvolvida por esses sujeitos junto aos alunos tomou amplitude, pois, alm de acompanharem os estagirios em atividades de sala de aula e fornecerem os documentos necessrios, procuram colaborar transmitindo conhecimentos sobre a prtica. Entretanto, constatamos que possvel estabelecer uma parceria mais efetiva com esses professores, para que sua atuao na construo da profissionalidade de novos professores seja condizente com as necessidades de formar profissionais autnomos, portanto reflexivos, se esse for o perfil de profissional desejado. Zeichner (1993, p.18), apoiado em consideraes feitas por Dewey, afirma que a reflexo implica intuio, emoo e paixo; no , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores [...]. Neste contexto, Oliveira (1992) aponta as principais caractersticas do modelo reflexivo de superviso na formao inicial de professores. Dentre elas, a autora destaca o papel central do formando na construo pessoal e profissional de atitudes e saberes. Sendo assim, o supervisor torna-se um colaborador para o autodesenvolvimento dos alunos-estagirios. Os quadros tericos so tidos como referenciais para a ao pedaggica, mas no constituem normas e arqutipos, o que possibilita que cada situao seja entendida como nica e diretamente relacionada aos contextos onde ocorrem. O supervisor centra sua ao reflexiva na atuao do formando, identificando teorias e crenas implcitas nessas mesmas aes, proporcionando a esse sujeito o autoconhecimento. Desta forma, h o encorajamento para que o aluno-estagirio construa um estilo prprio de ensino. Esse modelo, se considerado adequado, deve contemplar a orientao pelo professor da disciplina de Estgio e pelo professor supervisor da escola, mesmo que esses

sujeitos tenham ora as mesmas responsabilidades, ora responsabilidades distintas. As falas dos professores durante as entrevistas demonstram que eles tm conscincia do papel de colaboradores na formao dos alunos da licenciatura, porm no so os nicos responsveis pelos alunos em campo de estgio. Assim, tambm buscamos conhecer o que pensam esses professores sobre o papel do professor orientador da disciplina de estgio da UEPG. Acreditamos que o desvelamento dessa representao pode propiciar o rompimento de possveis conflitos surgidos da indefinio de papis. Sendo assim, retornamos ao Regulamento de Estgios dos cursos de Licenciatura, que tambm prev as competncias do professor orientador da UEPG. As responsabilidades desses professores, apontadas no documento, ultrapassam aquelas referentes ao perodo de acompanhamento dos alunosestagirios nas escolas. Porm, optamos por destacar somente as competncias que tm relao direta com as atividades em que o professor da escola bsica participa. O referido documento aponta que o professor orientador deve elaborar, desenvolver e avaliar a proposta de estgio para o ano letivo; manter contato de forma sistemtica com o campo de estgio de forma a viabilizar a efetivao da proposta de estgio; orientar, acompanhar e avaliar o estagirio durante o desenvolvimento do estgio curricular supervisionado; orientar o estagirio na elaborao do seu plano de estgio, acompanhando sua execuo; receber e analisar o controle de frequncia, relatrios e outros documentos dos estagirios; proceder a avaliao do estagirio e do estgio como um todo (Res. CEPE N 017/2006). Essas competncias so amplas, porm orientam o trabalho do professor da disciplina de estgio. As especificaes, os objetivos, os encaminhamentos, as estratgias de trabalho so expressas no plano de estgio de cada docente. O acompanhamento dos alunos-estagirios em campo de estgio tambm normatizado pelo regulamento, que prev a presena do professor da disciplina em atividades desenvolvidas pelos estagirios nas escolas sob a forma de superviso semidireta, com visitas sistemticas ao campo de estgio pelo professor orientador.

Essas informaes nem sempre chegam aos professores da escola bsica, mesmo aquelas que se referem as suas competncias. Assim, fomos ouvi-los em relao ao papel que atribuem ao professor da disciplina de estgio. Eles destacam a necessidade de um contato mais estreito e permanente deles com os professores orientadores dos estagirios na universidade:
O contato do professor diretamente na escola, juntamente com estagirio, eu percebi somente na docncia. Acho que interessante que o professor de estgio esteja presente em algumas aulas de observao tambm, conversando com o professor supervisor junto com o estagirio. (Prof. Francisco) Deve haver uma conversa inicial na escola, o professor deve vir e discutir as propostas de atividades. O professor deve sentar junto comigo, com a direo, com a superviso do colgio e mostrar de que forma o estgio vai acontecer. Esse contato com a universidade muito superficial. (Prof. Incio) Para falar a verdade, eu no conheo o professor, ele no apareceu l. Teve um dia em que eu tive um problema de sade, e ele foi na escola nesse dia. Eu achei que nesse ponto ele falhou. Eu preenchi uma ficha de avaliao, mas ele deveria ter vindo para ter uma conversa comigo. Para saber o que eu achei da estagiria, do trabalho dela. (Prof.Rose)

