ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E INSTITUCIONAL

Sumário
ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E INSTITUCIONAL........................... 0

FACUMINAS ............................................................................................ 2

ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E INSTITUCIONAL........................... 3

A Psicopedagogia ................................................................................ 3
Psicopedagogia Clínica ........................................................................ 6
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO ....................................... 7
ETAPAS DO TRATAMENTO: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO ...... 9
Psicopedagogia institucional .............................................................. 13
0 ESTUDO DE CASO ............................................................................ 17

ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA ................................... 17

MOTIVO DA CONSULTA ...................................................................... 18

Fundamentação Teórica .................................................................... 18

DIAGNÓSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA ........................................ 23
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .......................................... 23

Estudo de Caso: Dificuldades Secundárias de Aprendizagem .............. 25

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM ............................................ 28

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .................... 34

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FACUMINAS

A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um

grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos
de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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ESTUDOS DE CASOS CLÍNICOS E INSTITUCIONAL

A Psicopedagogia

A psicopedagogia surgiu da necessidade de compreensão do processo

de aprendizagem, de caráter interdisciplinar, uma vez que possui seu próprio
objeto. Possui como característica a ambiguidade tanto da palavra como ao que
se reporta. Sistematiza um corpo teórico, definindo seu objeto de estudo e
delimitando seu campo de atuação.
A psicopedagogia deve trabalhar com a aprendizagem humana. O tema
aprendizagem é bastante complexo e é de grande importância lembrar que a
concepção do termo é resultado de uma visão de homem e, em razão disso,
acontece a práxis psicopedagógica. Tem por objeto de estudo as características
da aprendizagem humana, principalmente o aprendizado, bem como o
tratamento e prevenção na aprendizagem.
Na clínica, acontece a relação do sujeito com sua história pessoal e o
tipo de aprendizagem. Na prevenção são avaliados os procedimentos que
interferem no processo de aprendizagem, onde há a participação biológica –
afetiva – intelectual.
Clinicamente, o psicopedagogo tem que distinguir as teorias que lhe
permitam conhecer de que modo se dá a aprendizagem, o que é ensinar e
aprender. Essa sabedoria se estabelece através da prática clínica, da
constituição teórica e do tratamento psicopedagógico-didático. Uma reflexão
sobre as origens teóricas é fundamental.

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A psicopedagogia iniciou-se através da pedagogia. Mas é na filosofia,

neurologia, sociologia, linguística e psicanálise que ela encontra a compreensão
deste processo. Essas áreas fornecem meios para refletir cientificamente e
operar no campo psicopedagógico. Caracteriza-se por uma área de confluência
do psicológico e do educacional.

No trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo utiliza diagnósticos

para compreender a falha na aprendizagem. Por este motivo, a psicopedagogia
possui um caráter clínico e seu campo de atuação refere-se ao espaço físico e
epistemológico. A forma de abordar o objeto de estudo assume características
próprias, dependendo da modalidade clínica, preventiva e teórica, interagindo-
se.

Ao realizar trabalho de clínica e de prevenção, o profissional deve ter

como base um referencial teórico. Como prevenção, deve detectar perturbações
na aprendizagem, participar ativamente do grupo educativo e desempenhar
orientação individual e em grupo, fazendo com que a criança encare a escola de
hoje, ampliando sua personalidade, favorecendo iniciativas pessoais,
respeitando interesses e sugerindo atividades.

As opiniões dos argentinos muito têm entusiasmado a psicopedagogia

no Brasil. Autores argentinos formam uma bibliografia básica nas disciplinas
teóricas da psicopedagogia, apesar de que a preocupação com este assunto
seja originária da Europa do século XIX, através das ideias de Bacon acerca de
uma concepção de ciência dominante no pensamento científico.

O enfoque orgânico norteia, no início do século XX, médicos,

educadores e terapeutas no significado dos problemas de aprendizagem. É
nesta ocasião que são instigados estudos na área da psiquiatria, onde os
pacientes com dificuldades de aprendizagem eram classificados como atípicos
e anormais.

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Ainda no século XIX são desenvolvidas as classes especiais dedicadas

à educação de crianças com retardo mental e, logo em seguida, escolas de
ensino individualizado para crianças cujo aprendizado é lento.

A cidade de Buenos Aires sediou a primeira faculdade de

psicopedagogia da Argentina. Neste período pode-se destacar a ênfase na
formação filosófica e psicológica, a psicologia experimental na formação do
psicopedagogo e a carreira de graduação com inclusão das disciplinas clínicas.

Equipes de psicopedagogos faziam diagnóstico e tratamento em centros

de saúde mental, com resultados no campo da aprendizagem, mas com o
aparecimento de graves distúrbios de personalidade. Assim, advém uma
mudança na abordagem psicopedagógica, realçando a atuação nas áreas de
educação e saúde.
A psicopedagogia no Brasil analisa o processo de aprendizagem e suas
dificuldades e, de forma profissional, engloba campo de conhecimento. Na
questão da formação, acentua o caráter interdisciplinar.
A formação do psicopedagogo é indício para a formação da identidade
deste profissional. Deste modo, regulamentar a profissão de psicopedagogo
efetivaria sua existência e seu reconhecimento, com base em leis. Questões
como tipo de curso, formação e conhecimento prévio, criação de órgãos de
classe, espaço ocupado pela psicopedagogia, entre outros, proporcionaria base
para este reconhecimento e delimitaria a atuação da psicopedagogia clínica,
institucional e a participação em pesquisa científica.

