PSICOPEDAGOGIA - ASPECTOS

PSICONEUROLOGICO E FONOAUDIOLOGICOS
Sumário
PARTE 1 A PSICOPEDAGOGIA PARA APRENDIZAGEM ............................... 3

A AÇÃO PSICOPEDAGOGICA E A APRENDIZAGEM ..................................... 4

PRÁTICAS EDUCATIVAS.................................................................................. 5

ÁREAS DO CONHECIMENTO .......................................................................... 6

A FORMAÇÃO E TRABALHO DO PSICOPEDAGOGO .................................... 8

PARTE 2 ASPECTOS FONOUAUDIOLOGICOS ............................................ 12

ATUAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA NAS ESCOLAS ......................................... 12

FONOAUDIOLOGIA E PSICOPEDAGOGIA .................................................... 12

DIAGNÓSTICOS FONOAUDIOLÓGICOS DOS DISTÚRBIOS DE LEITURA E

ESCRITA .......................................................................................................... 14

AS DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM............................ 15

ALTERAÇÕES VOCAIS NO ALUNO ............................................................... 29

OS DISTÚRBIOS DE COMPORTAMENTO NO RESPIRADOR ORAL ........... 33

PARTE 3 ASPECTOS PSICONEUROLOGICOS ............................................. 39

A NEUROEDUCAÇÃO E ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

CONTEMPORÂNEAS ...................................................................................... 39

A NEUROEDUCAÇÃO COMO INTERVENÇÃO .............................................. 42

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA ......................................................................... 48

REFERENCIAS ................................................................................................ 56

1
 FACUMINAS

A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um

grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos
de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 PARTE 1 A PSICOPEDAGOGIA PARA
APRENDIZAGEM

Um recurso envolvente na psicopedagogia para a

aprendizagem

"O Psicopedagogo, como um terapeuta comprometido com o ato

de aprender, ocupa um papel importante, nessa rede de complexidade
que envolve e que é também constitutiva do sujeito, por poder interferir
na relação do sujeito com a aprendizagem, indispensável, para a
existência humana”.
(Ana M. Zenicola)

A educação psicomotora é, sobretudo, a educação da criança através de

seu corpo e de seu movimento. A criança é vista na sua totalidade e nas
possibilidades que apresenta em relação ao meio ambiente.

Comprovar a importância do desenvolvimento da psicomotricidade no

contexto escolar é valorizar o ser uno e total, indivisíveis em suas ações e
pensamentos.

Considerando a relevância da psicomotricidade no desenvolvimento

integral da criança, justifica-se este estudo, sobretudo pela construção de um
novo pensamento voltado a educação infantil e o papel da psicopedagogia no
processo ensino/aprendizagem educacional.

Com base nos pressupostos teóricos que norteiam este trabalho faz-se o
seguinte questionamento: o professor de educação infantil é capaz de entender
a psicomotricidade, como meio de envolver os indivíduos em suas capacidades,
físicas, cognitivas, afetivas e intelectuais e sociais?

Salienta-se que o objetivo desta pesquisa é adquirir e aprofundar

conhecimentos sobre os diversos significados que se pode ter da

3
psicomotricidade e a psicopedagogia para as crianças, na educação infantil. Para
que o professor através do aprimoramento do conhecimento e técnicas possa
incorporar, o jogo, o lúdico, o prazer e a alegria no conjunto da vida escolar, como
dimensões indissociáveis do ser humano.

A metodologia aplicada caracterizou-se de forma bibliográfica descritiva,

pois procurou explicar o tema abordado com base nas referências teóricas
publicadas em documentos, exigindo dados comprovados extraídos de estudos
bibliográficos.

O estudo de interesse do profissional da área de educação, pedagogos,

professores de educação infantil e séries iniciais, comprometidos com o processo
de desenvolvimento psicomotor e o trabalho psicopedagógico na educação
infantil.

A AÇÃO PSICOPEDAGOGICA E A APRENDIZAGEM

A aprendizagem humana é um processo contínuo de transformação e o
educador colabora para o desenvolvimento dos seres humanos que vivem num
mundo de mudanças intensas e rápidas, apontando caminhos voltados ao
diálogo constante entre os sujeitos e conhecimento, na busca de transformações,
levando-nos a refletir sobre a grande contribuição das reflexões
psicopedagógicas para a compreensão do processo de aprendizagem, levando
em consideração a importância de ensinar, ao educando o controle de seus
próprios impulsos, bem como o respeito mútuo e a autodisciplina.

