Você está na página 1de 18

1

Aculturao e interculturalidade no Brasil: duas faces (duas fases) de uma mesma moeda? Odair Giraldin* A mentalidade algo que o tempo gasta muito lentamente F. Braudel

Introduo Aqueles que j tiveram a oportunidade de realizar trabalhos de campo de matiz scio-antropolgico ou que experimentaram a experincia de viver com outro povo diferente daquele seu de origem, sabem o quo desafiante e enriquecedor esta experincia pode ser. Participar de uma ao para a construo processual de um curso de licenciatura intercultural que tem como eixos fundamentais a interculturalidade e a transdisciplinaridade (como este que realizamos no Ncleo Takinahak de Educao Superior da UFG)1, uma experincia singular mas que retrata tambm a mesma angstia de ser ao mesmo tempo enriquecedor e desafiador. desafiador, por um lado, pela caracterstica de ser um processo. Muito embora tenha sido fruto de uma proposta amplamente discutida e debatida entre os parceiros, a execuo do curso se d pela relao dialgica entre os docentes (oriundos de campos disciplinares distintos) e destes com os alunos indgenas. Cada passo adiante do curso definido considerando-se o passo anterior e as experincias adquiridas. , por outro lado, enriquecedor pelo aprendizado dialgico que se faz necessrio para a consecuo de uma atividade processual e transdisciplinar. Nesta processualidade e dialogia, h sempre um processo de aprendizagem mtua. Ns, os professores; os alunos-monitores-estagirios; os profissionais

administrativos das universidades e instituies parceiras; os professores-alunos indgenas, todos vivenciamos um processo constante de aprender-ensinando e/ou ensinando/aprendendo.

* 1

Dr. em Cincias Sociais e professor adjunto da Universidade Federal do Tocantins UFT Curso fruto de parceria entre a Universidade Federal de Gois (UFG); Universidade Federal do Tocantins (UFT); Universidade Estadual de Gois (UEG); Fundao Nacional do ndio (FUNAI); Centro de Trabalho Indigenista (CTI) e Secretarias Estaduais de Educao de Gois, Mato Grosso e Tocantins.

Como parte de meu aprendizado participando nesta experincia de construo e docncia neste curso (em etapas presenciais e nas etapas nas aldeias), procurei entender as relaes entre sociedade brasileira, os povos indgenas no Brasil e educao escolar indgena, a partir de reflexes sobre os conceitos de aculturao e interculturalidade. Este ensaio , portanto, fruto desta rica experincia processual, dialgica, enriquecedora e desafiadora.

Bases diferenciada)

da

educao

escolar

indgena

(intercultural

A Constituio Federal Brasileira, promulgada em 1988, define, ainda que implicitamente, no artigo 231 (abaixo), o Brasil como um Estado pluritnico e multicultural, uma vez que reconhece aos povos indgenas a suas formas culturais. Podemos entender tambm que o artigo 210 da Carta Magna brasileira implica um reconhecimento do carter multicultural do pas, pois que assegura aos povos indgenas o uso de suas lnguas prprias e processos prprios de aprendizagem. Pode-se compreender ento que se os povos indgenas no fossem considerados em suas particularidades diferenciadas, no se teria como reconhec-los como possuindo processos prprios de aprendizagem nem tampouco suas lnguas maternas.
CF/88 Art. 210 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem CF/88 Art. 231. So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

Porm

as

definies

legais

posteriores

Constituio

Federal

estabeleceram que a educao escolar indgena a ser implementada no Brasil seria intercultural, bilnge, especfica e diferenciada. Ao repassar para a esfera do Ministrio da Educao (MEC) e das secretarias estaduais ou municipais a competncia para a aplicao da educao escolar para os povos indgenas, o decreto 26/91 no menciona a interculturalidade. Esta explicitao se d inicialmente no ano de 1993 com as diretrizes para a poltica nacional de

educao escolar indgena. Inicialmente define o que se entende por interculturalidade: intercmbio positivo e mutuamente enriquecedor entre as culturas das diversas sociedades (DIRETRIZES, p. 11). A partir desta definio, categoriza o que deve ser a educao escolar indgena:
Escola indgena: especfica e diferenciada, intercultural e bilinge A escola indgena tem como objetivo a conquista da autonomia scioeconmico-cultural de cada povo, contextualizada na recuperao de sua memria histrica, na reafirmao de sua identidade tnica, no estudo e valorizao da prpria lngua e da prpria cincia - sintetizada em seus etno-conhecimentos, bem como no acesso s informaes e aos conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade majoritria e das demais sociedades, indgenas e no-indgenas. A escola indgena tem que ser parte do sistema de educao de cada povo, no qual, ao mesmo tempo em que se assegura e fortalece a tradio e o modo de ser indgena, fornecem-se os elementos para uma relao positiva com outras sociedades, a qual pressupe por parte das sociedades indgenas o pleno domnio da sua realidade: a compreenso do processo histrico em que esto envolvidas, a percepo crtica dos valores e contravalores da sociedade envolvente, e a prtica da autodeterminao. Como decorrncia da viso exposta, a educao escolar indgena tem de ser necessariamente especfica e diferenciada, intercultural e bilnge. (DIRETRIZES, p. 12)