Com o crescente campo de atuação, os psicopedagogos

sentiram necessidade de aprimorar sua formação sob o aspecto
multidisciplinar. Para tanto, impunha-se cada vez mais uma atuação
psicopedagógica mais eficaz, de modo que a ABPp passou a promover
cursos, palestras, conferências, seminários, com a participação de
profissionais de diferentes áreas de conhecimento e atuação:

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pedagogia, psicologia, psicopedagogia, neurologia, neuropsicologia,

arteterapia e psiquiatria1

A ABPp continua lutando para a regulamentação da profissão e da

criação de Conselhos Federal e Regionais de Psicopedagogia, através da
aprovação do Projeto de Lei nº 3.124/97, onde constam as justificativas para o
reconhecimento destes profissionais, considerando três aspectos:

 os conhecimentos necessários para uma prática consistente –

objeto de estudo da psicopedagogia;
 a formação que os habilita a exercer a profissão;
 as condições para uma prática consistente.
O trabalho psicopedagógico implica na compreensão da situação de
aprendizagem do sujeito, o que requer uma modalidade particular de ação para
cada caso no que diz respeito à abordagem, tratamento e forma de atuação.
Assim, o trabalho adquire um desenho clínico próprio e o psicopedagogo deve
buscar o significado de informações que lhe permitirá dar sentido ao sujeito
observado, objetivando a aprendizagem do conteúdo escolar e trabalhando a
abordagem preventiva. Para isso, o psicopedagogo deve tomar uma atitude de
investigador e interventor.

Psicopedagogia Clínica

Oferecendo ao indivíduo oportunidades de conhecer o que está a sua

volta e o que lhe impede de aprender. Geralmente essa dificuldade torna-se
evidente na escola, refletindo no mau resultado das provas, baixas notas,

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conceitos insuficientes, repetência. Nos casos mais graves, não superados, o

aluno ou aluna poderá repetir um ou mais anos e até mesmo desistir de
frequentar a escola. A situação traz frustrações, sofrimento emocional ao
aluno(a), para a família, para os professores. Em longo prazo, o prejuízo para o
aluno(a), para a família e para a sociedade pode ser ainda maior, pois o grau de
conhecimento adquirido fica empobrecido e a dificuldade persistente pode
comprometer o desempenho profissional, refletindo na situação econômica,
status social e grau de satisfação com a vida.

Escott e Argenti (2001) escrevem que a Psicopedagogia surgiu há poucos

anos no Brasil, sendo considerada uma área relativamente nova de estudos.

Bossa (2000) relata que a preocupação com os problemas de

aprendizagem iniciou, na Europa, no final do século XIX, e que, no início de
século XX, nos Estados Unidos e Europa, o número de escolas para crianças
consideradas de aprendizagem lenta cresceu. Na França, por volta de 1930,
foram criados os primeiros centros para orientação educacional infantil, reunindo
profissionais de diversas áreas, tais como médicos, psicólogos, educadores e
assistentes sociais.

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO

A Psicopedagogia Clínica cria espaço para a aprendizagem e tem como

alvo auxiliar aqueles que apresentam dificuldades em aprender. O principal
objetivo do Psicopedagogo Clínico é identificar a melhor forma de aprender e o
que pode estar causando o bloqueio na aprendizagem do paciente.

O psicopedagogo em sua intervenção deve ser criativo, tornado seu

atendimento mais atrativo e fazendo com que o seu atendente sinta-se à vontade
e motivado a continuar participando das sessões. Neste sentido, compreende-

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se a importância do psicopedagogo na vida de uma criança, na superação das

suas limitações e dificuldades acerca da aprendizagem da leitura e escrita
sendo, portanto, necessário o campo de atuação do psicopedagogo nas clínicas.
Esse profissional além de compreender a causa de o sujeito não aprender, busca
também encontrar técnicas e meios para que esse sujeito aprenda. O ambiente
a receber as crianças tem que ser atrativo, para despertar atenção da mesmas,
mobiliário nas suas estaturas para melhor comodidade.

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ETAPAS DO TRATAMENTO: DIAGNÓSTICO E

INTERVENÇÃO

O diagnóstico e intervenção psicopedagógica utiliza métodos e técnicas

próprias da Psicopedagogia atuando na prevenção de problemas de
aprendizagem.

O psicopedagogo desenvolve na escola: o levantamento, a compreensão

e a análise das práticas escolares e sua relação com o processo ensino-
aprendizagem, estabelece a ressignificação do sujeito entre o objeto de
conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir atua
diretamente na prevenção de fracassos na aprendizagem e na melhoria desse

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processo. Com isso, o diagnóstico tem grande importância passando a identificar

as diferentes etapas do desenvolvimento evolutivos dos alunos e a compreensão
de sua relação com a aprendizagem.

Segundo Bossa (2007, p.94), o psicopedagogo busca não só

compreender o porquê de o sujeito não aprender determinados conhecimentos,
mas o que o indivíduo poderá aprender e como. A busca desse conhecimento
se inicia no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da
realidade daquele sujeito, para então proceder à intervenção, que é o próprio
tratamento ou o encaminhamento.

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A intervenção deve ser desenvolvida de maneira que supra as

necessidades do indivíduo diagnosticado para realmente auxiliar no processo de
aprendizagem, preenchendo a lacuna que dificulta este processo que se faz tão
importante para a inserção do ser humano na sociedade. Quando a dificuldade
do paciente está localizada na leitura e escrita, se faz necessário buscar
estratégias de acordo com a idade, a escolaridade e o meio sociocultural do
paciente.

Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito o que fazer na escola:

sua intervenção tem caráter preventivo e sua atuação inclui: Orientar os pais,
auxiliar os professores e demais profissionais nas questões pedagógicas,
colaborar com a direção para que haja um bom relacionamento entre os
integrantes da instituição, e principalmente, socorrer o aluno que esteja sofrendo,
seja qual for a causa.

