PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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Sumário
OLHARES DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 3

A Função da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Implementação do

Atendimento Especializado Educacional (AEE) ......................................................... 3
A Evolução da Legislação Nacional e das Ações sobre Atendimento Educacional
Especializado (AEE)................................................................................................... 6
O Desenvolvimento da Aprendizagem à Luz da Psicopedagogia .............................. 9

O Ensino Inclusivo e o Trabalho Psicopedagógico .................................................. 16

PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO – O papel do profissional e da escola .............. 19

BRASIL: Realidade Nacional ................................................................................... 23

IDENTIDADE DA PSICOPEDAGOGIA .................................................................... 24

INCLUSÃO: O que cabe ao Psicopedagogo? .......................................................... 25

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 27

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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OLHARES DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL

A Função da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva e a

Implementação do Atendimento Especializado Educacional (AEE)
A escola já é, por excelência, uma instituição que salienta a alteridade, o
estranhamento e a mestiçagem e poderia ser o lugar ideal para propiciar a
transformação das relações humanas (AQUINO, 2000).

Dessa forma, a questão a ser discutida é muito maior do que quem está dentro
ou fora e precisa ou deve ser incluído. Aqui, vale ressaltar como se dá esta inclusão
e em que contexto se pretende incluir, assim como, e principalmente, a implicação do
educador no processo.

No entanto, inúmeras questões ainda precisam ser incansavelmente discutida,

é possível criar condições sociais que permitam o acesso à cidadania e à construção
da vida de cada pessoa, cada qual com sua particularidade e pelo reconhecimento
do sujeito o qual tem direito ao respeito e à dignidade e ao desejo de influenciar as
condições sociais.

Neste propósito, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial

(MEC/SEESP) apresenta o documento: Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que aprecia a evolução dos marcos filosóficos,
políticos, legais e da pedagogia, e define diretrizes para os sistemas de ensino. Essas
diretrizes se manifestam nas políticas educacionais que produzem o deslocamento
de ações e são interpretadas nos diversos níveis de ensino, ao acompanhar os
avanços do conhecimento, dos conflitos sociais e constituir políticas públicas
promotoras do amplo acesso à escolarização (SEESP/MEC, 2007).

No contexto da Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da

Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é definido como
aquele que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade.
As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se das realizadas na sala de aula

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comum, não sendo substitutivas à escolarização, e esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos para autonomia e independência na escola
e fora dela. Neste sentido, o AEE proporciona programas de enriquecimento
curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização, ajuda técnica e tecnologia assistiva (SEESP/MEC, 2007).

As ações previstas para o AEE envolvem planejamento e organização de

recursos e serviços para a promoção da acessibilidade aos materiais didáticos e
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a
extensão (SEESP/MEC, 2007). De acordo com o Decreto 6571/2008, são objetivos
do AEE:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos

referidos no art. 1º; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem e IV - assegurar condições
para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino (BRASIL, 2008. p. 1).

No contexto da política inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado

destaca-se pelo caráter complementar e suplementar deste atendimento (e não mais
substitutivo), as atividades aplicadas nesse atendimento são diferentes da sala de
aula.

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e
fora dela.(...) Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL, 2008, p. 16).

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 A inclusão depende do entendimento de que o processo de conhecimento é
tão importante quanto seu produto final e deve acatar o ritmo da aprendizagem e o
traçado que cada aprendiz organiza, partindo de seus sistemas de significação e de
seus conhecimentos obtidos além do que foi herdado. Os profissionais precisam
entender como os conhecimentos evoluem e como a inteligência se evidência na
organização das estratégias, ou seja, como os alunos podem aplicar conhecimentos
que já possuem para se adaptarem a situações inéditas e desconcertantes tanto do
pensamento, quanto da ação.

Essas situações de equilíbrio do pensamento se revelam a todo o instante, nas

salas de aulas, quando os educandos resolvem os mais variados problemas, sem a
preocupação e obrigação de encontrar a resposta exigida e esperada, mas aquela
que corresponda a sua forma de compreensão.

Nesta situação, o professor é peça fundamental no conjunto que movimenta

todo o sistema educacional. Portanto, é muito importante que o professor da escola
regular receba a devida capacitação para receber esse novo aluno que chega à
escola, pois “acumular/juntar” crianças em uma sala de aula não lhes garante ensino,
não lhes garante escola que cumpra seu papel, não lhes garante aprendizagem e,
portanto, não lhes garante desenvolvimento (PADILHA, 2003).

É essencial, pois, analisar as concepções dos professores, pois estes traçam

sentidos que retratam o seu modo de ser e agir, a partir das relações estabelecidas
ao longo de sua vida, tanto no nível pessoal quanto profissional. Por isso, é muito
importante conhecer de forma mais aprofundada o que pensam e como agem os
professores de alunos com necessidades especiais, vez que sua maneira de ser exibe
pistas relevantes para a compreensão de sua prática pedagógica.

Conforme Mantoan (1997), o processo de inclusão exige da escola novos

recursos de ensino e aprendizagem, gerados a partir de uma mudança de
posicionamento e de atitudes dos professores e da própria instituição de ensino,
simplificando todo o processo conservador de suas práticas, em direção a uma
educação verdadeiramente focada em atender às necessidades de todos os alunos.

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 A Evolução da Legislação Nacional e das Ações sobre
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Nas pesquisas em AEE no Brasil, não fugindo à regra mundial, as primeiras
preocupações com a educação especial são ligadas à medicina. Médicos e
profissionais da saúde, buscando alternativas para as pessoas com deficiência,
procuram compreender a origem e os desdobramentos dos problemas de saúde,
acabam por contribuir para o surgimento do AEE no processo de experimentação
para prover o tratamento aos pacientes.