Esta definio das Diretrizes foi, ento, repetida nos demais documentos reguladores da educao escolar indgena, como a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN, 9394/96), em seu artigo 78, e tambm no Plano Nacional de Educao, de 2001 e na Resoluo 03/99 e no Parecer 14/99, estes dois ltimos do Conselho Nacional de Educao. Quais os motivos desta opo pela educao escolar intercultural e no pela educao multicultural? Que implicaes tericas e polticas subjazem a esta escolha? At que ponto a opo pela interculturalidade revela o estilo brasileiro de tratar as relaes raciais, ou as relaes intertnicas? As pginas seguintes so de reflexo para dar algumas respostas a estas indagaes.

Comeo de Histria
Creio no ser desnecessrio dizer o lugar histrico de que partimos e entendermos que o Brasil atual representa o resultado de cinco sculos de projeto colonizador. Inicialmente 322 anos de colonizao portuguesa (entre 1500 e 1822) em que o chamado sistema colonial instalado levou a explorao de recursos naturais da colnia chamada Brasil (e Gro-Par e Maranho) tendo como pano de

fundo o esbulho das terras indgenas, conquistadas com a fora das armas (blicas ou biolgicas) e com a fora do discurso catequizador, com a subseqente destruio genocida ou etnocida de grande nmero de povos indgenas que habitavam estas terras. Alm do impacto sobre os povos nativos deste continente, tambm a transferncia compulsria de gigantesca populao negra de origem africana para servir como trabalhador escravo foi resultado deste projeto de conquista e colonizao. Este legado cultural, herdado em 1822 quando da independncia, no foi abandonado pelos herdeiros portugueses e neo-brasileiros que assumiram integralmente o papel anteriormente exercido pelos de alm-mar. A Constituio de 1824 sequer menciona a existncia de escravido negra no Brasil e tampouco toca na questo dos povos indgenas. O que continuou vigendo aps a outorga da primeira Carta Magna, foi a escravido negra e indgena, baseada esta nas CartasRgias do incio da chegada da famlia real ao Brasil em 1808. Esta situao permaneceu at 1834, com a descentralizao administrativa do Brasil, promovida pelo Ato Adicional daquele ano, que concedeu s Assemblias Provinciais poderes para legislar sobre a questo indgena. Com isso, sem uma poltica indigenista do Imprio, o corpo de leis a que todos recorriam para tratar da questo indgena eram as determinaes do Diretrio Pombalino. Estas, entretanto, eram legislaes que privilegiavam a administrao secular da questo indgena, de acordo com a viso iluminista. No sculo XIX, porm, comeava a se estabelecer o binmio catequese e civilizao, aceitando-se a tese de que a vida em sociedade (civilizao) dependia da vivncia religiosa (via catequese). No Brasil esta mudana ocorreu principalmente aps a ascenso de D. Pedro II condio de Imperador, centralizando o poder na corte em detrimento das provncias. naquele contexto que se entende a vinda de missionrios capuchinhos para o Brasil, com a incumbncia de tratar da catequese para promover a civilizao dos povos indgenas. Em 21/06/1843, pelo Decreto 285 (Carneiro da Cunha, 1992:185-186) a Assemblia Geral Legislativa autorizava o governo a trazer aqueles missionrios para o Brasil. Dois anos depois foi estabelecido o Decreto 426 (conhecido como Regulamento das Misses), que passou a regulamentar a catequese e civilizao dos ndios (Carneiro da Cunha, 1992:191-199; Moreira Neto, 2205:255). Essa legislao perduraria por todo o Segundo Imprio.
4

Atravs de missionrios religiosos, como fora durante todo o perodo colonial (com exceo do perodo Pombalino na segunda metade do sculo XVIII) (Almeida, 1997), continuava o processo colonizador de subjugar e transformar os povos conquistados em cidados do imprio: o caminha era a aquisio da f religiosa crist catlica via catequese. Educar, naquele contexto, era catequizar, uma vez que este era o objetivo da colonizao. Ao se impor a Repblica (em 1889), a Constituio Federal de 1891 ignorou, tal como a do Imprio de 1824, a presena indgena no territrio brasileiro (Gagliardi,1989). Nenhuma diretriz foi estabelecida para administrar a relao do Estado (e da sociedade) com os povos indgenas. Na prtica continuava-se com as diretrizes das legislaes imperiais. Somente com a criao do SPILTN (Servio de Proteo ao ndio e Localizao do Trabalhador Nacional) em 1910 que o Estado Brasileiro sinaliza com sua poltica indigenista. O prprio nome do rgo indigenista j revela seus objetivos. Influenciados pelos iderios positivistas, os indigenistas brasileiros do perodo (seguindo a mesma trilha dos processos colonizadores do passado) tinham no trabalho o mecanismo mais eficaz para a promoo da integrao dos povos indgenas ao convvio nacional. A educao, neste sentido, era a oferta das primeiras letras e de arte e ofcio mecnico para homens (trabalho em oficinas de carpintaria, marcenaria, engenhos) e mulheres (sobretudo corte e costura) para que pudessem aprender a manejar os instrumentos de trabalho. Este mesmo projeto assimilacionista (integracionista) fez parte durante muito tempo dos discursos e prticas colonizadores da Fundao Nacional do ndio (FUNAI), pelo menos at a promulgao da Constituio Federal de 1988, que delegava competncias de ensino escolar em muitos casos para missionrios religiosos (como fora na colnia, no imprio e no incio da republica com o SPI) e procurava realizar projetos econmicos visando a autosustentao dos povos indgenas e sua posterior integrao no mercado regional como mo de obra ou como produtor agrcola. Fruto da conjuno dos movimentos indgenas com organizaes noindgenas da sociedade civil, a partir dos anos 80 tem incio experincias alternativas de educao escolar para povos indgenas.2 Os avanos ocorridos com
2