Para o Psicopedagogo, aprender é um processo que

implica pôr em ações diferentes sistemas que intervêm em todo
o sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem
que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser
humano à medida que ele se incorpora a sociedade.
(BOSSA,1994, pág. 51)

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Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s) são

considerados os seguintes aspectos:

 orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e sinestésica

do sujeito que aprende;
 cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura
e ao funcionamento da cognição, bem como ao potencial intelectual;
emocionais: ligados a afetividade e emotividade;

 sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;

 pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia
de ensino e de avaliação, nível e quantidade de informações, número de

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alunos em sala e outros que dizem respeito ao processo ensino-

aprendizagem;
O psicopedagogo necessita de uma formação multidisciplinar para que
sua observação seja mais ampla diante do objeto em análise. Para isso, antes
de iniciar o processo com o cliente, realiza-se uma entrevista com os pais para
esclarecimento e orientação. Com o paciente, é feito o diagnóstico
psicopedagógico para descobrir quais áreas devem ser trabalhadas.

Quando há necessidade de encaminhamento, o Psicopedagogo pode

trabalhar em parceria com outros profissionais, como pediatras, psicólogos,
fonoaudiólogos, dentre outros. Ele atua de forma integral, diagnosticando,
desenvolvendo técnicas remediativas e orientando pais e professores.

Entre suas principais funções estão:

 Identificação das causas dos problemas de aprendizagem;

 Participação na dinâmica das relações da comunidade educativa;
 Orientação educacional, vocacional e ocupacional;
 Desenvolvimento de projetos socioeducativos e de autoconhecimento;
 Desenvolvimento de ações preventivas, detectando possíveis
perturbações no processo de ensino- aprendizagem.

Psicopedagogia institucional

Na psicopedagogia institucional o sujeito é a instituição e sua complexa

rede de relações. O psicopedagogo trabalha na construção de conhecimento do
sujeito que, neste caso, é a instituição, com sua filosofia, valores e ideologia. Na
instituição escolar o trabalho psicopedagógico deve ser pensado no campo da
socialização de conhecimentos disponíveis, na promoção do desenvolvimento
cognitivo e na construção de regras de conduta, num projeto social mais amplo.

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A escola, vista como sujeito, é participante do processo de aprendizagem e é a

grande preocupação do psicopedagogo na ação preventiva.

O tratamento psicopedagógico visa eliminar sintomas. Deste modo, a

relação do psicopedagogo com seu paciente tem como objetivo solucionar os
efeitos nocivos do sintoma para, após, dedicar-se a garantir os recursos
cognitivos. Pressões internas e externas conduzem o profissional a desviar-se
de seu propósito esquecendo-se de trabalhar o sujeito de modo que ele atinja
situação de autonomia frente ao processo de aprendizagem.

A Psicopedagogia surgiu de uma necessidade de busca de soluções para

suprir problemas de aprendizagem, que eram vistos como um mal. Durante muito
tempo, as

Crianças que tivessem alguma dificuldade de aprendizagem não era

respeitada na construção do conhecimento, sofrendo preconceitos, geralmente
sendo encaminhada para escolas especiais. O ensino no século XX se expandiu
para os diferentes segmentos da sociedade, porém não era um ensino de
qualidade, estando presente o baixo aproveitamento escolar, e com ele o
fracasso escolar. Primeiro estavam preocupados em incluir a criança na escola,
sem preocupar-se com a qualidade do ensino ou se realmente estavam
aprendendo algo.

Na década de 70, surgiu a teoria de que o fracasso escolar de crianças

economicamente desfavorecidas ocorria em decorrência de deficiências de
saúde, nutrição e cultura. Posteriormente, as teorias da carência cultural
constatavam que a maior parte das crianças que fracassavam na escola era de
classe popular e que, por terem um ambiente cultural pobre em estímulos, seriam
crianças menos capazes para aprender, e na década de 80 e 90 a causa do
fracasso escolar voltava-se para as condições do ensino nas escolas, ou seja,
para os aspectos intraescolares: o currículo, a metodologia e avaliações
inadequadas. Em outras palavras, o fracasso escolar passa a ser visto como não

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dependente em primeiro plano de dificuldades individuais do aluno, mas como

resultado de um sistema de ensino mal estruturado e repleto de falha na sua
prática, não possibilitando ao aluno as condições para um adequado
desenvolvimento e para superação de possíveis dificuldades. Atualmente, a
causa do fracasso escolar é vista como um todo. Fazendo com que, a
Psicopedagogia se insere nesse contexto oferecendo novas possibilidades de
reflexão sobre a educação e, mais especificamente, sobre a aprendizagem de
todos os sujeitos envolvidos, sejam eles ensinantes ou aprendentes.

Segundo Bossa (2000, p. 23) “a Psicopedagogia nasceu da necessidade

de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem e se tornou uma
área de estudo específica que busca conhecimento em todos os campos e cria
seu próprio objeto de estudo.”

Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa por J.

Boutonier e George Mauco em 1946, unindo os conhecimentos da Psicologia,
da Psicanálise e da Pedagogia para tratar de crianças com comportamento
social inadequado, tanto escolar quanto familiar, buscavam, através do
acompanhamento psicopedagógico, readaptar essas crianças ao seu meio
social e escolar, melhorando a sua convivência. (Bossa, 2000). Diferenciar os
que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam
alguma deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da
época. Mas, foi só na década de 70 que a Psicopedagogia surgiu no Brasil.
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por
médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na
maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma
consulta médica.

Embora ela tenha sido introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos
médicos de atuação, foi dentro desta concepção de problemas de aprendizagem
que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialistas em

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Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração

de dois anos. Com esta visão de uma formação independente, porém
complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o
desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais
como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.
Conforme Escott (2001, p.27):

“[...] a Psicopedagogia Clínica

busca identificar as causas das
dificuldades de aprendizagem que é
necessário entender o sujeito com ser
social, resgatar fraturas e o prazer de
aprender e desta forma contribuir na
solução dos problemas de
aprendizagem e colaborando para a
construção de um sujeito pleno crítico e
feliz.”