Remontando à época imperial (1822 – 1889) não evidenciamos na história da

educação no Brasil nenhuma ação oficial em relação ao atendimento das pessoas
com deficiência. Algumas poucas iniciativas de instituições de abrigo são relatadas
em orfanatos e asilos que recebiam pessoas com deficiência abandonadas se
tornavam conhecidas pelo trabalho assistencial, entretanto, nenhuma atividade
educativa oficial era disponibilizada.

Em meados da década de 1850, podemos citar o Imperial Instituto dos Meninos

Cegos e o Imperial Instituto dos Surdos-mudos como sendo as primeiras instituições
criadas com objetivo de prover educação especial para pessoas com deficiência no
Brasil. Ambas ligadas ao poder público, proviam AEE de forma particularizada, pois
não havia normativas legais que determinassem diretrizes para a educação oferecida
às pessoas com deficiência. Com o passar das décadas, ambas tiveram seus
respectivos nomes mudados para Instituto Beijamin Constant (IBC) e Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES).

Com o advento da primeira constituição da república, em 1891, os estados

passam a ter mais independência no processo de criação das suas leis, e passam a
ser responsáveis pela educação, desde o ensino primário ao profissionalizante, e a
União, fica como responsável apenas pelo ensino secundário e educação superior
(BRASIL, 1891). Contudo a educação especial ainda continua sem normatização
específica.

A partir de 1930, nascem as associações filantrópicas preocupadas com a

adaptabilidade das pessoas com deficiências intelectuais. Em 1934, a nova
constituição coloca em seus termos legais a educação como direito de todos, gratuita

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e obrigatória, (BRASIL, 1934) e a preocupação com a educação especial se expande
nos debates em âmbito nacional.

Após mais de uma década de planejamento e discussão, a primeira Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de Nº 4.024/61 foi promulgada e traz
em seu escopo o direito de todos os “excepcionais” à educação, quando fosse
possível, inseridos no sistema geral de educação (BRASIL, 1961). Mas a flexibilização
da interpretação do termo legal “quando for possível” não acarreta grandes mudanças
no histórico do AEE no Brasil.

Entre os anos de 1960 e 1975 surgem instituições como a Sociedade

Pestalozzi, e APAE (Associação de País e Amigos dos Excepcionais), e a partir de
então, cresce o número de ofertas no AEE. A LDB de Nº 5.692/71 é aprovada e passa
a determinar que os alunos com deficiência deveriam receber o que a lei chamou de
“tratamento especial”, no entanto, a interpretação da lei acabou por reforçar a prática
de encaminhamento dos alunos com deficiência para as escolas especiais como as
APAE.

Outro grande marco neste histórico é a promulgação da nova Constituição

Federal em 1988, que em seu artigo 5º apresenta como garantia o direito de todos “à
igualdade” e “o direito de todos à educação”, e o “acesso à escola” no artigo 205.
Ainda no artigo 206 apresenta como um dos princípios para o ensino, a “igualdade de
condições de acesso e a permanência na escola”, rompendo com a ideologia da
educação que praticava a segregação dos alunos com deficiências nas escolas
especiais (BRASIL, 1988).

E com o estabelecimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei

Nº 8.069/90, que garantiu aos “portadores de deficiência” o direito ao AEE,
“preferencialmente na rede regular de ensino”, e em continuidade a essas ações da
política nacional, é sancionada Nova LDB Nº 9.394/96, muitos novos avanços se
sucederam.

A Nova LDB traz em seu artigo 4º a gratuidade do AEE e troca a terminologia

de “portador de deficiência” por “educandos com necessidades educacionais
especiais”. No artigo apresenta a obrigatoriedade dos municípios oferecerem a
educação infantil, com prioridade no ensino fundamental, e determinando ainda que

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fica a cargo dos municípios o atendimento dos “alunos com necessidades
educacionais especiais” nestes níveis de ensino (BRASIL, 1996).

No artigo 58 determina pela oferta do serviço de apoio especializado na escola

regular para atender as peculiaridades da educação especial, e no artigo 59,
determina que os sistemas devem organizar o ensino de forma a assegurar que o
AEE seja ofertado aos alunos com necessidades educacionais especiais possua
organização específica, currículos, métodos, técnicas, recursos, professores das
salas de recursos com especialização adequada, bem como que os professores da
sala de ensino regular sejam capacitados para promover a integração e garantir o
desenvolvimento educacional dos alunos (BRASIL. 1996).

Com a publicação da Resolução CNE/CEB Nº 02 foi instituída as Diretrizes

Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, através das quais foi
instituído o atendimento escolar para a educação especial desde a educação infantil,
assegurando o AEE sempre que se evidencie a necessidade. A referida Resolução
(BRASIL, 2001, P.01) define no artigo 3º o conceito de educação especial como a
modalidade de educação escolar que entende-se um processo educacional definido
por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento dos educando que apresentam
necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da
educação básica.

Posteriormente o Decreto Nº 6.215/07 institui o Compromisso pela Inclusão da

Pessoa com Deficiência, que determina que a União deve implementar ações de
inclusão em parceria com os estados, municípios e o Distrito Federal. Dentre as
diretrizes previstas, determina que as escolas tenham salas de recursos para
possibilitar o acesso de alunos com deficiência ao AEE (BRASIL, 2007).

Em 2008 é aprovado o Decreto Nº 6.571/08, determinando a prestação de

apoio financeiro e técnico aos sistemas de ensino por parte da União, visando ampliar
a oferta do AEE envolvendo a participação da escola, da família e da comunidade
(BRASIL, 2008). Depois revogado e aprovada a Resolução Nº 04 que regulamenta
as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na

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Educação Básica, modalidade Educação Especial é promulgada em 2009 e define
com maiores detalhes o público alvo do AEE, e garante o direito de matricula no AEE
aos alunos matriculados em classes comuns de ensino regular público. E no tocante
a formação do docente para a atuação no AEE, trata de forma geral, explicitando que
a formação inicial deve ser licenciatura, e a formação continuada, específica para a
educação especial (BRASIL, 2008).