Podemos citar como exemplos as experincias do Projeto de educao entre os Tapirap, no Estado do Mato Grosso, o Projeto de Educao Indgena Uma experincia de Autoria, da

o reconhecimento da diversidade sociocultural dos povos indgenas que vivem no Brasil e sua valorizao advieram deste movimento e esto expressas nas regulamentaes da Constituio Federal e da educao escolar para povos indgenas, como vimos anteriormente.

Fluxo dos conceitos: Difuso, Aculturao, multiculturalidade e interculturalidade


Os primeiros estudos com maior grau de sistematicidade sobre os povos indgenas que viveram no Brasil foram realizados por naturalistas alemes (ou europeus do norte). Ocorridos no incio do sculo XX, estavam estes estudos influenciados pelo paradigma da poca naquela parte da Europa (e posteriormente nos Estados Unidos com o teuto-americano Franz Boas), qual seja, o difusionismo, que geraria posteriormente o culturalismo ou a histria cultural. P. Ehrenreich e Max Schmidt, por exemplo, so os precursores a tratar da questo das mudanas culturais dos povos indgenas (Schaden, 1969:8). Ambos so autores ligados quele paradigma e abordavam em suas anlises, entretanto, como se dava o processo de mudana cultural entre diferentes povos indgenas em contato, considerando as reas culturais as quais seriam posteriormente tratadas por Eduardo Galvo e Charles Wagley (Schaden, 1969:7-10). Vale a pena ressaltar que os estudos deste perodo no tratavam do processo de perda cultural, mas sim do processo dinmico em que havia uma difuso de aspectos culturais dentre povos que viviam em uma determinada regio multicultural. Surge ento a denominao de melting pot cultural para se referir a estas situaes de diversas culturas em contato permanente e promovendo influncias mtuas. Nos anos seguintes, sobretudo aps o Memorando 36, que foi um documento elaborado por um comit de antroplogos americanos composto por Robert Redfield, Ralph Linton e Melville Herskovits (Schaden, 1969:11-12; Cuche, 1999:115; Cardoso de Oliveira [1964] 1996:38-40), o conceito de aculturao no Brasil recebe duas significaes diferentes: mudana cultural parcial ou perda total de cultura.

Comisso Pr-ndio do Acre e os trabalhos do Centro de Trabalho Indigenista (CTI) com os povos Timbira no Maranho, Waipi, no Amap e Guarani em So Paulo (Ferreira, 2001).

Enquanto a definio do Memorando 36 apontava para a aculturao como sendo um processo diferente de mudana cultural e do difusionismo, enfatizando que a mudana cultural pode resultar de fatores internos enquanto a aculturao necessariamente envolve situao de contato de duas culturas diferentes, Herbert Baldus em 1937 (Schaden, 1969: 8) j incorporava a aculturao pelas duas acepes diferentes: mudana cultural ou perda cultural. No Brasil houve, ento, uma generalizao do conceito de aculturao como mudana cultural, referindo-se sempre a uma situao de contextos multiculturais mas pensada como uma via de mo nica com o povo (ou povos) submetido politicamente abandonando sua cultura e adotando integralmente a do dominador. Alguns dos estudos realizados no Brasil nos anos 40, 50 e tambm 60 do sculo passado evidenciam esta vertente. Os trabalhos de Egon Schaden, no livro intitulado Aculturao Indgena (1969), Herbert Baldus em seu trabalho Ensaios de Etnologia Indgena (1937, Schaden, 1969), Eduardo Galvo e Charles Wagley sobre os Tenetehara e Tapirap (Shcaden, 1969:15), Darcy Ribeiro sobre a transfigurao tnica (Ribeiro, 1986) so exemplos da utilizao de variaes do tema da aculturao. Estes trabalhos revelam a influncia dos estudos culturalistas norte-americanos nos estudos etnolgicos sobre os povos indgenas que viviam no Brasil. Na maioria destas abordagens sobre aculturao estava presente a perspectiva processual e histrica como elemento terico e metodolgico para a compreenso da realidade. Apoiado em referenciais sociolgicos em contraposio aos estudos culturalistas, Roberto Cardoso de Oliveira cria uma nova abordagem para os estudos em situao de contato intercultural elaborando a noo de frico intertnica. A partir de dados originados em pesquisa de campo com casos etnogrficos, cresce uma compreenso mais sociolgica das relaes entre povos indgenas e destes com as frentes da sociedade nacional. Temos casos de trabalhos de Alcida Rita Ramos, em seu livro Hierarquia e Simbiose (Ramos, 1980), que aborda esta situao de contato entre povos indgenas diferentes, enquanto Melatti (Indios e Criadores) e Laraia e Damatta (Indios e Castanheiros) estudaram a situao de frico entre frentes pioneiras e povos indgenas. Ainda que estes trabalhos tivessem uma perspectiva mais etnogrfica e abordassem os aspectos socioculturais tanto dos povos indgenas quanto dos representantes da sociedade nacional que vivem no contexto do contato, havia
7