Em 1980, iniciou as atividades da Associação Brasileira de

Psicopedagogia para buscar melhoria na qualidade dos ensinos nas escolas
privadas e públicas. É responsabilidade de o psicopedagogo manter-se
atualizado quanto aos conhecimentos científicos, zelar pelo bom relacionamento
com especialistas de outras áreas, responsabilizar-se pelas avaliações feitas
fornecendo diagnóstico corretos ao paciente, preservando sempre a identidade
do sujeito nos relatos e estudos de casos, tornando os prontuários documentos
sigilosos.

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0 ESTUDO DE CASO

0 estudo de caso consiste em apresentar fatos ou resumos narrativos de

situações ocorridas em empresas, órgãos públicos ou em outras instituições com
vistas à sua análise pelos alunos. A situação é apresentada sem qualquer
interpretação, podendo incluir declarações das personagens envolvidas,
organogramas, demonstrativos financeiros, cópias ou trechos de relatórios ou,
simplesmente, descrições verbais. Os alunos, individualmente ou em grupo,
passam a trabalhar, podendo consultar as fontes que desejarem. As soluções,
apreciações ou criticas dos alunos são finalmente apresentadas à classe e
discutidas, para que sejam apontadas as mais validas. O estudo de caso é muito
empregado em certos cursos, notadamente de administração, para a análise de
problemas e tomada de decisões. Recomenda-se sua utilização para
proporcionar ao aluno uma vivencia dos fatos que possam ser encontrados no
exercício da profissão e para habitua-lo a analisar situações sob seus aspectos
positivos e negativos, antes de tomar uma decisão.

ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA

O processo e instrumentos utilizados durante o diagnóstico

psicopedagógico

Serve para levantarmos hipóteses e identificarmos as causas da não

aprendizagem e seu significado. Não existe uma sequência fixa para os passos
do diagnóstico psicopedagógico, bem como um número definido de sessões
para tal. Tudo vai depender do vínculo e das necessidades do paciente.

Portanto, para dar início ao diagnóstico psicopedagógico são utilizados os

seguintes processos e instrumentos:

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 Motivo da consulta;
 Enquadre com o paciente;
 Hora do jogo;
 História vital;
 Provas projetivas psicopedagógicas;
 Provas operatórias psicopedagógicas;
 Avaliação da Lecto-escrita;
 Avaliação do pensamento lógico-matemático;
 Avaliação do corpo e movimento;
 Hipótese diagnóstica.

MOTIVO DA CONSULTA
Fundamentação Teórica

A entrevista do Motivo da Consulta é uma ocasião de estabelecer

hipóteses sobre aspectos importantes no diagnóstico dos problemas de
aprendizagem. É o primeiro contato que o psicopedagogo tem com a família.
Sendo que, esta consulta, é o momento de acolhimento dos pais e de transmitir
segurança perante como será os próximos atendimentos, sendo assim
necessário um enquadre com a família e outro com o paciente.

O psicopedagogo deve deixar que a família fale livremente sobre os

motivos da busca de ajuda psicopedagógica e da “não-aprendizagem”. Neste
atendimento é importante que o psicopedagogo esteja atendo aos atos falhos,
postura corporal, silêncios prolongados, etc.

Esta entrevista que denomina “motivo da consulta” é uma ocasião para

estabelecer hipóteses sobre os seguintes aspectos, segundo Pain (1992):

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 Significado do sintoma na família ou, com maior precisão, a articulação

funcional do problema de aprendizagem. Uma explicação inconsciente
que a família dá para o problema de aprendizagem, tendo assim como
hipóteses diagnósticas um segredo, um contrato de sobrevivência, um pai
fracassado ou uma identificação.
 Em Alguns casos, o não aprender está relacionado ao contrato de
sobrevivência, uma aliança inconsciente que nos dará a real significação
da perda de uma função por parte da criança, ou em outro caso pode estar
relacionado em forma de um “segredo”, fato escondido da criança, pois a
revelação do segredo daria “poder” ao filho para chantagem com os pais.
Outra hipótese, um “não aprender” relacionado a um caso de identificação
com alguém frágil da família, para não perder o amor dele(a), e também
em algumas situações um pai fracassado onde tem a cumplicidade de
algumas situações da criança.
 Significação do sintoma PARA a família, isto é, as reações
comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema;
(a explicação lógica que dão para o problema, podendo ser um problema
físico, mental ou orgânico.)
 Fantasias de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua
intervenção no processo diagnóstico e de tratamento;
 Modalidade de comunicação do casal e função do terceiro; A forma como
os pais falam sobre o problema da dificuldade de aprendizagem da
criança e principalmente a forma de descrever o sintoma, indica nos
importantes hipóteses para nos aproximarmos do significado que a família
tem da dificuldade de não aprender.

Os pais chegam aflitos e ansiosos ao consultório com a dificuldade do

filho. Por isso é importantes que os mesmos sintam-se protegidos e acolhidos,
pois será a partir desse vínculo de segurança e confiança construído nesse

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primeiro momento, que vão trazer indícios significativos e colaborar com os

próximos atendimentos, fazendo com que o mesmo ocorra de forma sadia e
prazerosa.

Neste primeiro encontro devemos fazer com que os pais sintam-se

protegidos, acolhidos, pois se perceberem uma boa escuta, não crítica, terão o
espaço de confiança necessário e terapêutico. O psicopedagogo não julga se
foram bons pais, e sim vai favorecer a expressão, criando um clima de
afetividade e compreensão. Ainda que os pais procurem ajuda, é previsível que
apareçam obstáculos e resistência a nossa ação.