E mais recentemente, o Decreto Nº 7.611/11 (Brasil, 2011) dispõe sobre a

Educação Especial no Atendimento Educacional Especializado e estabelece que
educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado dedicando seus
esforços na eliminação das barreiras que obstruem a escolarização dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
O referido Decreto altera a Resolução Nº 04/09, e revoga o Decreto Nº 6.571/08,
excluindo a condicionalidade de matrícula no AEE apenas ao aluno matriculado na
escola regular no outro turno, oportunizando o acesso a todas as pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

No estudo da história da educação especial no Brasil observamos que tanto a

educação regular, quanto especial passam por transformações em sua dinâmica de
funcionamento. A psicopedagogia surge no Brasil, em meados do século XIX para
auxiliar na identificação e tratamento das dificuldades de aprendizagem, e em muito
contribui no AEE no Brasil desde então.

O Desenvolvimento da Aprendizagem à Luz da

Psicopedagogia
Em seus estudos a psicopedagogia contribui para a compreensão das
motivações internas e externas do por que o aluno aprende, e ainda para a percepção
da dimensão da relação entre o processo de ensino e o processo de aprendizagem.
A aprendizagem, em sua complexidade, ultrapassa os limites do âmbito cognitivo,
sendo dependente também dos aspectos afetivas/emocionais e sociais do sujeito,
sendo amplamente impactadas pelos processos culturais de uma dada sociedade.

Para Fernández (1991) o processo de aprendizagem é construído pelo sujeito

que aprende por meio da intervenção feita nas inter-relações socioculturais, nos
níveis do corpo, organismo, inteligência e interesse. Essas combinações representam

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uma infinidade de possibilidades para processo do desenvolvimento da
aprendizagem, conferindo características únicas para o aprender de cada aluno.

Assim como a assimilação das vivencias cognitivas, emocionais, sociais e

culturais são únicas, também o são o modo de aprender de cada sujeito. Para a
psicopedagogia o sujeito tem seu jeito, seu ritmo, seu tempo, e as intervenções
externas e internas são os estímulos que proporcionam oportunidades especiais de
aprendizado para o aluno.

Fatores como a estabilidade e estimulação vindas do ambiente familiar, as

perspectivas e contribuições do contexto social, a motivação do professor e a escolha
acertada da metodologia de ensino na escola representam aspectos fundamentais na
compreensão dos problemas de aprendizagem dos alunos.

A psicopedagogia compreende que os marcos do desenvolvimento do aluno,

e percebe que na coordenação, na percepção, atenção e memória, fundamentais no
processo de aprendizagem, sofrem transformações profundas à medida em que a
criança cresce. É campo de estudo da psicopedagogia a interpretação das
dificuldades de aprendizagem, dos transtornos da aprendizagem do aluno e
propositura de medidas corretivas das inadequações que causam tais problemas.

Para Fernández (2001) há um cuidado que deve ser tomado, um dos maiores
problemas a ser superados é a busca pelos culpados do fracasso escolar, a partir
desta prática errônea, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família,
ora uma classe social, ora o sistema econômico, político e social. Para a autora, não
existe um culpado para a não-aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas aos desvios de ordem

sociocultural, e a origem da dificuldade não reside na estrutura individual do aluno,
mas na rede de vínculos que ele estabelece com a família, a escola e a sociedade.
Conforme Fernández (2001) se a aprendizagem acontece dependente do vínculo, se
ela é um processo que ocorre entre as subjetividades, nunca uma única pessoa pode
ser culpada da não aprendizagem.

Para Wolffenbüttel (2005) o sistema educacional no Brasil não oferece uma

educação básica de qualidade para a maioria de seus alunos. Família, escola e

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sociedade são os agentes integrantes da construção do processo de aprendizagem,
e precisam estar atentos às necessidades educacionais das novas gerações.

O diagnóstico é uma das ferramentas mais importantes no processo de

intervenção e tratamento dos problemas de aprendizagem, e conforme WEISZ (1992,
p.30) “o sucesso do diagnóstico não reside no grande número de instrumentos
utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a
multiplicidade de aspectos revelados em cada situação.”

Algumas crianças são mais lentas que as outras, mas isso por si só não
significa dificuldade de aprendizagem, apesar de possuírem inteligência normal, não
conseguem aprender no mesmo tempo dos outros alunos. Como fator de origem
sociocultural, devem ser um alerta as dificuldades para entender e seguir instruções;
dificuldade para lembrar o que alguém acaba de dizer; dificuldade no domínio das
destrezas básicas de leitura, soletração, escrita e/ou matemática; dificuldade em
distinguir direita e esquerda, em identificar palavras; dificuldades em distinguir direita
e esquerda; escrevem letras e números ao contrário; dificuldade em se coordenar ao
caminhar e praticar esportes; possuem dificuldades em atividades simples de apontar
um lápis, amarrar os tênis; tem dificuldade de entender o conceito temporal (ontem,
hoje, amanhã); manifesta fácil irritação e excitação.

A ineficiência da escola e da família em observar e detectar estes sinais da

dificuldade de aprendizagem manifestados pelos alunos nas salas de aula impedem
e atrasam a possibilidade de diagnósticos e tratamento preventivo ou corretivo. Para
Morin (2001) para que cheguemos à sonhada reforma da educação precisamos
reformar às mentes por detrás dela.

Os transtornos de aprendizagem, estes de ordem individual, são descritos no

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) da Associação
Americana de Psiquiatria e consagrado no Brasil como o manual adequado para a
emissão de diagnósticos que envolvam problemas de ordem cognitiva-
comportamental, nestes casos o foco deve ser direcionado ao aluno para o tratamento
do problema.