uma pr-concepo de que o processo histrico que viviam os povos indgenas daquele momento representava um momento a caminho do fim destas culturas, as quais se transformariam aculturativamente pela presso da sociedade nacional. Veja-se, por exemplo, as percepes de Laraia sobre os Asurini e Surui e de Roberto da Matta sobre os Gavio Parakatey. Aps estudar a situao dos povos indgenas Asurini e Surui, Roque de Barros Laraia, concluiu suas interpretaes sobre aquela situao de contato e sua perspectiva do futuro daquele povo:
Atingidos em seus territrios, pela penetrao de elementos de uma economia do tipo extrativista, os ndios Akuwa-Asurin e Suru viramse diante de uma situao competitiva, para a qual no estavam preparados. As reaes diversas de cada grupo, belicosa no primeiro caso e pacfica no segundo, conduziram a um mesmo resultado: o incio de um processo de extino ou de marginalizao (DaMatta & Laraia, 1978:111).

De sua parte, Roberto da Matta, aps estudar a situao de frico intertnica entre castanheiros e o povo Parakatey, ele foi mais incisivo em suas colocaes. Ao escrever o ltimo captulo de seu trabalho ele assim concluiu sobre o destino daquele povo:
O captulo anterior [Cap. VI do livro intitulado Envolvimento pela sociedade nacional) encerra a histria dos Gavies. Hoje com uma populao conhecida de 41 indivduos, separados em dois grupos que mantm uma tradio de hostilidades entre si, estes ndios aguardam o desfecho de sua vida enquanto grupo tribal (DaMatta & Laraia, 1978:199 [excerto meu, OG]).

Havia a idia que as mudanas culturais eram inevitveis pela presso das frentes pioneiras da sociedade nacional. O conceito de aculturao e a viso fatalista, enquanto perda cultural e substituio da cultura original pela sociedade majoritria, era a pr-concepo que informava os olhares da gerao de antroplogos que se formaram nos anos 60 e 70. Somente nos anos 80, quando se comea a reverter o quadro de depopulao e passa a ocorrer o crescimento da populao indgena, que se rev esta pressuposio da fatal extino dos povos indgenas (Gomes, 1988). Boa parte dos estudos antropolgicos sobre os povos indgenas no Brasil, nos anos 80 e 90, ainda sob influncia do conceito de frico intertnica ou buscando uma abordagem histrica e cultural a partir da viso indgena do contato (Wright, 1981; Hill, 1988, Albert & Ramos, 2002) , partem do pressuposto da
8

permanncia dos povos indgenas e passam a analisar como se do os conflitos em torno deste tipo de relao intertnica. Mas o conceito de aculturao, tornado quase uma ideologia nacional, como outrora fora o racismo para explicar as relaes raciais no Brasil, j estava amplamente disseminado entre a populao. Este alcance ideolgico do conceito de aculturao se deu em funo dele possibilitar um canal para pensar a formao da sociedade brasileira, cuja nfase est na mestiagem. Afinal, por ele era possvel criar um discurso oficial do nation building (Peirano, 1995) mostrando que as raas (no discurso das dcadas de 30, 40 e 50) ou as etnias haviam contribudo para a formao sociocultural do Brasil. Com isso, ao minimizar a nfase nas particularidades dos elementos em conjuno (raas, etnias ou povos) e maximizar o elemento de ligao (o mestio mulato, mameluco ou cafuso), procura-se escamotear a realidade de fato hierarquizada onde cada um tem o seu lugar (expressa em frases como: manda quem pode, obedece quem tem juzo; ou voc sabe com quem est falando?) (DaMatta, 1993). Assim como fora o discurso da mestiagem, o da aculturao servia para no enfatizar os plos em conjuno (o que seria uma perspectiva multicultural) mas a nfase se dava na relao entre os plos (o que resulta hoje numa viso intercultural). Hoje, na maioria dos lugares do pas onde se abordar a questo indgena, certamente a maioria dos presentes ter um comentrio a fazer para argumentar que os indgenas j so aculturados e, em decorrncia, no mais indgenas. Esta idealizao da figura indgena tambm fruto de uma construo sociocultural e est enraizada na mentalidade popular, que o tempo gasta muito lentamente. Ao elevar a mestiagem e a miscigenao como elementos primordiais para a formao do Brasil tm-se uma nfase universalizadora no Brasil e na sociedade brasileira, subsumindo-se a estas categorias as particularidades que so os povos indgenas e no-indgenas com culturas diferenciadas que vivem neste territrio imaginado como Brasil (Anderson, 2008). Verifica-se aqui o tpico pensamento hierarquizado e englobante que persiste na mentalidade brasileira. Tem-se como foco o todo (Brasil) que engloba as partes (povos indgenas) e os submete. Trata-se de uma caracterstica prpria de situaes etnocntricas que so originadas de estados ou situaes pensadas como monoculturais. Em situaes histrico-culturais como essas, o discurso da

