SOUSA FILHO, Sinval Martins de.

A Ausência da Atividade Epilinguística

no Eixo Pedagógico Prática de Análise Linguística da BNCC. In: SILVA,
Kleber Aparecido da e XAVIER, Rosely Perez. Múltiplos olhares para a
Base Nacional Comum Curricular Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Pontes: Campinas/SP, 2021. p. 145 – 164.

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A Ausência da categoria Atividade Epilinguística no eixo pedagógico
Prática de Análise Linguística da BNCC

Sinval Martins de Sousa Filho

Universidade Federal de Goiás

Introdução
Desde que a escola foi fundada em solo brasileiro, em 1549 (cf. SOUSA FILHO, 2011,
2016), busca-se uma pedagogia que contemple uma maneira eficiente de conduzir o ensino-
aprendizagem da Língua Portuguesa, do Português do Brasil ou da Língua Brasileira. Entre os
muitos experimentos, um se tornou clássico e se fixou como sinônimo da disciplina: o ensino
prescritivo/normativo de gramática (cf. GERALDI, 1985, 1997).
Nas décadas de 1970 e 80, conforme Geraldi (1985), o Estado de São Paulo experimentou
um redimensionamento do ensino de gramática. Tendo o linguista Carlos Franchi à frente das
discussões sobre o ensino, as escolas paulistas puderam experimentar o modo criativo de/no ensino-
aprendizagem de língua(gem). Segundo Franchi (2006), para atacar todo tipo de mecanização no
ensino-aprendizagem, é preciso considerar a linguagem como a ordem do imprevisto, do
incontrolável, do indeterminado, assim como os sujeitos que são constituídos (e constituem a) pela
língua(gem). Para Franchi (1991, 2002), a linguagem é um devir, isto é, não há linguagem pronta e
acabada, pois ela é viva e dinâmica, está sempre sendo feita e se fazendo. Desta forma, Franchi
(2002, p. 65) considera que a língua(gem) não é um dado ou resultado, mas “um trabalho que „dá
for-
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ma‟ ao conteúdo de nossas experiências” e esse resultado pode ser visto na “atividade
linguística [que] supõe ela mesma [um] retorno sobre si mesma, uma progressiva atividade
epilinguística: como „atividade metalinguística inconsciente‟ (CULIOLI, 1968) [...] na medida em
que reflete sobre o processo mesmo de organização e estruturação verbal” (FRANCHI, 2002, p. 66).
Nessa reflexão, “a linguagem estimula uma criatividade „vertical‟” (FRANCHI, 2002, p. 66), isto é,
a linguagem não se processa a partir de domínios semanticamente unos e coerentes para criar
formas de ações, “processos criadores e constitutivos que organizam a experiência humana”
(FRANCHI, 1991 p. 42). Também, a criatividade “é, em cada momento, um trabalho de
reconstrução” (FRANCHI, 1991, p. 49), na qual “cada ato de fala é sempre um ato de opção sobre
um feixe de possibilidades de expressões” (FRANCHI, 1991 p. 49).
Retomando as ideias de Franchi, Geraldi (1985) iniciou um processo de formação de
professores brasileiros para o trabalho com a disciplina língua Língua Portuguesa, trabalho esse
pautado “no uso e na prática da linguagem ela mesma, e não falando dela,” para (re)encontrar “o
espaço aberto da liberdade criadora” nas salas de aula (FRANCHI, 1991 p. 35). O centro desse
trabalho desloca-se do “baú de guardados”/gramática (FRANCHI, 1991, p. 52) para o estudo da
língua(gem) nos textos e a partir dos textos, mediante a consideração de que linguagem, mundo e
homem são vivos e dinâmicos.
A partir da eleição do texto como porto de passagem e da criatividade como via de acesso,
Geraldi (1997, p. 117 e 118) grita contra a automatização do “mestre e do aluno, reduzidos a
máquinas de repetição material” e sinaliza que a nova escola deve se encher de vida e evitar a velha
escola, aquela onde “não se sente, não há, não passa o mais leve movimento de vida” e sobram os
conhecimentos inúteis do saber a respeito de uma língua abstrata e distante dos estudantes. Em
lugar desses conhecimentos, a educação escolar deve se nutrir da “historicidade do fato presente, do
conhecimento produtivo, do acidente” (GERALDI, 1997, p. 134), ou seja, apostar na criatividade e
fazer essa aposta a partir do texto, “porque [é] no texto que a língua [...] se revela em sua
totalidade” (GERALDI, 1997, p. 135).
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Mais uma vez, o trabalho pedagógico com os mecanismos linguísticos recebe uma
remodelação. Geraldi (1997) propõe a criação do eixo pedagógico “análise linguística” e afirma que
esse eixo deve abarcar basicamente três categorias: atividades linguísticas, atividades epilinguísticas
e atividades metalinguísticas.
O reforço de Geraldi (1985,1997) às ideias de Franchi (1991, 2002) ganha escopo e alcança
todo o território brasileiro. As universidades abraçam os postulados sobre o ensino de português
elaborados pelos dois linguistas referidos e outros a eles associados e promovem formações
pautadas nas concepções de linguagem como forma de ação e interação, do texto como unidade de
ensino-aprendizagem de língua e da análise linguística como eixo apropriado para o trabalho com
os mecanismos linguísticos nas salas de aula (cf. BEZERRA; REINALDO, 2013). Como resultados
de ações de educação, extensão e pesquisa das universidades, as ideias de Franchi e Geraldi também
alcançam mecanismos legais do governo e são apontadas como parâmetros para o processo de
ensino-aprendizagem da educação básica. A eleição dessas ideias aparece nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e nos seus derivados, tais quais PCN+ (BRASIL, 2002) e OCEM
(BRASIL, 2006).
No período de 1995 a 2017, as escolas e os professores se mobilizaram de alguma maneira
para conseguir implantar na educação escolar, especialmente nos cursos da disciplina língua
portuguesa, o trabalho com gêneros discursivos-textuais e com análise linguística.
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação básica são
propostas mudanças na condução do trabalho com os eixos temáticos/pedagógicos da disciplina
língua portuguesa (cf. BRASIL, 2018). Uma dessas mudanças diz respeito ao trabalho na escola
com a Análise Linguística.
Proponho uma reflexão sobre as mudanças propostas pela BNCC ao eixo pedagógico Prática
de análise linguística, em especial, no que se refere ao apagamento das atividades epilinguísticas.
Suponho que essa ação revela que o documento propõe o retorno ao tradicionalismo no ensino de
português, sobretudo com relação ao ensino controlável da gramática e dos sujeitos. A seguir, trato
do referido eixo pedagógico e de seus desdo-
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bramentos, especialmente nos documentos oficiais PCN, OCEM, PCN+ e BNCC. Em