Os transtornos especiais de aprendizagem (TEA) são os funcionamentos

acadêmicos significativamente abaixo do esperado para a idade cronológica e
inteligência no contexto de uma educação apropriada. Este diagnóstico é baseado

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em testes padronizados e individualmente administrado para mensurar os níveis de
desenvolvimento da leitura, escrita e conhecimentos matemáticos. Essa terminologia
é aplica para classificar os transtornos da aprendizagem dos alunos de inteligência
normal, que não tem outro fator causador de dificuldades de aprendizagem
relacionados aos fatores socioculturais, deficiências físicas e mentais, doenças
neuropsiquiátricas e outros.

Crianças com TEA têm o desenvolvimento da linguagem, coordenação motora

e as habilidades visuoespaciais comprometidas, e por não conseguir corresponder às
expectativas e pressões da família e escola no tocante ao rendimento escolar, tem
sua autoestima rebaixada, apresentam sintomas depressivos e acentuam a
desmotivação para o estudo. Entre os principais transtornos de aprendizagem estão:
a dislexia (distúrbios da leitura e escrita); a discalculia (distúrbio da aprendizagem
matemática); a disgrafia (distúrbio da expressão escrita) e os distúrbios não verbais.

O primeiro procedimento diagnóstico e terapêutico para uma criança com TEA

é a realização de uma avaliação multidisciplinar, composta de análise de todas as
circunstancias socioculturais, familiares e individuais do sujeito. O diagnóstico
psicopedagógico tem como e ainda aqueles que apresentam um potencial elevado
em comparação com os demais e grande capacidade de aprendizagem e
desenvolvimento intelectual, psicomotor, de criatividade, artes e liderança,
combinadas ou isoladas.

As atividades docentes desenvolvidas na sala de recursos devem suplementar

os conhecimentos dos alunos, seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, da
linguagem e do raciocínio lógico-matemático que capacitam o aluno para toda a vida,
inclusive para acompanhar as aulas no ensino regular. Para Bossa (1992) entre
muitas atribuições do psicopedagogo no espaço escolar, está a orientação da família,
o auxílio dos professores e profissionais da escola nas questões pedagógicas, a
colaboração nas ações da gestão educacional e a assistência ao aluno que está com
algum tipo de necessidade educacional específica.

As salas de recursos são espaços planejados para promover o

desenvolvimento da aprendizagem de alunos com dificuldades necessidades
educacionais especiais. Ao assumir as responsabilidade e funções das salas de aula
comum, põe em risco o trabalho a ser realizado com foco no desenvolvimento do

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aprendizado dos alunos com dificuldades de aprendizagem e com transtornos de
aprendizagem. A compreensão equivocada do conceito de educação inclusiva por
parte dos agentes da educação acaba acentuando as desigualdades, provendo
justificativas para o fracasso dos alunos da inclusão com base nas dificuldades ou
transtornos de aprendizagem dos alunos. Segundo a professora Rios

Os colegas (professores da sala regular) querem trazer as tarefas da sala de aula, a tarefa
de matemática, o texto de português, o conteúdo das ciências e de história, aquele que o
aluno não deu conta de fazer na sala de aula - e não ia dar conta mesmo, porque ele
recebeu a mesma atividade que foi planejada para a turma toda – e então os professores
ficam zangados quando explicamos que nossa função aqui não é fazer as tarefas da sala
de aula do regular, mas trabalhar para o desenvolvimento das habilidades diversas dos
nossos alunos, trabalhar metodologias diversificadas que proporcionem o aprendizado do
nosso aluno. Os colegas querem que a gente pare com o nosso planejamento, com os
nossos objetivos, pra dar reforço pros alunos, pra fazer as tarefas atrasadas com eles.
(RIOS, 2013, entrevista individual).

O trabalho em equipe, os estudos em conjunto favorecem a melhor

compreensão do processo de inclusão e direciona as ações rumo às necessidades
da educação inclusiva.

Nosso planejamento a gente prefere fazer aqui com a nossa equipe. É aqui que a gente
passa a semana toda com os nossos meninos, até tentaram levar a gente pra lá, pra sala
dos professores planejar, mas colocar todas dentro do mesmo ambiente não é
planejamento conjunto, já que é pra centrar cada grupinho separado, a gente fica aqui
mesmo, é aqui que a nossa criatividade flui minha irmã. Mas nós fazemos só. Não temos
o acompanhamento da equipe pedagógica. (RIOS, 2013, entrevista individual).

O planejamento da atividade docente com foco no desenvolvimento da

aprendizagem do aluno faz a diferença no desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. No trabalho em equipe nascem os incentivos para uma atividade
docente criativa que ao ser desenvolvida culmina na aprendizagem dos alunos. O
trabalho do psicopedagogo neste espaço educativo é fundamental, uma vez que sua

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função está na investigação e promoção das possibilidades de mudanças sobre os
processos cognitivos, emocionais e pedagógicos que possam estar interferindo na
não aprendizagem dos alunos.

Essa semana meu aluno me perguntou: - Porque eu gosto tanto daqui professora?
Porque eu fico querendo que a manhã passe rápido, para que a tarde chegue logo pra
eu vir para cá? Porque eu sou tão feliz aqui, professora? A senhora sabia que esse é
meu lugar. É aqui que seu sou feliz. E eu... eu chorei de felicidade ao ver meu aluno tão
bem, tão feliz, tão realizado. Lembrei que quando ele chegou aqui tinha muito mais
dificuldades para conversar, para se expressar, para ler e escrever. E hoje ele faz isso
tudo tão bem. Ele se desenvolveu tanto. Eu sou da educação especial a muitos anos, e
não quero sair daqui. Essa vivência me faz bem, eu fico feliz vendo meu aluno feliz e
realizado. (LAGOS, 2014, entrevista individual).

Para Sacristãn (2002) se na classe docente, os profissionais não são bons o

suficiente, é preciso que sejam mais bem pagos, e mais considerados – valorizados
– afinal, não se pode exigir que o profissional dê o que não tem.