interculturalidade pode vir a ocupar uma posio funcional em vez de crtica


9

10

(Turbino s/d). No discurso da interculturalidade funcional se postula a necessidade de dilogo cultural e se esquece as condies sociopolticas em que se d a relao entre as sociedades em contato. No discurso da interculturalidade crtica, antes que esquecer as condies de efetuao das relaes assimtricas entre as culturas em contato, procura suprimi-las, pois na sua presena no se pode efetivar um dilogo intercultural simtrico. Esta a leitura feita por Fidel Tubino, a partir da experincia de educao bilnge intercultural no Peru. Ele assim define o interculturalismo funcional e crtico (Tubino/sd):
El interculturalismo funcional (o neo-liberal).Se trata de aquel interculturalismo que postula la necesidad del dilogo y el reconocimiento intercultural sin darle el debido peso al estado de pobreza crnica y em muchos casos extrema en que se encuentran los ciudadanos que pertenecen a las culturas subalternas de la sociedad. En el interculturalismo funcional se sustituye el discurso sobre la pobreza por el discurso sobre la cultura ignorando la importancia que tienen para comprender las relaciones interculturales - la injusticia distributiva, las desigualdades econmicas, las relaciones de poder y los desniveles culturales internos existentes en lo que concierne a los comportamientos y concepciones de los estratos subalternos y perifricos de nuestra misma sociedad El interculturalismo crtico Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crtico son sustantivas. El punto de partida y la intencionalidad del interculturalismo crtico es radicalmente diferente. Mientras que el interculturalismo neoliberal busca promover el dilogo sin tocar las causas de la asimetra cultural, el interculturalismo crtico busca suprimirlas. No hay por ello que empezar por el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del dilogo. O, dicho todava con mayor exactitud, hay que exigir que el dilogo de las culturas sea de entrada dilogo sobre los factores econmicos, polticos, militares,etc. que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideologa de un dilogo descontextualizado que favorecera slo los intereses creados de la civilizacin dominante, al no tener en cuenta la asimetra de poder que reina hoy en el mundo. Para hacer real el dilogo hay que empezar por visibilizar las causas del no-dilogo.

Assim, podemos dizer que o conceito de interculturalidade, nestes contextos de tradio hierarquizantes e englobadoras, pode cumprir o mesmo papel e funo atribudo ao conceito de aculturao. Este, como vimos, que significava tanto o processo geral de trocas culturais entre povos com culturas diferentes em situao de contato, quanto a de adoo de elementos culturais da sociedade majoritria circundante, foi resignificado como categoria significante
10

11

de perda cultural. E esta categoria permitia cumprir uma funo ideolgica tanto para negao da identidade aos indgenas em contato (e o apoderamento de suas terras e recursos naturais), quanto para formular uma teoria para construir a comunidade imaginada constitutiva da nation building monocultural do Brasil. A mudana da competncia da educao escolar indgena passando da esfera da FUNAI para a do MEC, e deste para os Estados e Municpios, levou a uma situao poltica delicada. Ao sair da esfera de um ente Federal com perfil colonizador (muito embora nem todos os sujeitos que ali atuam tenham esta mentalidade) e se alocar em entes situados em contato direto e permanente com os povos indgenas, as atribuies da educao escolar para povos indgenas foram passadas para entes cujos agentes no possuam formao terica e pouca sensibilidade poltica para poder pensar essa realidade diversa com a qual estava se relacionando atravs da escola. Alm disso, apesar da Constituio Federal brasileira prever processos prprios de aprendizagem e o Conselho Nacional de Educao (CNE) nas suas resolues adotar o principio da escola diferenciada e especfica, a maioria dos entes estaduais e municipais no contavam com quadros tcnicos habilitados para tratar deste tema. Ademais o fato de a educao escolar para povos indgenas ficar submetida ao sistema nacional de educao, o qual seguido pelas secretarias locais, levando a um processo de burocratizao dessas aes que contribuem para a efetivao de uma educao escolar pouco pautada no respeito e valorizao da alteridade. Acrescente-se a isso o fato sociolgico de que a proximidade fsica e a distncia cultural, presentes em situaes de contato, leva, no interior do Brasil Central, a uma relao de hierarquizao entre as sociedades ou povos em contato. Nesta situao,
uma sociedade (a dominante) no assume as diferenas culturais. Ela simplesmente as elimina por meio de uma ideologia que toma como base a sua superioridade sobre o seu parceiro de contato social. isso que parece acontecer nos casos de contato do Brasil Central, particularmente entre os grupos tribais que tive a oportunidade de estudar [povos Apinaj e Parakatey (Gavio), excerto meu OG] (DaMatta, 1976:52)