seguida, abordo as noções de atividades epilinguísticas e reflito sobre o apagamento dessas
atividades na BNCC.

1. Prática de análise linguística, um eixo didático em devir?

No Brasil, o estabelecimento de práticas escolares e educacionais a partir de documentos

legais tem razões diversas. Geraldi (2015, 2016) considera que, a partir da redemocratização
ocorrida na década de 1980, os governantes do país adotaram uma postura neoliberal e construíram
referências/uniformização dos conteúdos, visando à elaboração de testes/provas de avaliação em
larga escala. Essa uniformização passa a valer por força de lei e se materializa nos documentos que
conduzem oficialmente a prática pedagógica das escolas brasileiras. Em 1996, os PCN são
implementados e valem como orientadores do que fazer nas aulas da educação básica até 2017 e nas
do ensino médio até 2018, período em que a BNCC é aprovada e, por força de lei, revoga os PCN.
A orientação geral dos PCN (BRASIL, 1998) para a disciplina língua portuguesa é a de que
o processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer a partir do texto como unidade de trabalho e de
reflexões sobre o funcionamento da língua(gem), mediante a adoção dos Eixos Pedagógicos: Prática
de escuta de textos orais e leitura de textos escritos, Prática de produção de textos orais e escritos e
Prática de análise linguística, este realizado a partir das atividades linguísticas, epilinguísticas e
metalinguísticas.
De acordo com Sousa Filho (2017, p. 42),

A ideia de ter o texto, este materializado em gêneros discursivos/textuais, como

eixo de trabalho da disciplina língua portuguesa é uma das recomendações dos
PCN (BRASIL, 1998). Também, a análise e reflexão sobre língua a partir da
análise linguística são preconizadas pelos referidos documentos de parametrização
da educação escolar no país. Todavia, a ideia do trabalho com a análise linguística
ainda continua desconhecida para muitos professores e para as agências que
formulam concursos públicos do país.
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A partir de algumas pesquisas-estudos, Sousa Filho (2017) aponta que o lançamento do