O que mais falta, minha irmã, é o reconhecimento e consideração dos outros colegas
professores das salas de aula regular, da escola, dos pais dos alunos, sem esse
reconhecimento e valoriza não se pode fazer uma educação inclusiva, até nós que somos
excluídas pelas colegas por ser professoras da sala de recursos. Lá vai a professora dos
doidos. – dizem os colegas. (RIOS, 2014, entrevista individual.) Não é fácil não. Nós somos
discriminadas até no meio dos outros colegas. Somos os professores dos doidos, as que
não trabalham [...] Então é assim, nós temos sucessos, temos derrotas, mas não
desistimos. Porque eles são a nossa vida sabe. Nosso trabalho é vivo. Para você vê, tem
aluno que está comigo aqui desde 2005. Então a gente constrói um relacionamento junto
com eles [...] (LAGUNA, 2014, entrevista individual.)

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 A atividade docente inclusiva exige uma mudança de conceitos da escola, dos
professores e da comunidade, é muito mais que trazer os alunos com necessidades
especiais para dentro das escolas para conviver com os outros. Segundo olhar da
psicopedagogia nenhum aluno é normal, pois todos são diferentes, têm seus tempos,
ritmos, modos de aprendizagem diferentes, e precisam especificidades para o
desenvolvimento da aprendizagem.

Uma educação que se preocupa com o desenvolvimento pleno das

aprendizagens do sujeito contribui para que todos aprendam a aceitar as
singularidades de outro, para que desenvolvam a capacidade de agir juntos para a
construção de uma sociedade melhor para todos.

Mais do que instrumentalizar o sujeito com a habilidade de cálculo e de

decodificação da língua, a psicopedagogia se preocupa em orientar a atividade
docente para o compromisso de posicionar o sujeito diante da sua realidade, de
contribuir para a construção da formação do sujeito ativo na luta contra as
desigualdades.

Para Mantoan (2003) é na construção destes vínculos sociais que nascem o

entendimento, a compreensão; é onde as pessoas se humanizam e constroem laços
afetivos, e destes laços o conhecimento se expande e se projeta para os ambientes
mais profundos capazes de produzir efeitos significativos.

Ainda com Vygotsky (2004) percebemos que formas superiores de

comportamento consciente são desenvolvidas nas relações sociais mantidas pelo
sujeito com o seu contexto sócio cultural, dentro desta perspectiva o sujeito não é
apenas um produto do seu meio, mas um agente ativo no processo de criação deste
meio, podendo contribuir de diversas formas para a sua manutenção ou
transformação.

Nós ensinamos nossos alunos pra vida lá fora. Eles chegam aqui pra gente totalmente
dependente das famílias, não sabem andar sozinhos, não saem. E depois eles aprendem
a pegar ônibus, a ir na padaria, a comprar o que precisa, a pedir informação. Muitos deles
hoje já vêm pra escola sozinhos. Isso é emancipação. A educação deles é diferente, eles
precisam aprender outros saberes que a família fica com medo de dar em casa, as famílias
acham que eles são incapazes. É o medo da família que põe medo neles. Nós ensinamos

15
 eles a ter coragem de encarar a vida. (LAGUNA, 2014, entrevista individual). Nossa
primeira barreira é a família. Meu aluno não se aceita por causa porque não é aceito e
valorizado com suas diferenças pela família. Nós oferecemos as tecnologias que o ajudaria
a ler melhor, mas ele não aceita nenhuma ajuda, nenhuma tecnologia assistiva. (LAGOS,
2014, entrevista individual).

O trabalho da psicopedagogia na orientação do processo de ensino procura

direcionar a atenção do professor a observar com atenção as especificidades de cada
aluno. A atuação do psicopedagogo na escola contribui com o processo de
construção da aprendizagem no espaço escolar, e organiza as atuações da escola e
da família de forma que juntos proporcionarem momentos de ensino que promovam
desenvolvimento da aprendizagem para o sujeito.

Podemos indicar que o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos da

inclusão vai depender, em grande parte, do desenvolvimento de uma atividade
docente inclusiva, seja na sala de aula de ensino regular, seja nas salas de recursos.
O ensino no contexto inclusivo deve reconhecer e responder às necessidades das
especificidades do AEE com ênfase nas dificuldades / transtornos de aprendizagem
da sua diversidade de alunos, com diferentes ritmos, estilos e tempos de aprendizado,
que sendo observados no processo de ensino, contribuem para o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos.

O Ensino Inclusivo e o Trabalho Psicopedagógico

Atualmente, vivencia-se a Fase da Inclusão, que se trata da construção de um
sistema que deve ser iniciado pela ruptura entre os dois sistemas e pelo inverso do
fluxo de encaminhamento, o que fortalece o movimento de transferência de alunos
das escolas especiais para a escola comum e não o processo contrário, ainda hoje
predominante, que, consequentemente, pressupõe muito mais do que a garantia de
vaga no sistema comum de ensino para os alunos com deficiência (DOMINGOS,
2005).

A psicopedagogia é ditada no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa

(2010) em termos de “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”, como

16
lembra Macedo (1992, p.7). O autor sublinha, nesta definição, como um conhecimento
científico pode ser meio ou instrumento para a produção de um novo saber ou fazer
e como essa dialética entre fins e meios não é simples nem linear. A tarefa desse
novo profissional é integrar, aglutinar e operacionalizar conhecimentos e práticas que
se apresentam segmentados em diferentes áreas do conhecimento, transformando-
as em partes de um novo todo.