Vamos encontrar ocultamento, engano, sedução e desautorização em

relação a

nós, justamente para evitar que contatemos com o que nos foi ocultado,
enganado, seduzido ou desautorizado. Tais atitudes devem ser tomadas como
elementos que vão servir para poder entender o problema de aprendizagem da
criança e não nos deixar atingir pela agressão que elas contêm. (FERNANDEZ,
1991, P.145-6) O esclarecimento destes pontos é muito importante para a
compreensão diagnóstica do sintoma da dificuldade de aprendizagem, ou seja,
um “não aprender”

Problemas na aprendizagem sempre existiram. A valorização nas

diferentes sociedades culturais determina o seu peso e consequências para o
indivíduo e para seu meio.

Refere Perrenoud que:

"Nas primeiras sociedades humanas

nem todos podiam pretender exercer o poder,

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prever o futuro, abastecer o clã, cuidar das

doenças ou interceder junto aos deuses com
o mesmo sucesso. Alguns conheciam melhor
o terreno, tinham melhores estratégias,
compreendiam melhor as leis da natureza e
eram, por isso, melhores caçadores,
criadores, guerreiros, chefes ou feiticeiros."

Em nossa cultura atual, espera-se que a leitura e a escrita sejam

adquiridas, em um altíssimo grau de perícia, por toda a população. Conforme
refere Sanchez, isto se constitui em um desafio sem precedentes. Lembra o
autor que todas as culturas conseguem, aparentemente sem esforço, que alguns
de seus membros consigam uma competência total em uma atividade (ex.:
escribas no mundo antigo). Conseguem também que todos seus membros
evidenciem algum grau de maestria em certo número de tarefas básicas
(manejar eletrodomésticos, alcançar algum grau de alfabetização). Para o autor,
a pessoas devem que ter consciência de que é excepcional que uma sociedade
proponha a todos alcançar uma competência total em um domínio. Um amplo
número de indivíduos não consegue competência completa na leitura-escrita.
Nessa perspectiva as dificuldades para operar com a linguagem escrita são, em
definitivo, um fenômeno da civilização.

A universalização da plena alfabetização é um projeto cultural e político

irrenunciável, porém inédito. O trabalho do psicopedagogo se insere nesta
perspectiva: tentar reconduzir os que têm dificuldades nas aprendizagens
escolares ao mundo da cultura, resgatando seu prazer em novas aprendizagens.

Há vários fatores que dificultam ou impedem a aprendizagem, por isso

sua identificação é fundamental para a ação psicopedagógica. Existe uma
sintomatologia muito ampla na área da aprendizagem da leitura, escrita e

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matemática, decorrente de uma diversidade de fatores etiológicos. Por essa

razão, é necessária a adequação terminológica para permitir uma comunicação
mais exata entre os profissionais da área, particularmente psicopedagogos,
fonoaudiólogos, psicólogos, psiquiatras, neurologistas e professores.

Termos como ‘dificuldades', ‘problemas', ‘discapacidades', transtornos',

‘distúrbios' vêm sendo usados indistintamente na literatura e pelos diferentes
especialistas ligados ao tema, muitas vezes para designar problemas diferentes.

Na década de 70, Julio Bernaldo de Quirós3, neurologista argentino,

preocupado com o caos diagnóstico na área da lecto-escrita descrevia quadros
diagnósticos tais como:

 Dislexia Específica de Evolução,

 Dispraxia Óculo-motora Congênita,
 Disfasia Escolar,
 Disleria e Transtorno Postural.

É importante esclarecer que este modelo de diagnóstico em

psicopedagogia que será apresentado é uma das formas de avaliação
psicopedagógica. Há outras que estão na dependência da formação, postura
teórica, ritmo e habilidades de cada psicopedagogo. Por traduzir ações e
decisões próprias, em alguns momentos, utilizo a primeira pessoa neste relato.

Diagnosticar não é rotular. Um engano comum diz respeito a se pensar

que uma classificação de transtornos mentais rotula pessoas, quando, na
verdade, o que se classificam são os transtornos que as pessoas apresentam.
Além disso, conforme é referido no CID-104: "Uma classificação é um modo de
ver o mundo de um ponto no tempo. Não há dúvida de que o progresso científico

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e a experiência com o uso dessas diretrizes irão requerer suas revisões e

atualizações".

DIAGNÓSTICOS EM PSICOPEDAGOGIA

De uma maneira geral, pode-se estabelecer a diferenciação entre

Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Em relação a "Dificuldades de Aprendizagem", consideram-se duas

categorias de problemas: os "naturais" (ou de percurso) e os problemas
secundários a outros distúrbios.

As dificuldades "naturais" (de percurso) referem-se àquelas dificuldades

experimentadas por todos os indivíduos em alguma matéria e/ou algum
momento de sua vida escolar. Os fatores causadores dessas dificuldades podem
estar relacionados a aspectos evolutivos ou serem decorrentes de inadequada
metodologia, de padrões de exigência da escola, de falta de assiduidade do
aluno e de conflitos familiares eventuais. Também estariam incluídos nessa
categoria os problemas que os alunos apresentam na 1ª e/ou na 2ª série e que
ainda não foram identificados como ‘Transtornos de Aprendizagem', já que este
último diagnóstico requer certa persistência da dificuldade.

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Frequentemente, um maior esforço consciente ou um trabalho

pedagógico complementar é suficiente para uma solução satisfatória das
dificuldades. Na prática psicopedagógica observa-se que os sintomas que
motivaram a consulta se esbatem rapidamente.

E descrito, no livro de Rubinstein Psicopedagogia: uma prática e

diferentes estilos, o caso de Rodrigo com dificuldades na alfabetização e que
após três meses de terapia psicopedagógica retomou o curso normal de seu
desenvolvimento escolar.