O ponto nevrlgico est na avaliao das atividades realizadas pelos estagirios. Alguns professores da escola bsica no se sentem seguros para interferir nos trabalhos, pois no conhecem as orientaes dadas aos alunos, bem como no conhecem os critrios de avaliao do professor de estgio. Demonstram com clareza que aceitam colaborar com a avaliao dos estagirios, mas para eles essa uma tarefa que deve ter o envolvimento direto do professor da disciplina. Nossa preocupao que a centralidade da formao passe para a centralidade da avaliao. No perodo de profissionalizao, a avaliao precisa ser formativa, deve voltar-se muito mais a ampliar as capacidades dos alunos-estagirios do que a dar um parecer final sobre sua atuao. A ausncia do professor orientador da disciplina durante as prticas desenvolvidas pelos alunos-estagirios pode comprometer esse perodo de formao, ainda mais se considerarmos o fato de que os

professores da escola bsica no tm clareza das interferncias que podem realizar. Outro aspecto bastante preocupante o distanciamento entre os professores (da escola e da universidade), como se no houvesse um propsito nico, que a profissionalizao desses sujeitos. Os professores da escola bsica demonstram receptividade para maior aproximao, mas delegam essa tarefa ao professor dos estgios. Nesse sentido, se atentarmos para o regulamento dos estgios da UEPG, essa funo deve ser exercida prioritariamente pelos docentes do curso. O que a investigao demonstra a ausncia de parceria no trabalho, pois os sujeitos esto agindo isoladamente, para um mesmo fim: a formao inicial de professores. Esse tipo de encaminhamento compromete a qualidade do trabalho realizado. Essa questo tambm precisa ser dirimida no desenvolvimento da proposta de estgio, pois seus reflexos trazem prejuzos formao dos estagirios. Zeichner (1995)3 explicita alguns dos obstculos aprendizagem do professor em formao os quais, segundo ele, tm contribudo para desqualificar o practicum. Entre eles est a ideia ainda corrente de que, para formar bons professores, basta colocar esses sujeitos em formao junto a bons professores. O autor fala ainda da ausncia de um currculo explcito para o practicum e de uma interao efetiva entre universidade e escola bsica. Ele tambm aponta a falta de preparao dos supervisores, quer das escolas, quer das universidades. Outro aspecto que destaca o estatuto de inferioridade da prtica nos cursos de formao, o que reduz os recursos e traz acrscimo de trabalho aos docentes. Aponta ainda a preocupao secundria que as escolas bsicas atribuem aos practicums. Por fim, ressalta a discrepncia entre o papel de um profissional reflexivo e de um profissional como tcnico, que cumpre as determinaes governamentais sem questionlas. Diante desses obstculos, o autor defende uma perspectiva reconstrucionista social da prtica reflexiva. Entre outros elementos, essa defesa contempla a necessidade de se considerar o contexto estrutural e poltico, a politizao dos formadores de professores, mudanas curriculares e

Embora o estudo realizado pelo autor refira-se realidade dos cursos de formao no Reino Unido, EUA, Canad e Austrlia, esses mesmos obstculos podem ser constatados na realidade brasileira.

organizacionais dos practicums, alm do estabelecimento de alianas com os professores para que se combatam as imposies externas. importante refletirmos sobre o papel do supervisor no

desenvolvimento profissional que queremos propiciar aos futuros professores, pois a falta de clareza sobre esse papel tambm um obstculo que desqualifica as aes de estgio, como aponta Zeichner. Diante das colocaes dos professores concordamos que o papel do supervisor precisa ser redimensionado, ele precisa ter as mesmas qualidades que desejamos atribuir ao profissional em formao. Formar para a autonomia, como propem muitos tericos da educao e tambm como consideramos adequado, em uma formao apoiada em uma reflexividade qualificada isso exige novas posturas e encaminhamentos, a serem pensados conjuntamente pela academia e pelas escolas campo de estgio. Tomamos como parmetro de supervisor aqueles apresentados por Alarco, que define o perfil do supervisor reflexivo ao considerar a importncia dos estgios na formao dos professores. Ela diz que esse supervisor

[...] o formador que, detentor das trs atitudes bsicas identificadas por Dewey (abertura de esprito, responsabilidade e empenhamento), analisa numa postura prospectiva, interativa e retrospectiva, as implicaes da sua atuao no s ao nvel tcnico e prtico, mas tambm crtico ou emancipatrio, para ser o agente do desenvolvimento autonomizante do professor. a pessoa que sabe adaptar sua autoformao as estratgias de formao reflexiva que usa com os formandos. o profissional que procura a resposta para os problemas que se lhe colocam na encruzilhada dos fatores que tornam compreensvel o prprio problema. (ALARCO, 1996, p. 08)