A identidade da Psicopedagogia, está ou deve ser buscada ou encontrada no seu próprio

nome. Neste sentido, toda vez que um profissional da pedagogia realiza esta ação levando
em conta aspectos psicológicos nela envolvidos, comporta-se como um psicopedagogo. É
uma ciência jovem, séria, e consciente de sua importância para todos nós. Por outro lado,
toda vez que um profissional da psicologia realiza esta ação levando em conta aspectos
pedagógicos nela envolvidos, comporta-se como um psicopedagogo. Comparece,
descreve, explica, intervém, em todas as ações do ser humano e mesmo de outros seres.
Em algum nível, todos nós, hoje, somos dependentes dela e por isso a buscamos e a
escutamos (MACEDO, 1992, p.7).

Assim, a psicopedagogia dedica-se ao estudo da aprendizagem com a

finalidade de prevenir ou curar os seus problemas. Como aponta Pain (1986), os
problemas de aprendizagem se manifestam sempre num quadro multifatorial; a
aprendizagem é um fenômeno imensamente complexo e seus distúrbios não podem
ser atribuídos a nenhum fator determinante, mas, antes, são resultado da
concorrência de uma série de fatores concomitantes; fatores orgânicos, psicogênicos
e ambientais. Sobre a importância do psicopedagogo na unidade escolar, assegura
Porto,

O campo conceitual psicopedagógico vem proporcionar uma nova possibilidade para que
a escola reverta esse quadro de fracasso, por meio da descoberta de novas possibilidades
de ação e intervenção. A Psicopedagogia, tendo como fenômeno de estudo o aprender e
o não aprender, pode auxiliar em sua abordagem institucional, propõe-se a analisar a
instituição escolar e suas relações de aprendizagem segundo uma abordagem crítica e
sistêmica (2009, p. 115).

17
 O trabalho do psicopedagogo depende da atuação da escola pelo modo com
a escola trata a diversidade e pela sua possibilidade de que ser flexível e acolhedora.
É percebida a dificuldade de criar uma escola integradora e respeitosa das
individualidades e que, ao mesmo tempo, obtenha bons níveis de formação.

Cada escola pode abordar, e, na verdade, muitas o estão fazendo, o tema da educação na
diversidade de forma coletiva. No que se refere a este aspecto, a elaboração do projeto
educativo tem sido um bom recurso, para explicitar o problema e para começar a buscar
soluções institucionais (BASSEDAS, 1996. p. 28).

O importante é que o psicopedagogo aprenda a entender a demanda da

escola, atento às relações sociais e culturais do local em que a escola está inserida,
estabelecendo uma situação de diálogo, que lhe permita definir o que pode e quer
desempenhar.

O sujeito aluno envolvido no sistema de diagnóstico psicopedagógico é

considerado uma pessoa que desempenha um dos diferentes papéis que ocorrem
durante a vida (filho, neto, amigo, etc.), assim, é necessário não perder de vista a
globalidade da pessoa e não vê-lo somente como aluno.

Ao retratar um pouco a intervenção psicopedagógica é importante salientar que

existem diversos caminhos por meio dos quais é possível provocar uma mudança
numa situação, e, assim, trata-se de aprender a mobilizar algum ponto da situação do
aluno, colocando-o num contexto determinado de trabalho.

Em seu livro, Intervenção Psicopedagógica da Escola, Oliveira (2009), reforça

que a proposta psicopedagógica, junto às dificuldades de aprendizagem, deve levar
o psicopedagogo a ter uma visão diferenciada sobre a aprendizagem, tirando a
responsabilidade da pessoa com dificuldade de aprendizagem, e ampliar as
possibilidades de conhecer aperfeiçoar as suas potencialidades e habilidades.

De acordo com uma citação de Carlos Drummond de Andrade, “brincar não é

perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los
enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação

18
humana.” Configura-se, expressivamente, a ação psicopedagógica na escola,
propondo uma prática muito mais voltada ao coletivo do que ao individual.

O trabalho em grupo se estabelece como um espaço onde se vive a autoria de frente ao

outro, exercendo os papéis de ensinante e aprendente num ir e vir que possibilita a cura do
sujeito na medida que oportuniza que ele se recrie enquanto participante criativo de um
grupo onde age e é interagido. É um espaço de experimentação que favorece, além de uma
riqueza de trocas, o respeito ao ritmo de produtividade e ás expressões fruto da objetividade
e subjetividade de cada um, possibilitando a reorganização do sujeito aprendente enquanto
social e enquanto indivíduo (PEGO, 2003, p. 34).

O psicopedagogo tem a finalidade básica em ajudar a promover mudanças,

tanto quando intervir diante de problemas que a escola coloca (individuais, de grupo
ou metodológicos), como também quando colaborar para melhorar as condições, os
recursos e o ensino, realizando a tarefa preventiva que leve a uma diminuição dos
problemas que enfrentam.

Faz-se urgente que a psicopedagogia irradie o seu diâmetro de ação até as

populações de estudantes que, insistentemente, entram em nossas escolas, sem,
contudo, lograr aprendizagens capazes de modificar o seu comportamento pessoal e
contribuir para modificação de suas condições de vida coletiva.

Assim, é imprescindível (re)pensar e (re)estruturar o sistema da educação

convencional para se diminuir e, possivelmente, eliminar os obstáculos que impeçam
que todos os educandos alcancem o progresso, tornando o sistema educacional mais
justo, coerente, eficaz e equânime. Essa concepção do desempenho escolar e dos
planejamentos didáticos, no que se trata de inclusão, revoluciona o que,
tradicionalmente, se pratica nas escolas ainda hoje.

PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO – O papel do

profissional e da escola
PSICOPEDAGOGIA

Psicopedagogia é concebida como a área que estuda o ato de aprender,

entendendo-se o ato de aprender como os sentimentos, as ações, as elaborações do

19
sujeito durante o seu processo de aprendizagem e a consciência que ele tem do que
realiza.