Nas dificuldades secundárias a outros quadros diagnósticos, os

problemas na aprendizagem escolar são consequências de outras dificuldades
que podem ser bem detectadas e que atuam, primariamente, sobre o
desenvolvimento humano normal e, secundariamente, sobre as aprendizagens
específicas. Nessa subcategoria estão incluídos os portadores de deficiência
mental, sensorial, e aqueles com quadros neurológicos mais graves ou com
transtornos emocionais significativos. Alguns dos quadros específicos
relacionados à área psicopedagógica são a hiperlexia, a "variedade jardim"
(garden variety* ), entre outros.

Para a caracterização das dificuldades secundárias há necessidade de

diálogo com outros profissionais, particularmente psicólogos, psiquiatras e
neurologistas.

Considerando a área emocional, sabe-se que os transtornos de

personalidade, sobretudo pela característica de ataque ao desenvolvimento
dessa personalidade, impedem mais a aprendizagem por atingirem o
comportamento da criança. Os transtornos invasivos interferem na capacidade
de pensar e os transtornos relacionados a uma doença clínica psiquiátrica
interferem tanto na área do comportamento como na área da ideação e do
humor, afetando a capacidade de concentração, de motivação e a possibilidade

24
 2
5

de deixar livre o espaço mental para que a memória e associação de ideias

possam operar.

Além do atendimento à área emocional por parte dos profissionais da

área, muitas vezes é requerido simultaneamente trabalho psicopedagógico com
abordagens diferenciadas.

Igualmente na área neurológica, quadros como Transtorno de Déficit de

Atenção/ Hiperatividade, lesões cerebrais, crises epilépticas -tipo ausência - e
outras condições relacionadas a alterações sensoriais determinam alterações na
aprendizagem.

É importante salientar que os transtornos citados tanto da área

neurológica quanto psicológica podem ser comórbidos com Transtornos de
Aprendizagem e isto torna ainda mais complexo o diagnóstico psicopedagógico.
Nesse caso as alterações na aprendizagem podem exceder àquelas
habitualmente associadas com o déficit primário.

Estudo de Caso: Dificuldades Secundárias de

Aprendizagem

Caso 1: Anelise, com 11 anos e cursando a 6ª série, realiza avaliação

psicopedagógica, dadas as seguintes queixas: mau desempenho escolar (ficou
em recuperação em 7 disciplinas no ano anterior); não entrega de tarefas;
desempenho irregular; problemas de relacionamento e fobias.

25
 2
6

Da história pregressa não há dados significativos de alterações no

desenvolvimento: choros até o 3º mês (fome e cólicas); distúrbio de sono e
respiração bucal por rinite alérgica.

Consultadas duas escolas frequentadas pela menina, as queixas eram as

mesmas:

 Dificuldades na ortografia e produção textual;

 Dificuldades na matemática;
 Problemas de relacionamento com colegas;
 Timidez, não pergunta embora pareça atenta.

A síntese da avaliação psicopedagógica foi a seguinte:

 Sintomas de ardência nos olhos, sono e lacrimejamento ao ler;

 Frequência de erros ortográficos em nível levemente inferior ao esperado
para a faixa de escolaridade;
 Produção textual empobrecida;
 Dificuldades de integração perceptiva;
 Desempenho cognitivo operatório concreto (fase i) parcialmente
compatível com sua faixa etária.

26
 2
7

As dificuldades apresentadas por Anelise nesta avaliação não parecem

configurar um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Sugere-se avaliação
psicológica e ortóptica para configurar melhor o diagnóstico.

Solicitada avaliação psicológica, os resultados indicaram um desempenho

intelectual em nível médio e um diagnóstico psicológico de Transtorno
Oposicional Desafiante, segundo DSM-IV6.

Portanto, as dificuldades de aprendizagem pareciam ser decorrentes

dessa situação e também das alterações constatadas em sua musculatura
ocular.

Foram indicados os seguintes procedimentos:

 Psicoterapia;
 Tratamento ortóptico, já que apresentava estrabismo latente alternante
para perto, com grande insuficiência de convergência. Foi necessário
início imediato no tratamento, pois o desvio para perto era muito grande;
 Acompanhamento com Amiga Pedagógica Qualificada que, orientada
pela psicopedagoga, auxiliou na recuperação dos conteúdos em
defasagem.

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 2
8

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

A descrição dos Transtornos de Aprendizagem tem por base os dois

principais manuais internacionais de diagnóstico:

 O CID-104, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e

concluído em 1992, com apoio de pesquisadores e clínicos em cerca de
50 países;
 O DSM-IV6, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana e
publicado em 1994, com o auxílio de mais de 60 organizações e
associações de diversas partes do mundo. O DSM-IV- TR publicado em
2000 não apresentou nenhum avanço em relação ao seu antecessor.

Ambos manuais reconhecem a falta de exatidão do termo ‘transtorno',

justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso
das expressões ‘doença' ou ‘enfermidade'.

O termo ‘transtorno' é usado no CID-104 para indicar a "existência de um

conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado,
na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais”.

No DSM-IV6, "cada um dos transtornos mentais é conceitualizado como

uma síndrome ou padrão comportamental ou psicológico clinicamente
importante, que ocorre em um indivíduo e que está associado com:

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9

 Sofrimento (por exemplo, sintoma doloroso);

 Ou incapacitação (por exemplo, prejuízo em uma ou mais das áreas
importantes do funcionamento); ou com risco significativamente
aumentado de sofrimento atual, morte, dor, deficiência ou uma perda
importante da liberdade".
 A caracterização geral dos transtornos de aprendizagem não difere muito
nesses manuais.

O DSM-IV6 situa os Transtornos de Aprendizagem no Eixo 1 na categoria

dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou
adolescência e conceitua:

"Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando os

resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados
de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do
esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência. Os problemas
na aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas
atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura, matemática ou
escrita. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de aprendizagem
podem exceder aquelas habitualmente associadas com o déficit. Os Transtornos
de Aprendizagem podem persistir até a idade adulta".