Alm disso, a representao que tem a maioria da populao que vive prxima dos povos indgenas negativa, pois nas situaes de maior proximidade fsica que se verifica os maiores preconceitos e negao da
11

12

alteridade,3 devido a uma tradio violenta de disputa pelas terras ou pelos recursos naturais. O que leva a entender que a categoria que informa a maioria destas representaes sociais sobre os povos indgenas a de aculturao como forma de perda cultural. Neste sentido, a compreenso de educao escolar indgena como sendo bilnge, intercultural, especfica e diferenciada pode acabar sendo reduzida s representaes j existentes. E o conceito de interculturalidade perde a sua capacidade crtica se acaba reduzindo funcionalidade, conforme a leitura de Tubino. Tanto quanto o conceito de aculturao foi torcido para ser compreendido apenas como perda cultural, o conceito de interculturalidade pode estar sendo torcido tambm pela realidade de iniqidade entre povos indgenas e noindgenas apenas para se referir situao de contato que eles (povos indgenas) mantm com a sociedade nacional. Pode-se estar perdendo a caracterstica de um processo dialgico e complexo de relaes entre vrias culturas, para tornar-se apenas uma categoria que explica que eles (os indgenas) vivem uma experincia intercultural de relao com nossa sociedade e precisam, portanto, acessar nossos conhecimentos para aprenderem a se relacionar melhor com nossa sociedade. Nesta nova significao, o conceito perde sua capacidade crtica e atente apenas a um aspecto de funcionalidade. Pensa-se ento que a educao intercultural deve ser uma que se adqua apenas aos povos indgenas que vivem em contato com a sociedade no indgena. O contrrio no verdadeiro, porque no se considera que a educao escolar oferecida aos povos no indgenas deva incorporar estudos sobre as diversas culturas que compem o Brasil. Este ainda tomado na prtica como monocultural.

Pensando as escolas nas aldeias


A implantao crescente de escolas nas aldeias, sobretudo quando se trata de um processo realizado por agentes com pouca formao terica para trabalhar com situaes de complexidade sociocultural, pode no levar em considerao alguns pontos fundamentais que a presena da escola provoca, levando a uma prtica intercultural funcional e no crtica.
3

Em minhas pesquisas para o doutorado convivi com os Apinaje. Quando estvamos (eu e um grupo de membros deste povo) numa casa de um morador regional, ao ouvir os Apinaje falando em sua lngua, o morador exclamou: Ei caboclo, fala lngua de gente!!!

12

13

Primeiro, no questionar o papel poltico da escola nas aldeias e do processo de escolarizao, como j apontou Ladeira (2004). Segundo, no refletir que a escolarizao na aldeia lida com dois universos diferentes: uma sociedade individualista e outra holista, os quais possuem universos culturais diferentes em situaes de assimetria dada pelo processo colonizador do qual somos a ltima ponta. A sociedade indgena possui cultura de tradio oral na qual se est introduzindo a escrita, o que implica em uma responsabilidade muito grande dos participantes deste processo, pois a passagem da oralidade para a escrita pode trazer transformaes sociais bastante contundentes (Galvo & Batista, 2006). certo que no h consenso sobre qual a influncia da escolarizao nas transformaes sociais em um povo de tradio oral. Barros (1994:31), seguindo Goody, considera que a escrita equivale a uma tecnologia que intervm no nvel simblico e que ao ser introduzida numa sociedade grafa, acarreta mudanas na forma de organizao social de um grupo, pois legitima modalidades de conhecimentos de alguns grupos em detrimento de outros. Assim que se tem quase sempre a introduo da escola nas aldeias com seus princpios individualizantes, sem se considerar criticamente que no h escola seno como um instrumento de produo e reproduo do socius (Silva, 1994:51) visando a implantar um novo habitus podendo esta postura naturalizante da poltica de implantao de educao escolar levar a uma ditadura da escola (DAngelis, 2006) sobre a comunidade, segundo o conceito de violncia simblica de Bourdieu e Passeron (1992). Para Franchetto, o espao comunitrio vive processo de rpida transformao afetado direta ou indiretamente pela instituio escolar, seja ela central ou marginal no espao e no tempo das aldeias (2006:194), sendo que o campo da chamada educao indgena atravessado por inmeras linhas de fora, tanto ideolgicas quanto pragmticas, cujas prticas so ainda pouco refletidas (2006:197). Refletindo sobre dois aspectos da escola, Mrcio Silva (1994:) apontou para o que ele chamou de Escola e Individualismo, referindo-se ao papel que a escola tem nas sociedades ocidentais, em que o individualismo a base da ideologia. Ela, a escola, se dedica a tambm construir socialmente a