A intervenção psicopedagógica pode ser educacional ou clínica. É educacional

quando estuda, analisa e propicia condições para que o aprendiz organize e elabore
dados e informações, utilizando-os em sua vida. É clínica quando estuda e analisa
bloqueios, para que o aprendiz ultrapasse dificuldades e problemas de aprendizagem
e possa organizar e elaborar dados e informações, utilizando-os em sua vida.

INCLUSÃO

Inclusão, do verbo incluir (do latim includere), no seu sentido etimológico,

significa conter em compreender, fazer parte de, ou participar de. Assim, falar em
inclusão escolar é falar do educando que se sente contido na escola, ao participar
daquilo que o sistema educacional oferece, contribuindo com seu potencial para os
projetos e programações da instituição. Falar em inclusão é remeter a situações
concretas que ilustrem a afirmação: “O princípio fundamental da inclusão é a
valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição a dar”.

O movimento pela inclusão no Brasil surgiu de diversas influências: da luta

europeia de oposição à exclusão da pessoa deficiente mental do convívio social, que
deu origem à Liga Internacional pela inclusão; da Conferência Internacional realizada
em Salamanca em 1994 , sobre a “educação para todos”, na qual ficou decidida a
inclusão de crianças com deficiências em escolas comuns; da proposta
integracionista dos Estados Unidos da América, já na década de 1950, quando,
experimentalmente, em São Paulo, no Instituto de Educação “Caetano de Campos”,
teve início a primeira sala de recursos para deficientes visuais estudarem em classes
comuns.

Das tentativas de inclusão no Brasil, nos anos 1998 a 2002, pode-se assinalar
algumas características, entre as quais:

• adoção da declaração de Salamanca nas diretrizes educacionais dos

órgãos federais e estaduais; decretos oficiais para matricular as crianças com
deficiência nas escolas regulares;

20
 • inserção do tema inclusão em programas e eventos científicos, em
reivindicações ligadas às pessoas com deficiência, em publicações e nos meios de
comunicação;

• constatação de que a educação não propicia a inclusão sem

transformações no contexto das escolas/ ao matricular de forma indiscriminada, sem
realizar estudos sobre as condições específicas para o atendimento da criança com
deficiência e sem o preparo de professores.

Esse movimento de inclusão no Brasil foi acompanhado de aplausos e de

reprovações. De um lado houve concordância a respeito da inclusão como oposição
à exclusão. Todos passaram a defendê-la e ninguém se arriscaria a se pronunciar
contra ela. De outro, houve discordância quanto à inclusão indiscriminada, na qual,
sem qualquer avaliação prévia, a criança é matriculada na escola regular. Deixa-se,
assim, de analisar as condições da criança com deficiência e das necessidades
requeridas para seu atendimento, quer do ponto de vista de recursos humanos, quer
do ponto de vista das adaptações físicas e materiais. Por um lado, a escola aceita
que a criança com deficiência faça parte do quadro discente. Por outro, a escola não
se modifica quanto à formação de professores, permanecendo estes sem saber lidar
com a criança diferente. Acresce-se a essa problemática o fato de que o professor
especializado, em sua formação, também não aprendeu a lidar com o professor
regular. Assim, a entrada de crianças com deficiência na escola regular é
acompanhada de falta de consenso sobre as implicações pedagógicas requeridas
para que o processo de inclusão possa ocorrer.

Essa situação convida a refletir mais sobre as tentativas educacionais de

inclusão de crianças com deficiência, procurando assinalar o que propiciou e o que
constituiu dificuldade. Um levantamento de opiniões de profissionais e professores de
um centro de atendimento a pessoas com deficiência visual assinalou condições em
que a inclusão poderia ocorrer (união escola x comunidade; equipe apta e com
número suficiente de especialistas; disponibilidade de equipamento apropriado; apoio
técnico e pedagógico) e condições impróprias à inclusão (classes com 35 a 40 alunos;
professora sem formação para lidar com a criança com deficiência; falta de elementos
suficientes na equipe para orientar família e pessoal da escola e falta de equipamento
apropriado).

21
 Desses depoimentos, bem como dos relatos de inclusão escolar realizadas em
países desenvolvidos e em desenvolvimento e as mudanças dos sistemas de escolas
públicas que viabilizaram a inclusão, foram levantados alguns itens importantes a
serem considerados referentes à inclusão. Os passos assinalados por esses autores
para solucionar o desafio da inclusão evidenciaram um preparo cuidadoso referente
a aspectos educacional, estrutural, político, administrativo e organizacional. De forma
bastante simplificada, isso implica dizer que seria indispensável assegurar atenção
aos seguintes itens:

• credibilidade no processo de inclusão;

• convencimento e apoio de pais e administradores;

• preparo do pessoal da educação geral;

• disponibilidade de profissionais e local apropriado para implantação;

• apoio de uma comissão de luta envolvendo pais, líderes comunitários, e

profissionais;

• organização de planejamento e passos de mudança;

• constante avaliação e reestudo dos serviços;

• acompanhamento sobre a extensão da inclusão.

Esses cuidados evidenciam atitudes de uma inclusão responsável, como

denomina Bove, referindo-se àquela cuja diretriz central é servir e atender à criança
com deficiência. A inclusão responsável requer, portanto, atenção a:

• formação de profissionais especializados para atendimento de pessoas

com necessidades especiais e para assessorar professores;

• exame das condições das escolas, adequando-as quando necessário;

• projetos de estrutura teórico/prática, avaliando o que está ocorrendo

com a criança;

• análise das formas possíveis para que se realize em benefício da

criança;

22
 • autoavaliação do profissional envolvido na inclusão, de suas
possibilidades e limites pessoais e profissionais e de como pode contribuir.

BRASIL: Realidade Nacional

A política educacional propiciaria a inclusão desde que viabilizasse a educação
escolar e social em benefício da criança que tem sido excluída por ser diferente do
padrão médio: ter deficiência ou ser de outra cultura, com outros hábitos, linguagem
e valores. Abaixo estão os dados que ilustram essa exclusão da criança do processo
de escolarização e que não foi alterada até final de 2002.