O CID-104 denomina, mais especificamente, os Transtornos Específicos

do Desenvolvimento das Habilidades Escolares situando-os dentro da categoria
dos Transtornos do Desenvolvimento Psicológico. Abrange:

29
 3
0

“grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos

e significativos no aprendizado de habilidades escolares”. Estes
comprometimentos no aprendizado não são resultado direto de outros
transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros,
problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais),
embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições.

Os TEDHE frequentemente ocorrem junto com outras síndromes clínicas

(tais como transtorno de déficit de atenção ou transtorno de conduta) ou outros
transtornos do desenvolvimento (tais como transtorno específico da função
motora ou transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem)".

Ambos manuais apresentam basicamente três tipos de transtornos

específicos: da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades
matemáticas (o menos estudado). Podem-se estabelecer três níveis de
gravidade: leve, moderado e severo. Na minha perspectiva, considero Dislexia
somente o nível severo de transtorno, que acompanha o indivíduo por toda a
vida.

A caracterização apresentada acima é geral e não é suficiente para dar

conta da especificidade das alterações abrangidas pelo conceito, por isso o
destaque feito a seguir a algumas questões pontuais com base, principalmente
no CID-104 que é o manual que melhor aprofunda a questão.

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1

1) Grau de comprometimento na habilidade especificada (leitura,

escrita ou matemática)

A indicação dos manuais é no sentido de haver um grau significativo de

comprometimento, medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao
sistema educacional. O nível de realização da criança deve estar
substancialmente abaixo do esperado para uma criança com a mesma idade,
nível mental e de escolarização.

Caberia comentar dois aspectos desta proposição. O primeiro deles é a

questão do grau significativo de comprometimento nas habilidades escolares.
Como julgar a significância do comprometimento?

Considerando a dificuldade para estabelecer o nível de significância do

comprometimento, DSM-IV6 aponta alguns critérios que auxiliam, em parte, esta
tarefa:

 Em gravidade (um grau que pode ocorrer em menos de 3% das crianças

em idade escolar);
 Em precursores do desenvolvimento (dificuldades precedidas por atrasos
ou desvios de desenvolvimento mais frequentemente em linguagem) nos
anos pré-escolares;
 Em problemas associados (desatenção, hiperatividade, perturbação
emocional ou dificuldades de conduta);
 No padrão (presença de anormalidades qualitativas que não são
usualmente parte do desenvolvimento normal);

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2

 Na resposta (dificuldades escolares não são rápida e prontamente

resolvidas por maior ajuda em casa e/ou na escola).

Uma segunda questão é a expressa pelos termos: substancialmente

abaixo do esperado.

Embora os manuais refiram quantitativamente a média de dois anos

abaixo do desempenho esperado para uma criança com a mesma idade, nível
mental e de escolarização, esse espaço de tempo não seria útil para
diferenciação uma vez que, por exemplo, um retardo de leitura de 2 anos aos 8
anos de idade cronológica seria muito diferente de um retardo de 2 anos aos 14
anos de idade cronológica.

Dessa forma, mesmo considerando todas as dificuldades para

estabelecer o grau de comprometimento, fica clara a ideia de que somente se
pode suspeitar de um diagnóstico de Transtorno de Aprendizagem após dois
anos de escolaridade, já que o problema tem que ser persistente.

2) Época de aparecimento

O comprometimento na habilidade escolar especificada deve ser de

desenvolvimento, no sentido que deve ter estado presente durante os primeiros
anos de escolaridade e não ser adquirido mais tarde no processo educacional.

3) Prognóstico

32
 3
3

Os problemas que as crianças apresentam são mais persistentes e não

evoluem, apesar de um trabalho pedagógico individualizado. Traços desses
transtornos, particularmente nos casos mais severos de Transtornos de
Aprendizagem na Leitura e na Escrita, também chamados de Dislexia, podem
evoluir até a vida adulta. Alguns desses indivíduos até conseguem cursar o 3º
grau, mostrando uma notável capacidade para adaptar-se à vida acadêmica,
apesar de dificuldades significativas na identificação e escrita de palavras.

Nos casos de transtornos médios a severos a escola deve providenciar

avaliação diferenciada a esses alunos que consiste, fundamentalmente, em
priorizar avaliação oral dos conteúdos e oferecer um tempo maior para a
realização das tarefas.

4) Antecedentes

Normalmente essas crianças tiveram dificuldades de vencer etapas

evolutivas anteriores, particularmente a aquisição e o desenvolvimento da
linguagem. Esse fato não quer significar que todas as crianças que tiveram
dificuldades de linguagem oral possam ter Transtornos de Aprendizagem.

5) Etiologia

Os fatores etiológicos originam de anormalidades no processo cognitivo,

que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica. O CID-104

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 3
4

reconhece que a etiologia dos Transtornos de Aprendizagem não é conhecida,

mas que "há uma suposição da primazia de fatores biológicos, os quais
interagem com fatores não-biológicos (tais como oportunidade para aprender e
qualidade do ensino) para produzir as manifestações".

Os manuais são mais específicos na identificação dos fatores etiológicos

excludentes, pontuando que os Transtornos de Aprendizagem não são
simplesmente uma consequência de uma falta de oportunidade de aprender, ou
descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de/na escola nem são
decorrentes de qualquer forma de traumatismo; de doença cerebral adquirida ou
de comprometimentos na inteligência global. Também não devem ser
diretamente decorrentes de comprometimentos visuais ou auditivos não
corrigidos.