referido documento de parametrização da educação básica instaura um embate entre a tradição
escolar gramatical e a perspectiva de ensino do Eixo Prática de análise linguística, e considera que
esse conflito ocasiona contradições sobre a metodologia do trabalho com o referido eixo didático.
Essas contradições e a força da tradição fazem com que o eixo Prática de análise linguística não seja
adotado em muitas escolas.
No que se refere ao que já foi feito e está sendo feito em matéria de adoção do mencionado
eixo nas escolas de educação básica, Bezerra e Reinaldo (2013) imprimem retratos precisos de
como a categoria Análise linguística se instaura nos cursos de letras e de educação das
universidades, como ela ganha corpo na sociedade e é (re)utilizada nos documentos oficiais de
regulamentação/regulação da educação escolar. Ao apresentarem como a academia lida com o
referido eixo, como os livros didáticos utilizam ou não ideias relacionadas à prática de Análise
linguística e como ainda há um grau elevado de desconhecimento dessa prática, Bezerra e Reinaldo
(2013, p. 64) afirmam que:

Para fazermos análise linguística no Ensino Fundamental ou Médio, temos como

pontos básicos: a concepção da língua como interação; a indução como
procedimento metodológico, por meio de atividades epilinguísticas; o estudo de
dados linguísticos heterogêneos (pois heterogênea é a língua); a observação desses
dados (microunidades) nas macrounidades (textos); e a sistematização da análise,
como resultado da observação feita, por meio de atividades metalinguísticas.

Assim, assistimos a uma ação preditiva, a um objetivo de ver nas aulas de língua portuguesa
uma forma nova de lidar com os estudos do texto e dos mecanismos de funcionamento da
língua(gem), a qual, como já afirmei, não encontrou ainda ancoragem na maioria das escolas da
educação básica brasileira. Essa nova postura prevê a mudança do enfoque da disciplina, que pode
passar a enfatizar, também, o como se aprende, ao lado do que se pretende ensinar.

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Particularmente, quanto ao eixo Prática de Análise linguística, numa postura dialógica, com
vistas à adoção do eixo mencionado, algumas perguntas-propostas são elaboradas e servem de
roteiro do que poderá ser feito nas aulas de português: i) Como ensinar?; ii) Para que ensinar?; e iii)
Por que ensinar? Ao respondê-las, alguns estudiosos apresentam ideias de atividades com o eixo
Prática de análise linguística a serem desenvolvidas na escola. As respostas a essas perguntas
podem ser sintetizadas nos seguintes enunciados:
i) Como ensinar?
De forma contextualizada, priorizando uma reflexão linguística acerca dos usos da
língua(gem) e das competências comunicativas-discursivas exigidas nas diversas situações de
comunicação/interação.
A partir do ensino de análise linguística, espera-se que professor de línguas se distancie do
trabalho pedagógico tradicional com a gramática, que é feito de forma descontextualizada, sem
relação direta com os gêneros discursivos-textuais ou com as situações de interlocução/interação de
uma comunidade de fala ou de uma sociedade. Conclama-se aos professores que deixem o ensino
de identificação de nomenclaturas gramaticais, abandonando, assim, o ensino da gramática por ela
mesma e a ideia de que o estudo de gramática só serve para que os alunos possam ir bem nas provas
e nos testes programados.

ii) Para que ensinar?

A análise linguística proporciona o olhar para a linguagem, a língua e a gramática como
processos dinâmicos, constituídos nos processos de interação. Com isso, por exemplo, nas
atividades da disciplina língua portuguesa pode-se deixar de separar léxico e sintaxe, semântica e
gramática, pragmática e discurso, etc., e olhar, de fato, para a língua como um conjunto, como um
sistema estruturado por valores que se ancoram no Homem, na Linguagem e na Língua para
produzir simbolizações e comunicações
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iii) Por que ensinar?

A proposta de Franchi (2006) e de Geraldi (1997) é trabalhar com as línguas e não com as
categorias de metalinguagem feitas para descrever as gramáticas dessas línguas. Para esse trabalho,
muitas das estratégias apresentadas por eles são atividades conhecidas no processo de ensino-
aprendizagem: atividades de leitura e de produção de textos. A inovação seria o trabalho processual
e sistemático com a reescrita e com a reflexão sobre os recursos linguísticos empregados nos textos,
trabalhados a partir de uma visão discursiva, sendo enfatizados, nesses trabalhos, os textos dos
alunos, os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa.
E como saber se o professor está, de fato, trabalhando com a análise linguística? Muitas
pistas para responder a essa pergunta podem ser encontradas no quadro elaborado por Mendonça
(2006), o qual reproduzo abaixo:

Quadro 1 – Esquema comparativo entre ensino de gramática e prática de Análise Linguística

Ensino de Gramática Prática de Análise Linguística

Concepção de língua como sistema, estrutura Concepção de língua como ação interlocutiva
inflexível e invariável. situada, sujeita às interferências dos falantes.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de Integração entre os eixos de ensino: a análise
gramática não se relacionam necessariamente com linguística é ferramenta para a leitura e a produção
as de leitura e de produção textual. de textos.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição Metodologia reflexiva, baseada na indução

dedutiva (do geral para o particular, isto é, das (observação dos casos particulares para conclusão
regras para o exemplo) + treinamento. das regularidades/regras).

Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas

e epilinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de Ênfase nos usos como objetos de ensino
ensino, abordados isoladamente e em sequência (habilidades de leitura e escrita), que remetem a
mais ou menos fixa. vários outros objetos de ensino (estruturais,
textuais, discursivos, normativos), apresentados e
retomados sempre que necessário.

Centralidade na norma-padrão. Centralidade nos efeitos de sentido.

Ausência de relação com as especificidades dos Fusão do trabalho com os gêneros, na medida em
gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho que contempla justamente a intersecção das
estrutural e, quando normativa, desconsidera-o. condições de produção dos textos e as escolhas
linguísticas.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

 Preferência pelos exercícios estruturais, de Preferência por questões abertas e atividades de
identificação e classificação de unidades/funções pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre
morfossintáticas e correção. adequação e efeitos de sentido.

Fonte: Mendonça (2006, p. 207)

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De acordo com o exposto no Quadro 1 e nos parágrafos que o antecedem, pode-se dizer que
a análise linguística não se aplica ao ensino de análises de fenômenos gramaticais por eles mesmos,
mas sim ao ensino de produção e compreensão de enunciados de uma determinada língua. Nas aulas
de análise linguística, evidenciam-se como funcionam os enunciados X e/ou Y para atingir tais e
tais objetivos. De acordo com Franchi (2006) e Geraldi (1997), a análise linguística visa à
articulação da reflexão sobre a linguagem com as práticas de leitura e produção, levando em conta
os usos linguísticos e os discursos produzidos, isto é, procurando compreender os efeitos de sentido
que são usados para convencer, persuadir, encantar, etc..
Nos PCN de Língua portuguesa, de 1ª a 4ª séries, a análise linguística é definida no eixo “A
prática de reflexão sobre a língua”. Pode-se ler no documento, em nota de rodapé da página 30
(BRASIL, 1997, p. 30), que “os termos „análise linguística‟, „atividade epilinguística‟ e „atividade
metalinguística‟ são utilizados aqui como propostos por João Wanderley Geraldi, no livro Portos de
passagem”. A partir da leitura declarada do referido livro de Geraldi (1997), define-se nos PCN a
análise linguística como:

Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade de

natureza reflexiva, uma atividade de análise linguística. Essa reflexão é
fundamental para a expansão da capacidade de produzir e interpretar textos. É uma
entre as muitas ações que alguém considerado letrado é capaz de realizar com a
língua.
A análise linguística refere-se a atividades que se pode classificar em
epilinguísticas e metalinguísticas. (BRASIL, 1997, p. 30).
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Para deixar claro do que o documento trata, enfatiza-se que a análise linguística se organiza
a partir da exploração ativa e da “observação das regularidades no funcionamento da linguagem”
(BRASIL, 1997, p. 54). Em outras palavras, no trabalho com o referido eixo, busca-se a
participação ativa do aluno para que sua linguagem se adéque às situações de interação e
interlocução. Tal adequação deve ser feita, entre outras formas, a partir da avaliação sobre a eficácia
de certas expressões, substituições de enunciados, uso de citações e na comparação entre diferentes
sentidos atribuídos a um mesmo enunciado/texto.
 Nos PCN de Língua Portuguesa, de 5ª a 8ª séries (BRASIL, 1998), no eixo “A reflexão
sobre a linguagem/Prática de análise linguística”, há uma advertência ao professor para que ele não
confunda a prática de análise linguística com atividades tradicionais de identificação de
nomenclaturas gramaticais, pois, de acordo com o documento, a “prática de análise linguística não é
uma nova denominação para ensino de gramática” (BRASIL, 1998, p. 78). No referido documento,
a análise linguística é definida como:

Aprender a pensar e falar sobre a própria linguagem, realizar uma atividade de

natureza reflexiva, uma atividade de análise linguística supõe o planejamento de
situações didáticas que possibilitem a reflexão não apenas sobre os diferentes
recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas também sobre a forma pela
qual a seleção de tais recursos reflete as condições de produção do discurso e as
restrições impostas pelo gênero e pelo suporte. Supõe, também, tomar como objeto
de reflexão os procedimentos de planejamento, de elaboração e de refacção dos
textos.
[...]
É, a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilinguístico, tanto
sobre os textos que produzem como sobre os textos que escutam ou lêem, que
poderão falar e discutir sobre a linguagem. (BRASIL, 1998, p. 27 e 28).
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Nas OCEM (BRASIL, 2006, p. 32 e 33), recomenda-se que o estudante tome a língua(gem)
como “objeto de ensino/estudo/aprendizagem” a partir das atividades “metalinguísticas (de
descrição e reflexão sistemática sobre aspectos linguísticos)” e de atividades “epilinguísticas (de
reflexão sobre o uso de um dado recurso linguístico, no processo mesmo de enunciação e no interior
da prática em que ele se dá)”. Assim, a prática de análise linguística nas OCEM é apresentada como
aquela que se dedica aos elementos da língua. Consequentemente,

os conteúdos da área de Língua Portuguesa podem figurar como elementos

organizadores de eixos temáticos em torno dos quais serão definidos, pela escola,
os projetos de intervenção didática que tomarão como objeto de ensino e de
aprendizagem tanto as questões relativas aos usos da língua e suas formas de
atualização nos eventos de interação (os gêneros do discurso) como as questões
relativas ao trabalho de análise linguística (os elementos formais da língua) e à
análise do funcionamento sociopragmático dos textos (tanto os produzidos pelo
aluno como os utilizados em situação de leitura ou práticas afins). (BRASIL, 2006,
p. 36).

Os PCN+ consideram que a análise linguística diz respeito à descrição e à análise da língua,
especialmente das estruturas linguísticas. Há nesse documento a defesa do ensino de gramática,
entendida como “a descrição dos modos de existência e de funcionamento de uma língua.”
(BRASIL, 2002, p. 42). Como o conceito de análise linguística recupera aquele da tradição dos
estudos descritivos e não se refere ao da categoria como eixo de ensino, não se discute o que são as
atividades epilinguísticas e essa categoria não aparece nesse documento. A opção deliberada pelo
trabalho com gramática tradicional pode ser confirmada pelas declarações de que: i) “O conceito de
gramática é o articulador de outros conceitos da área, sustentando a própria noção de linguagem ou
linguagens.” (BRASIL, 2002, p. 43); e ii) “O ideal é que a análise linguística (um dos eixos
metodológicos que propomos para nortear a seleção de conteúdos) parta da estrutura verbal”
(BRASIL, 2002, p. 43).
Vale assinalar que, no ensino fundamental, as aulas de língua portuguesa não são divididas
em leitura e interpretação de texto, gramática,
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literatura e redação. Ou pelo menos não eram. Já no ensino médio, as orientações sobre análise
linguística valem para as aulas de leitura e interpretação de texto, gramática e redação. Nos livros
das OCEM (BRASIL, 2006), que tratam do ensino de literatura, não há menções à análise
linguística como eixo didático/pedagógico. Também vale destacar que os PCN+, ao não
considerarem que a análise linguística seja aplicada no ensino médio, apresentam motivos para
reflexões substanciais sobre essa “incoerência‟ entre os documentos. Não farei essa discussão neste
capítulo.
O texto da BNCC (BRASIL, 2018) sobre o ensino da disciplina Língua Portuguesa é
iniciado a partir de uma justificativa antecipada de como são organizados os conteúdos da disciplina
e qual é a relação dessa organização com as apresentadas nos documentos anteriores:

Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os eixos de integração

considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos
documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem:
oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise
linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de
escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os
modos de organização e os elementos de outras semioses). Cabe ressaltar,
reiterando o movimento metodológico de documentos curriculares anteriores, que
estudos de natureza teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura,
sobre a norma padrão e outras variedades da língua – não devem nesse nível de
ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em
práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de
uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de
linguagem. (BRASIL, 2018, p. 71)

Assim, na BNCC, no eixo Análise linguística/semiótica, a análise linguística é definida

como reflexão sobre os modos de organização semiótica da língua e de outras semioses, ou seja,
acrescenta-se à análise linguística a barra da semiótica e subtrai-se (anula-se ou se oculta) da
referida prática a atividade epilinguística.
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Especificamente com relação à análise linguística, enfatiza-se que

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias

(meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura
e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos
textos. (BRASIL, 2018, p. 80)