Essas caractersticas buscam adequar o perfil do supervisor proposta de formar profissionais reflexivos. Essa relao bastante direta e coaduna com as caractersticas apresentadas por Oliveira (1992), descritas anteriormente, sobre o modelo de superviso reflexiva. No se forma um supervisor reflexivo apenas com recomendaes tericas. Esse sujeito precisa rever seus fundamentos tericos e prticos, e analisar se eles correspondem a

um perfil de professor que atenda s necessidades atuais da educao e dos sujeitos que queremos formar. De incio, descobrimos que os professores da escola bsica consideram a formao inicial uma questo importante, estando dispostos a colaborar mais efetivamente nesse processo. Porm eles deixam claras as dificuldades que enfrentam: falta de compreenso das bases tericas e prticas em que o estgio se desenvolve. Ter por objetivo a formao de um profissional reflexivo exige um correspondente na postura dos supervisores de estgio. As mudanas podem acontecer a partir do estabelecimento de metas comuns, da compreenso dos propsitos da formao, e do entendimento das possibilidades de cada sujeito envolvido na tarefa. Todo o processo precisa ser tratado com cuidado e respeito, para que no haja sobrecarga de trabalho para o professor da escola bsica. Alarco (2005, p. 65) define a superviso pedaggica como uma atividade de natureza psico-social de construo intra e inter-pessoal, fortemente enraizada no conhecimento do eu, do outro e dos contextos em que os atores interagem, nomeadamente nos contextos formativos. Se o aluno da licenciatura, ao realizar estgio na escola bsica, passa a ter um supervisor nesse espao, que o acompanha e fornece-lhe elementos mnimos para desenvolver seu plano de estgio, podemos estender a esses sujeitos parte da responsabilidade atribuda ao professor responsvel pela disciplina de estgio. Cada vez mais se destacam as potencialidades de atuao desses sujeitos na formao de novos professores. Como relegar a segundo plano as influncias que os professores da escola bsica podem exercer sobre os alunos da licenciatura, e as possibilidades que podem propiciar a eles? Esses sujeitos passam a atuar como mediadores, em um processo interativo de reflexo e de anlise crtica em relao ao contexto scio-histrico e s condies objetivas em que a educao escolar acontece (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 102). Mas como podemos falar em uma relao interativa, interpessoal, se os sujeitos esto em dvida quanto a suas possibilidades, quanto s metas a serem alcanadas? O que o professor supervisor da escola bsica tem a oferecer para os alunos em formao profissional? Experincia? Se for isso, como a definimos?

Com certeza no a questo de tempo no magistrio que determina a qualidade de um profissional experiente, mas a capacidade de relacionar, selecionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever, pr em ao a sua flexibilidade cognitiva a faz-lo com rapidez, espontaneamente e sem esforo (ALARCO, 1996, p. 29). Revelar aos estagirios a epistemologia sustentadora da prtica que embasa o trabalho em sala de aula, propiciando-lhes elementos para um processo reflexivo das aes ali praticadas, um exerccio que certamente exige maturidade profissional; se esse exerccio no for feito, o processo de formao e mais especificamente a experincia do estgio pode servir para validar teorias/experincias construdas pelos estagirios em sua vida escolar ou em estudos que nem sempre correspondem ao contexto vivido, contribuindo para formar professores que aceitam naturalmente a realidade das escolas e do ensino (ZEICHNER, 1993). O meio escolar no espao de aplicao terica, mas um espao alimentador, gerador e revelador de teorias que precisam ser compreendidas, compiladas, registradas, para dar o sentido necessrio construo da identidade profissional desses sujeitos. Nesse decurso, o papel exercido pelo professor da escola bsica crucial, considerando-se que esse sujeito: a) expressa saberes (terico-prticos) nas diferentes aes que desenvolve no cotidiano escolar, como ensinar Geografia aos alunos, organizar a turma, desenvolver e encaminhar atividades, selecionar temas, fazer recortes, definir os conceitos e as abordagens necessrias para valorizar os aspectos que considera importantes; b) transmite ainda, em sua forma de pensar e em seu modo de agir, o habitus docente, carregado de tcnicas, crenas, atitudes que possibilitam aos professores nefitos organizar suas prticas e consolidar sua legitimidade profissional no campo educacional; c) coloca-se como modelo a ser analisado, questionado, confrontado ou mesmo imitado;