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA

O número e o tipo de sessões necessárias para a realização do diagnóstico

psicopedagógico vai depender das queixas apresentadas pelos pais e pela escola.
Penso que essa avaliação não deve ser muito longa. Se o psicopedagogo tiver colhido
uma boa anamnese, analisar todo o material escolar do paciente desde o início de
sua vida escolar e tiver informes suficientes da escola, poderá realizar esta avaliação
em duas ou três sessões. O psicopedagogo experiente seleciona testes pontuais e
analisa a conduta do paciente durante a avaliação. Conforme a queixa, aplicará testes
específicos de leitura, escrita, matemática e nível de pensamento. A aplicação do

34
 3
5

Teste Par Educativo tem servido para analisar o vínculo da criança com a escola, bem
como a produção textual. Outros testes podem ser necessários como os de
audibilização (Processamento Auditivo), vocabulário, fluência verbal, consciência
fonológica, etc.

Além da observação e do jogo, utilizo diversos instrumentos para a avaliação

psicopedagógica: para a leitura - testes de decodificação de sílabas complexas, de
palavras e pseudopalavras; para a fluência e a interpretação - textos informativos;
para a escrita - ditado balanceado e texto sobre o Par Educativo; para nível de
pensamento - as provas operatórias de Piaget e para avaliar os conhecimentos
matemáticos - Teste de Desempenho Aritmético de Stein e os problemas com
distratores linguísticos da mesma autora.

Frequentemente solicito um psicodiagnóstico ou avaliação neuropsicológica que

trazem aportes importantes para o estabelecimento do diagnóstico final.

De posse de todos esses dados realizo a entrevista de devolução com os pais,

quando são analisados todos os dados coletados e são estabelecidas hipóteses de
diagnóstico. Também nesta entrevista são feitas as indicações pertinentes ao caso,
estabelecendo-se prioridades de tratamento.

Para ilustrar a necessidade de um diagnóstico o mais breve possível, são

consideradas nesta exposição, as indicações feitas a 11 pacientes novos que
consultaram em março de 2004 com queixas escolares (Figura 1).

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6

Figura 1 - Indicações terapêuticas em 11 casos avaliados em 03/04

Seis pacientes foram indicados para terapia psicopedagógica (55%); dois

(18%) para psicoterapia; dois para psicoterapia combinada com atendimento
domiciliar de Amiga Pedagógica Qualificada (APQ) e um para psicoterapia e
psicomotricidade (9%).

Em síntese, 55% pacientes ficaram em atendimento na área

psicopedagógica (e mais 18% se considerarmos o trabalho do Amigo
Pedagógico Qualificado como psicopedagógico). Foram referidos para
tratamento emocional exclusivo ou combinado, 45% das crianças.

Os dados parecem reforçar a necessidade de uma avaliação

psicopedagógica pontual e em tempo o mais breve possível, pois nem todos os
pacientes que buscam avaliação psicopedagógica necessitam de tratamento
nessa área. Salienta-se que há casos em que um diagnóstico definitivo só é
estabelecido após algum tempo de tratamento psicopedagógico.

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 3
7

O diagnóstico dos Transtornos de Aprendizagem e/ou Dificuldades de

Aprendizagem é uma das tarefas mais nobres do psicopedagogo, porque
envolve conhecimento amplo da diversidade de fatores que interferem na
aprendizagem e dos recursos para promoção da aprendizagem.

Os manuais internacionais de diagnóstico dos Transtornos Mentais

devem ser de conhecimento do psicopedagogo, não somente quanto aos
Transtornos de Aprendizagem, mas com relação a outras doenças que podem
estar associadas. Isto permitirá uma melhor avaliação e auxiliará na escolha de
prioridades de atendimento. A consulta aos manuais, sem rotular indivíduos, visa
também o estabelecimento de critérios mais precisos de diagnóstico, a
comunicação mais fácil com outros profissionais e a contribuição para a
ampliação e/ ou reformulação de critérios diagnósticos.

A avaliação deverá ser a mais abrangente possível, e em tempo mais

breve, uma vez que nem todas as crianças ou adolescentes que procuram um
psicopedagogo necessitam serem por ele tratadas.

O psicopedagogo deve fazer relatório objetivo da avaliação

psicopedagógica, explicitando o desempenho na leitura, escrita, matemática, em
nível de pensamento; o tipo de vínculo com a aprendizagem, bem como outras
habilidades (conforme a queixa). Ao final deverão ser estabelecidas hipóteses
diagnósticas (provisórias ou não) relacionando todos os dados colhidos.

Muitas vezes não é possível estabelecer um diagnóstico de Transtorno de

Aprendizagem nos dois primeiros anos de escolaridade, pois é muito difícil

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8

diferenciar dificuldades "naturais" das que já são indício de transtornos. Pode-

se, apenas estabelecer diagnósticos provisórios.

A discussão com profissionais de áreas afins bem como a necessidade

de conhecimento e integração das várias áreas impõem-se ao psicopedagogo,
uma vez que ele recebe, diretamente das escolas, crianças com problemas de
aprendizagem e que, muitas vezes, requerem outros tipos de atendimento. Cabe
ao profissional reconhecer os limites de sua atuação, estabelecer prioridades e
fazer os encaminhamentos adequados.

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9

REFERÊNCIAS

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prática. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

BOSSA, Nadia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a

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77, abril de 2003.

3. Quirós JB. El lenguaje lectoescrito y sus problemas. Buenos

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diretrizes diagnósticas. Porto Alegre:Artes Médicas;1993.

5. Moojen S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem. In: Rubisntein

E. Psicopedagogia; uma prática, diferentes estilos. São Paulo:Casa do
Psicólogo;1999.

6. American Psychiatric Association. DSM-IV. Manual diagnóstico e

estatístico de transtornos mentais, DSM-IV. 4 ed. Porto Alegre: Artes
Médicas;1995.

7. Moojen S. Identificação de crianças disortográficas em sala de aula. Bol

Assoc Estad Psicopedagogos S Paulo 1985;4(7):30-44.

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1

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