1986– Escolas Públicas – Índice de reprovação na 2a série do Ensino

Fundamental nível I (EFI) – 30,45% Permanência na escola cursando EFI
correspondente a 4 anos é de 8 anos. Concluem sem repetência o EFI três em cada
100 alunos matriculados.

1995– Pesquisa sobre ensino da UNICEF – o Brasil detém o 4o pior

desempenho

2000– Não há repetência na 20 série EFI porque a promoção é automática. Há

alunos na 40 série EFI não alfabetizados e que desconhecem as operações de
matemática.

Frente a esses dados, fica o convite para que se reflita a respeito das possíveis
formas e encaminhamentos para viabilizar a inclusão dos alunos em geral e dos
alunos com deficiência no processo de escolarização. Caberia, pois, nesse sentido
voltar-se para as investigações sobre experiências em escolas referente a recursos
humanos e materiais procurando explicitar:

• como foi feita a integração e a inclusão;

• que alunos foram integrados e incluídos;

• onde foram incluídos no que se refere à escola e à sociedade;

• o que se objetivou com a proposta de inclusão;

• como ocorreu o processo de inclusão e o que desencadeou.

23
 IDENTIDADE DA PSICOPEDAGOGIA
No final do século XVIII e início do século XIX, procurava-se identificar no físico
as determinantes das dificuldades de aprendizagem. Os médicos educadores, como
Esquirol, Itard, Seguin, que muito contribuíram para os fundamentos de uma didática
para trabalhar com crianças com deficiência mental, ilustraram a importância atribuída
ao diagnóstico médico e às características de uma ação pedagógica vinculada ao
médico. O primeiro Centro Psicopedagógico5, criado em 1946 em Paris, teve como
objetivo desenvolver um trabalho cooperativo médico-pedagógico. Nesse enfoque de
trabalho o diagnóstico psicopedagógico visava esclarecer a inadaptação escolar e
social e corrigi-la, trazia implícita uma concepção de educação determinada pela
sociedade já estruturada, à qual o homem deveria adaptar-se.

Nem todos, porém, concordaram com esse enfoque. Na década de 60,

Vasquez e Oury afirmavam que medir, observar, testar, rotular o o aluno,
individualmente, poderia levar a distorções. Manonni reiterou essas críticas ao afirmar
que todos sabiam falar de diagnóstico e encaminhar para a reeducação, para a
criança ser adaptada ao que a sociedade dela esperava. Em suas obras, criticou o
diagnóstico que fragmentava a criança e depois encaminhava-a para atendimento de
especialidades múltiplas, com a finalidade de readaptá-la. Essa questão do fracasso,
que põe em xeque a crença no diagnóstico, foi aparecendo em diferentes locais.
Surgiu, assim, a tendência de enfocar o processo resgatando a importância do social,
em vez de restringir-se a uma análise dos fatores intrapsíquicos, orgânicos e
familiares. No Brasil, entre outros autores, Masini questionou as classificações
realizando pesquisa e uma proposta alternativa de atendimento ao “aluno difícil”;
Patto focalizou o assunto do ponto de vista da política educacional ao referir-se à
“produção do fracasso”; Fonseca apontou o problema das responsabilidades para
lidar com o fracasso escolar; Collares retomou o tema, discutindo-o frente às questões
de ordem orgânica versus social.

Pode-se dizer que a identidade da Psicopedagogia foi desencadeada por

descrenças. Descrença de que se possa propiciar o aprender cuidando apenas de
procedimentos metodológicos e didáticos; descrença de que se possa lidar com a
cognição como fator isolado, sem considerar a totalidade vivencial e cultural do
aprendiz; descrença na concepção de um “saber” restrito ao aspecto intelectual.

24
 O surgimento da Psicopedagogia significou o resgate de uma visão global do
ser humano no seu ato de aprender. Constituiu-se assim uma área de estudos voltada
para o processo do aprender humano, na sua totalidade como individualidade de ser
social; na abrangência de ser corpo (sentir/perceber) de ser afetividade (valores,
desejos, interesses, necessidades) de ser pensamento (conceitos, ideias e reflexão).

Nesta área de estudos, qual seria, pois, o papel do psicopedagogo?

Reiterando o já citado anteriormente, na instituição educacional, caberiam

intervenções para que o aprendiz organize e elabore dados e informações, utilizando-
os em sua vida; na clínica, caberiam análises dos bloqueios para que o aprendiz
ultrapasse dificuldades e problemas de aprendizagem e possa organizar e elaborar
dados e informações.

INCLUSÃO: O que cabe ao Psicopedagogo?

Considerando o que foi dito sobre Psicopedagogia e sobre inclusão, pode-se
afirmar que a contribuição do psicopedagogo para a inclusão do aluno no processo
educacional e social seria, pois, o de:

• oferecer condições à participação no meio social em que se vive;

• partir do que o aluno dispõe e atender às suas necessidades para

aprender pensando elaborando e decidindo;

Avaliar possibilidades e dificuldades do aprendiz:

• o que compreende e o que não compreende;

• habilidades e operações nas áreas de conhecimento;

• recursos que propiciam organização e elaboração do ensinado;

• recursos para desenvolver habilidades e operações;

Fundamentar e ilustrar a importância de:

• atender as necessidades e ensinar a partir do que o aluno conhece e

tem possibilidades;

• oferecer condições para o aluno elaborar e decidir;

25
 • avaliar continuamente, propiciando ao aluno oportunidades de refazer
atividades e compreender o que e onde errou. Opor-se a:

• pseudo-escolarização;

• ausência de avaliação, que elimina o elaborar, o aprender, o pensar;

• promoção automática, que desrespeita o ser humano e desacredita em

seu potencial.

26
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