13

14

individualidade4. Apontou tambm para a Escola e Diviso Social do Trabalho, como decorrncia desta individualizao na qual ela, mesmo em reas indgenas (e mesmo que tenha um discurso da especificidade e da diferena) pode tornar-se a porta de sada de indgenas de suas comunidades (Silva, 1994:51). O que temos observado na universalizao do acesso escolarizao entre os povos indgenas no Brasil que a escola diferenciada e especfica ocorre principalmente com o ensino da lngua materna, arte e cultura. No restante da organizao, administrao, calendrio, contedo, elas seguem toda a lgica disciplinadora de formao do habitus da escola no-indgena (estrutura fsica e organizacional) que se estende para as escolas indgenas. Com isso, a escola acaba transmitindo os valores individualizantes da sociedade no-indgena. Desta forma, a oferta de educao escolar para os povos indgenas que vivem no Brasil, da maneira com vem sendo oferecida em sua grande maioria, com o discurso da interculturalidade mas assumindo uma posio funcional e no crtica, assume mais o papel de uma pedagogia da converso antes exercido pelos missionrios religiosos. Antes a catequizao; agora a escolarizao. Com meios diferentes, atingindo-se os fins semelhantes? Ao levarmos em conta informaes de outras regies da Amrica Latina, podemos perceber que esta discusso, incipiente no Brasil, esta ampliada em outros pases. Em recente pesquisa (realizada em 2007) na Bolvia, Peru e Equador, pesquisadores da UNICEF (UNICEF, 2008: 14-15) procuraram compreender como incorporar el tema de valores en el proceso de enseanza prendizaje en la niez, en una pedagoga intercultural. Partindo das percepes de crianas, pais, professores e especialistas no assunto, concluram que:
Las posiciones fueron diversas, desde que habra que cerrar la escuela, asta posiciones y acciones muy esperanzadoras hacia la transformacin de la misma. Ninguno dijo que la escuela estaba bien como estaba. Una constante entre los expertos y los padres de familia, fue reconocer que justamente la escuela fue y es el espacio que ms contribuy a alejar a los nios, nias y jvenes, de las referencias culturales y sus valores.

E, numa viso weberiana, nas sociedades burocrticas a educao realizada como um treinamento e especializao visando atender os interesses do mercado (Rodrigues, 2003:77-81).

14

15

Concluso
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do Brasil (LDBEN/96) j prev a possibilidade de em situao de contexto scio, econmico, ou cultural diferenciado, que as escolas dediquem parte de sua carga-horria para tratar deste contexto diferenciado. o que esta exposto no artigo 26, como vemos abaixo.
LDBEN Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Porm, como as leis se adquam tradio, a maioria das escolas prximas as reas indgenas no inserem este diversidade em seus currculos escolares. Em casos de escolas prximas aos povos indgenas no Tocantins, os argumentos so que os professores no tem material didtico para trabalhar com os alunos e tambm no dominam conhecimentos antropolgicos sobre a cultura do povo indgena que vive no municpio. E o dilogo no ocorre. Atualmente entrou em vigor nova legislao (Lei 11.645, de abril de 2008) sobre a incluso da temtica da histria e cultura indgena nas atividades escolares. Vejamos o teor da lei para refletirmos o quanto ela esta atrelada a esta mentalidade do englobamento dos povos indgenas sociedade nacional.

LEI N 11.645, DE 10 DE MARO DE 2008 (DOU 11.03.2008) Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena". O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 O art. 26-A da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o 15

16 estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. " (NR) Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 10 de maro de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad

certo que no se pode negar o avano que a publicao de uma legislao especfica tornando obrigatria a abordagem das questes ligadas histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas, pode proporcionar, ainda que acabem se restringindo (na prtica) ao mbito da educao artstica, literatura e histria brasileira. De fato, ela est normatizando o que j estava previsto na LDBEN no 4 do artigo 26 (j anteriormente citado) - O ensino da Histria do
Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgenas, africana e europia.

Porm tambm no se pode negar o carter englobante da perspectiva brasileira e da sociedade nacional, havendo mesmo uma tendncia monocultural nesta legislao, presente no 1 do artigo 26, ao estabelecer que o contedo a ser trabalhado incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira. Ou seja, o que importa a ser ensinado nas escolas no o aspecto multicultural do pas, nem mesmo para se estabelecer um processo de aprendizagem intercultural, pois j de antemo se confere aos povos indgenas o papel de participante coadjuvante no processo de formao da populao brasileira. Pode-se mesmo inferir disto que uma viso biologizante, pois a nfase neste ponto a populao fsica e no a sociedade brasileira. Mas o contedo a ser estudado deve ser utilizado de forma a poder resgatar as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. Veja-se bem, que o objetivo no o estudo das caractersticas sociais, econmicas e polticas de cada um dos povos indgenas que vivem no Brasil. De uma forma hierarquizante e
16

17

englobalizadora, o que importa a estudar e aprender so quais foram as suas contribuies para a Histria do Brasil. A perspectiva continua tendendo ao monocultural.