d) intermedeia, assessora, insere e protege o estagirio no campo de trabalho, respaldando e orientando as primeiras aes profissionais desses sujeitos; e) traz consigo o saber institucional, que permite adequar, direcionar, controlar, conformar as aes para que sejam validadas pela escola, portanto d sustentao s aes dos estagirios, auxiliando-os a contextualiz-las; f) medeia o relacionamento alunos/alunos-estagirios para criar condies propcias ao desenvolvimento dos trabalhos. O valor dado a esse profissional no se estende somente queles que mantm uma postura crtico-reflexiva sobre sua profissionalidade, conseguindo transmitir saberes e habitus aos estagirios, mas tambm queles que os recebem e, mesmo agindo por intuio, cedem os espaos de suas aulas e dispem-se a auxiliar. Porm qualificar essa superviso tambm qualificar a formao dos alunos da licenciatura. Finalizando essas consideraes, queremos resgatar Zeichner (1993, p. 55), quando afirma que

aprender a ensinar um processo que continua ao longo da carreira docente e que no obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de formao de professores, a melhor das hipteses s podemos preparar os professores para comearem a ensinar.

Acreditamos, contudo, que essa a maior virtude do trabalho realizado no estgio, tanto no que se refere importncia dessa preparao inicial, quanto sua efemeridade, se aquilo a que nos propomos formar sujeitos autnomos. ALGUMAS CONSIDERAES A questo primordial tratada neste trabalho a concepo dos professores da educao bsica em relao ao seu papel nas atividades de estgio supervisionadas por eles. Nosso propsito foi revelar elementos, posturas, prticas, intenes que se expressam nas aes formativas dos

alunos da Licenciatura em Geografia em perodos de estgio, elucidando e organizando ideias em relao a esse objeto, reconhecendo estilos de superviso que no se coadunam com uma perspectiva unvoca, pois se conformam nas particularidades do processo. A contribuio maior que almejamos est em rever e propor aes que propiciem o desenvolvimento de uma profissionalidade consistente, ampla e autnoma dos alunos em formao. Temos por pressuposto que o professor da educao bsica que atua como supervisor de estgio um formador de professores, j que transmite saberes profissionais constitudos em decorrncia de experincias individuais e coletivas, em contextos sociais, institucionais e tcnico-pedaggicos, consolidados no exerccio profissional, portanto circunstanciados. Esses saberes possibilitam aos alunos-estagirios a reflexividade da ao docente e das prticas escolares por meio do dilogo com e na realidade profissional. As informaes levantadas por meio das entrevistas demonstraram falta de interao entre os sujeitos, principalmente, falta de clareza sobre os papis que cada sujeito pode assumir nesse processo. Esse aspecto saliente na fala dos professores, quando afirmam sentirem-se inseguros na tomada de atitudes em relao ao trabalho desenvolvido pelos estagirios. A compreenso sobre a potencialidade da prtica na formao inicial de professores est intimamente ligada s aes e papis exercidos pelos sujeitos envolvidos com os estgios (alunos, professores orientadores da UEPG, coordenadores e professores da educao bsica). As atividades que os professores supervisionam, a forma como fazem tal superviso, suas compreenses sobre o processo de profissionalizao, em especial sobre sua profissionalidade, imprimem marcas no trabalho realizado junto aos alunos. Um professor experiente na educao bsica no necessariamente um bom supervisor de estgio. So funes distintas, portanto exigem conhecimentos e habilidades que correspondam s especificidades de cada uma delas. Eles precisam identificar que aes contribuem no desenvolvimento da profissionalidade e que dimenses devem ser atingidas no decurso dessas aes. Se essas compreenses forem resultado de reflexes individuais desses professores, teremos de contar com experincia na superviso de

estgio, o que sempre demanda tempo, e com o interesse pessoal nessa rea. Acreditamos que a universidade deve promover aes que propiciem o desenvolvimento dessas competncias. REFERNCIAS ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2005. ALARCO, Isabel. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. In: ALARCO, I. (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. ALARCO, Isabel; TAVARES, Jos. Superviso da prtica pedaggica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. 2. ed. Coimbra: Almedina, 2007. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2007. BOURDIEU, Pierre. Razes prticas: sobre a teoria da ao. 7. ed. Campinas: SP: Papirus, 2005. OLIVEIRA, Lcia. O clima e o dilogo na superviso de professores. Cadernos CIDIne, Aveiro, Portugal, p. 13-22, Nov. 1992. PIMENTA, Selma G; LIMA, Maria S. L. Estgio e docncia. So Paulo, Cortez, 2004. SHULMAN, Lee S. Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, n. 2, 2005a. SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. UEPG. Resoluo CEPE N 017/2006. Aprova regulamento de estgio dos cursos de licenciaturas da UEPG, ano 2006. Anexo: Regulamento de estgio dos cursos de licenciaturas da Universidade Estadual de Ponta Grossa. ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA, Antonio (Org.). Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995 P.115-138. _______________. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: EDUCA, 1993.