Chama a atenção, nesta definição, a afirmação de que os procedimentos e as estratégias são

conscientes. Desaparece o conceito de atividade epilinguística e aparece o de recursos linguístico-
discursivos conscientes, isto é, a atividade metalinguística. Sai da mira a ordem do “insconciente”,
do indeterminado, do imprevisível – da criatividade tão defendida por Franchi (2006) – do
epilinguísmo de Culioli (1968, 2000) e da atividade epilinguística estimulada por Geraldi (1997).
No que se refere ao campo artístico-literário, não há menção às atividades linguísticas, nem
metalinguísticas e nem epilinguísticas. Ainda, a língua portuguesa e a literatura são dois campos em
que o diálogo entre teorias para o estudo de textos é incipiente, para não dizer inexistente.
Percebe-se que houve, por parte da academia, das escolas e do Estado, tentativas para
instaurar, na disciplina Língua Portuguesa, novas formas de trabalhar com os mecanismos
linguísticos, especialmente, a tentativa de instaurar, na educação escolar, o trabalho com análise
linguística por meio de atividades linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas. Talvez o pequeno
período de duas décadas tenha fortalecido essa vertente de trabalho pedagógico com a
língua/linguagem. Todavia, sabemos, por experiência própria e a partir dos estudos de Geraldi
(2015, 2016), que as escolas, via de regra, seguem o que se “recomenda” que seja feito para treinar
os alunos para as provas aplicadas pelos sistemas governamentais, nas esferas municipal, estadual e
federal. Sendo assim, temos uma forte tendência de as escolas voltarem a enfatizar o ensino das
nomenclaturas gramaticais e, com isso, deem-se por satisfeitas e tenham a sensação de terem
trabalhado com uma língua real.
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A seguir, trato mais especificamente da atividade epilinguística e dos impactos que sua
extinção na BNCC pode ocasionar às aulas de língua portuguesa.
2. A flecha em curva da atividade epilínguística e a BNCC

A atividade epilinguística tem sido vista pela linguística brasileira sob duas óticas. Com base
na TOPE – Teoria de Operações Enunciativas, decorrente dos estudos de Culioli (1968) e
associados, ela é vista como inerente ao uso da linguagem, chegando ao ponto de, mediante o
estudo dessa categoria, ser possível dizer por que e como há língua(gem). A partir do eixo
pedagógico Análise Linguística, este proposto por Geraldi (1985, 1997) e associados, a atividade
epilinguística é compreendida como reflexões sistematizadas sobre estratégias do dizer, sobretudo
na modalidade escrita da língua materna. Essa visão pedagógica aproxima muito as atividades
epilinguísticas das metalinguísticas.
A abordagem culioliana não se liga ao ensino; está interessada em descrever os enunciados
e, mediante o que há neles, a partir de um rastro e/ou indício, demonstrar como ocorreram as
atividades epilinguísticas. Esses indícios são facilmente vistos a partir de análises das operações de
regulação e parafrasagem.
Segundo Balestrieiro dos Santos (2016), a atividade de regulação nos permite ver que há um
movimento contínuo entre um enunciado e outro, sendo que, normalmente, há um enunciado de
partida e outro reformulado e os dois são resultados da interação entre os sujeitos. Já o mecanismo
de parafrasagem se constitui na montagem e desmontagem dos diferentes valores envolvidos nos
enunciados. Para Balestrieiro dos Santos (2016, p. 38),

Quando a parafrasagem se realiza, no momento da produção ou do reconhecimento

de textos, não há uma consciência desse processo. Na verdade, é uma atividade
epilinguística ou metalinguística inconsciente, ou seja, explicações mentais às
quais não temos acesso.
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Culioli (1968, 2000) distingue atividade metalinguística de epilinguística, ao afirmar que

aquela diz respeito ao conhecimento explícito e verbalizado da/sobre linguagem e esta se refere a
um conhecimento interiorizado da/sobre a linguagem, o qual, necessariamente, pode não ser
expresso ou verbalizado. Assim, na construção dos efeitos de sentidos, uma atividade está para o
pensamento expresso e outra para o pensamento interior, isto é, na atividade epilinguística, na
enunciação, o sujeito formula o enunciado mediante uma avaliação (in)consciente do que dizer e do
como dizer a partir do contexto e dos interlocutores envolvidos na situação de comunicação e, ao
verbalizar esse enunciado formulado, tem-se a atividade linguística. Ao ser estudado ou
(re)avaliado, o enunciado passa por uma atividade metalinguística. Todas essas atividades nos
mostram que a linguagem não é exterior ao sujeito, mas se realiza num processo constante de
interioridade e exterioridade. A atividade linguística indica o caminho da internalização para a
externalização, ou seja, mostra-nos como o sujeito construiu o efeito de sentido materializado num
dado enunciado, como resultado do encontro de sujeitos.
Culioli (1968) considera que as atividades linguística, epilinguística e metalinguística nos
fornecem pistas para entender porque existe linguagem, uma vez que essas atividades permitem
estudar a linguagem por meio das línguas naturais. Ainda, para Culioli, a linguagem supõe uma
atividade epilinguística perpétua, constante. Franchi (2002, p. 36) considera que “há hipóteses e
instrumentos formais e viáveis para tentar uma aproximação da „forma interna‟ da linguagem”,
superando as dicotomias tradicionais dos estudos linguísticos para “encontrar a linguagem na
universalidade de seu processo”. Essa universalidade repousa nas construções circunstancialmente
estáveis e no dinamismo da língua(gem), que são, enfim, “a garantia (feliz) da provisoriedade de
todos os sistemas”.