BIBLIOGRAFIA ALBERT, Bruce & RAMOS, Alcida Rita (orgs.) (2002) Pacificando o Branco. Cosmologias do Contato no Noroeste-Amaznico. So Paulo, Editora Unesp / Imprensa Oficial do Estado de So Paulo. ALMEIDA, Rita Helosa de (1997) O Diretrio dos ndios. Um projeto de civilizao no Brasil do sculo XVIII. Braslia, Ed. UNB. ANDERSON, Benedict (2008) Comunidades Imaginadas. Reflexes sobre a origem e a difuso do nacionalismo. SP, Companhia das Letras. BALDUS, Herbert (1937) Ensaios de Etnologia Brasileira. So Paulo, Biblioteca Pedaggica Brasileira Brasiliana, Vol. 101 - Companhia Editora Nacional. BARROS, Maria Cndida D. Mendes (1994) Educao bilnge, lingstica e missionrios. Em Aberto. Braslia, ano 14, n. 63, jul/set: 18-37. BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. (1992) A Reproduo. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3. ed., RJ, Francisco Alves. BRASIL MINISTRIO DA EDUCAO (1996) - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO NACIONAL.

CARNEIRO

DA CUNHA,

Manuela (org.) (1992) - Legislao Indigenista no Sculo

XIX. SP, Edusp/Comisso Pr-ndio. DAMATTA, Roberto (1993) - Relativizando. Uma introduo antropologia social. RJ, Rocco. DANGELIS, Wilmar da Rocha (2006) Contra a ditadura de Escola. In Grupioni, Luis D. B., (org) Formao de professores indgenas: repensando trajetrias. Braslia, MEC/SECAD: 155-162. FERREIRA, Mariana K. Leal (2001) A educao escolar indgena: um diagnstico histrico. In Lopes da Silva, Aracy & Ferreira, Mariana K. Leal (orgs) Antropologia, Histria e Educao. A questo indgena e a escola. SP, Global/MARI/FAPESP. FRANCHETTO, Bruna (2006) Notas em torno de discursos e prticas na educao escolar indgena. In Grupioni, Luis D. B., (org) Formao de professores indgenas: repensando trajetrias. Braslia, MEC/SECAD: 191-200.
17

18

GAGLIARDI, Jos Mauro (1989) O indgena e a repblica. SP, Hucitec. GALVO, Ana Maria de Oliveira & BATISTA, Antnio Augusto Gomes (2006) Oralidade e escrita: uma reviso. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, maio/ago. GOMES, Mrcio Pereira (1988) Os ndios e o Brasil. Ensaios sobre um

holocausto e sobre uma nova possibilidade de convivncia. Petrpolis, Vozes. HILL, J. D. (ed.) (1988)- Rethinking History and Myth: Indigenous South American Perspectives on the Past. Chicago, University of Illinois Press. LADEIRA, Maria Elisa (2004) Desafios de uma poltica para a educao escolar indgena. Revista de Estudos e Pesquisas, FUNAI, Braslia, v.1, n.2, p.141-155, dez. Moreira Neto, Carlos Arajo (2005) Os ndios e a Ordem Imperial. Braslia, CGDOC/FUNAI. PEIRANO, Mariza (1995) A Favor da Etnografia. RJ, Relume Dumar. RAMOS, Alcida Rita (1980) - Hierarquia e Simbiose. So Paulo, Hucitec RIBEIRO, Darcy (19856) Os ndios e a civilizao. A integrao das populaes indgenas no Brasil Moderno. 6. ed. Petrpolis, Vozes. RODRIGUES, Alberto Tosi (2003) Sociologia da Educao. 4. ed. RJ, DP&A. SCHADEN, Egon (1969) Aculturao Indgena. Ensaio sobre fatores e tendncias da mudana cultural de tribos ndias em contato com o mundo dos brancos. SP, Livraria Pioneira Editora / EDUSP. SILVA, Mrcio F. da (1994) A conquista da escola: educao escolar e movimento de professores indgenas no Brasil. Em Aberto. Braslia, ano 14, n. 63, jul/set: 38 - 54. TUBINO, Fidel (s/d) - Del interculturalismo funcional al interculturalismo crtico. Disponvel em: http://www.pucp.edu.pe/ridei/pdfs/inter_funcional.pdf (acessado em 12/06/2008). UNICEF (2008) - Valores de los pueblos y nacionalidades indgenas de la Amazona (Bolivia, Ecuador y Per). Peru, Fondo para las Naciones Unidas para
la Infancia disponvel no acessado site: em http://www.unicef.org/peru/spanish/Unicef_Valores_Resumen.pdf, 13/06/2008)

Wright, Robin M. (1981) The history and religion of the Baniwa peoples of the Upper Rio Negro Valley. Tese de doutorado, Stanford University.

18