Em Castilho (2012, p. 672), encontramos a seguinte definição de epilinguismo: “situação em

que o locutor fala ― sobre a língua, não sobre o tópico conversacional”. Esse termo técnico foi
formado pela expressão grega epí, que significa “sobre, a respeito de” + linguísmo. Segmentos
epilinguísticos ocorrem quando se verbaliza uma sorte de diálogo interior, em que o locutor
conversa consigo mesmo sobre a conveniência ou não de
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utilizar determinado recurso linguístico em lugar de outro, ou então quando acha

conveniente explicar o sentido de alguma palavra usada. “Ao assim agir, ele „põe no ar‟ expressões
que têm tudo a ver com o processamento do texto, e pouco com o texto em si mesmo”
(CASTILHO, 2012, p. 672).
Como afirmei anteriormente, a proposta da análise linguística e, por isso, da atividade
epilinguística como categoria a ser utilizada nas aulas de línguas, parte das ideias de Franchi (2006)
e são sistematizadas e propostas por Geraldi (1985,1997). A proposta de Geraldi é assimilada e
oficialmente adotada a partir dos PCN. Na proposta de ensino, seguindo as sugestões de Franchi
(2006, p. 32), a atividade epilinguística é vista como

uma prática que opera sobre a própria linguagem, compara as expressões,

transforma-as, experimenta novos modos de construção canônicos ou não, brinca
com a linguagem, investe as formas linguísticas de novas gerações. - Trata-se de
levar os alunos, desde cedo, a diversificar os recursos expressivos com que fala e
escreve, a operar sobre sua própria linguagem, praticando a diversidade dos fatos
gramaticais de sua língua. (FRANCHI, 2006, p. 95-99)
 Para Geraldi (1985, 1997, 2016), a atividade epilinguística é concebida como capacidade de
julgar quais palavras/enunciados usar em situações X ou Y, isto é, diz respeito à capacidade de
avaliar o que usar de acordo com os interlocutores e à situação de interação/comunicação. Ainda,
para o referido professor, as atividades epilinguísticas podem ser, na sala de aula, aquelas voltadas
para reflexão sobre o uso da língua(gem) e as metalinguísticas as que se voltam para a descrição
“científica” da língua(gem).
Pensando em esclarecer pontos específicos sobre a atividade epilinguística, como
componente/categoria do eixo de ensino Análise linguística, perguntei ao professor Geraldi como
ele conceitua epilinguismo. Eis a resposta do referido professor:

A metalinguagem é uma linguagem teórica, da ciência. O epilinguísmo seria ficar a

meio termo entre a metalinguagem e nossa reflexão sobre os recursos linguísticos,
quando você mesmo faz paráfrase de você mesmo. [...] Rever, dizer de novo o que

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disse em função do interlocutor, da interlocução, da situação e da interação.

O professor faz atividade epilinguística quando explica de forma Y um conceito já

explicado anteriormente por uma forma X.

O conceito de Epilinguismo tem que ver com aquela flecha da linguagem que é
sobre a própria linguagem.

Se você pensar, assim, um pouco ingenuamente a semântica e você pega a ideia de

sentido e de referência do Frege. Para Frege, você tem um X que é uma expressão e
tem uma referência, refere Y, que é fora de X, mantem um sentido que é dentro do
próprio de X, que é modo de você dizendo. Então, você reflete sobre o próprio X.
Você tem uma flecha que vai para referência e você tem uma flecha de sentido que
vai para o próprio X. É uma curva. Essa flecha em curva.

Esta flecha em curva é sempre epilinguística. Ela demanda você pensar o recurso
linguístico e vê que o recurso linguístico, sendo de uma indeterminação, exige que
eu use outros signos num processo de semiose, que vai explicando e vai abrindo.
(GERALDI, 2019 – Informação verbal).1

Assim, percebe-se na fala de Geraldi que a atividade epilinguística é da ordem do

imprevisto, que ela surge no momento de elaboração, em meio ao caos linguístico, para acionar os
modos de dizer. Essa atividade pode ser vista em operações diversas feitas com a linguagem, como

1
Roda de conversa com João Wanderley Geraldi: “O homem ao espelho”, de M. Bakhtin, ocorrida na Faculdade de
Letras, UFG, no dia 29 de maio de 2019.
transformar, segmentar, reordenar, reiterar, inserir, fazer escolhas. A atividade epilinguística é
ininterrupta e acontece o tempo todo nas aulas, no cotidiano, etc..
Nos PCN e seus derivados, a categoria Atividade epilinguística aparece algumas vezes, e há
todo um roll de sugestões teóricas e metodológicas para o seu trabalho em sala de aula. Na BNCC,
ela não aparece. O trabalho com a atividade inconsciente (do campo da criatividade, da ordem do
imprevisível, da dinâmica) é preterido pelo trabalho com o consciente, controlado, controlável:

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias

(meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura
e de produção de
______________________________________________________________________________________
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textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos,
responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de
composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e
multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos
adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p.
80).

No meu ponto de vista, esse apagamento ou exclusão da atividade epilinguística do eixo

Prática de ensino da análise linguística, na BNCC – Ensino fundamental e médio, materializa uma
escolha da atividade metalinguística em detrimento das demais atividades que compõem o eixo
didático da análise linguística. Com isso, pode-se afirmar que as atividades sobre a língua(gem) – e
não com a língua(gem) – são mais incentivadas ou voltam a ser mais recomendadas nas aulas de
língua(s) das escolas de educação básica. Assim, é possível deduzir que a disciplina Língua
Portuguesa pode continuar a ser constituída de aulas sobre nomenclaturas gramaticais e textuais, o
que faz com que a língua(gem) seja àquela controlada, artificial e distante da vida cotidiana dos
alunos.
A seguir, teço considerações sobre o percurso reflexivo apresentado.

Considerações

A análise linguística não se aplica ao ensino de análises de fenômenos gramaticais por eles
mesmos, mas ao ensino da produção e da compreensão de enunciados de uma determinada língua.
Nas aulas de análise linguística, evidenciam-se como funcionam os enunciados X e/ou Y para
atingir tais e tais objetivos. De acordo com Franchi (2006) e Geraldi (2016), a análise linguística
visa à articulação da reflexão da linguagem às práticas de leitura e produção, levando em conta os
usos linguísticos e os discursos produzidos, na busca pela compreensão dos efeitos de sentido que
são usados para convencer, persuadir, encantar, etc.. Assim, tem-se na análise linguística uma tese
que defende a linguagem como indeterminada e, consequentemente, trabalha com a ideia de que as
línguas, assim como a linguagem, atualizam-se como trabalho ou atividade que insere o sujeito
________________________________________________________________________________
Página 162

falante, ouvinte, leitor, escrevente/escritor/autor, professor, aluno no centro do processo de

atribuição de significados aos textos orais e escritos.
No fundo, a ideia da atividade epilinguística como um processo incessante de (re)construção
da língua(gem), em meio a conflitos, instabilidades e áreas fronteiriças, aponta para a construção de
subjetividades, de sujeitos (CULIOLI, 1968, 2000) com e mediante a língua(gem).
Ao apagar essa categoria do eixo didático Prática de análise linguística, a BNCC nos faz
perceber que a preferência pelo controle e pela gramática normativa deve ser norma das escolas e
das aulas de língua portuguesa. Como demonstrado, o saber metalinguístico previsto pela lei e
praticado nas escolas ainda é muito distante das atividades epilinguísticas. A possibilidade de
ocorrer uma aproximação das atividades linguística, metalinguística e epilinguística, para o eixo
análise linguística ser desenvolvido integralmente, foi apresentada por um movimento de formação
de professores e pela inserção das ideias de Culioli, Franchi e Geraldi nas leis que regem a educação
escolar no período de 1995 a 2017.
Todavia, no que diz respeito ao desenvolvimento do eixo Prática de análise linguística na
BNCC, há muito ainda a se fazer para implantá-lo nas aulas de língua portuguesa da educação
básica e, claro, essa ação não pode e nem deve se restringir aos bancos escolares, deve sim alcançar
a sociedade, especialmente as esferas governamentais e seus testes de larga escala para que a
língua(gem) possa também ser estudada a partir de atividades linguísticas, epilinguísticas e
metalinguísticas.

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