Na tentativa de compreensão integradora do processo de aprendizagem

surge a psicopedagogia que recorre ao conhecimento de várias áreas
(psicologia, pedagogia, sociologia, antropologia, linguística, neurologia e outras),
tendo como foco de estudo e análise o fato educativo e suas articulações.

De acordo com Scoz (1994), esta nova visão oferecida pela

psicopedagogia vem ganhando espaço nos meios educacionais brasileiros e

4
despertando cada vez mais, o interesse dos profissionais que atuam nas escolas.
Embora a psicopedagogia tenha nascido com o objetivo de promover uma
reeducação das crianças com problemas de aprendizagem, hoje ela se preocupa
principalmente com a prevenção do fracasso escolar.

Para Piaget (1987), a construção do conhecimento e a inteligência dizem

respeito a uma forma de adaptação superior que o ser humano desenvolveu na
busca de sua sobrevivência. Através de suas pesquisas, mostrou os
mecanismos mentais que o ser humano utiliza nas diferentes etapas de sua vida
para poder entender o mundo e, assim, adaptar-se ao mesmo, embora sua
preocupação central, na realidade, tenha sido elaborar uma teoria do
conhecimento, que explique como o organismo conhece o mundo.

PRÁTICAS EDUCATIVAS
Toda e qualquer ação que tenhamos pressupõe certa visão de homem e
de mundo. Nesse sentido, dentro da educação infantil, é fundamental refletir,
problematizar e desvelar o conteúdo que permeia nossas relações e concepções
acerca deste assunto.

O ser humano aprende nas relações que estabelece com os outros.

Quando ele age, transforma o seu meio, ao mesmo tempo em que este meio já
está transformado. A criança é um agente construtor do seu próprio saber, na
medida em que é ativa e questionadora frente ao mesmo. O educador deve ser
um incentivador deste processo de descobrimento do mundo, reforçando
atitudes de autonomia, iniciativa, espírito crítico e democrático (MISHNE, 1999)

E assim respectivamente, em relação à aprendizagem, Kamii

acrescenta,

[...] gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas,

críticas e confiantes na sua habilidade de resolver questões e
dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que
tivessem iniciativa, levantassem idéias, problemas e questões

5
 interessantes e colocassem e relação umas com as outras
(1991, p.26).

ÁREAS DO CONHECIMENTO
Dentro da proposta pedagógica, as áreas de conhecimento são
compreendidas e trabalhadas de forma interdisciplinar, de forma que seja criado
um espaço onde haja uma integração dos cuidados com a educação. Podemos,
por exemplo, buscar explicações e fundamentação nas ciências naturais e
sociais para modificar práticas diárias ligadas à saúde, higiene e alimentação. As
áreas de conhecimentos, nesta proposta, ficam assim divididas:

linguagem, ciências naturais e pensamento lógico matemático. Neste

artigo, enfoca-se especificamente o aspecto da linguagem, pois quando a
criança desenvolve a linguagem ela adquire o desenvolvimento motor.

As crianças aprendem e se expressam no mundo através das vivências

corporais, das experiências rítmicas, gestuais e sonoras. Essas ideias e
impressões não são inatas, mas sim construídas nas interações com o seu meio
sociocultural (MISHNE, 1999).

Para Alves (2007) a linguagem é todo o sistema de signos que serve como
meio de comunicação entre indivíduos, e que pode ser percebido pelos órgãos
dos sentidos. Cada povo, em cada época, teve uma linguagem característica,
própria sua. A comunicação pode ser dada por meio de gestos, de movimentos,
de olhares, de sons, da expressão de emoção, do silêncio, da fala, do meio de
expressão da linguagem interior e, por meio dela, da aquisição da leitura e da
escrita.

A linguagem, como aspecto do processo evolutivo do indivíduo, está

diretamente ligada aos desenvolvimentos: neurológico, da inteligência, da
afetividade, da motricidade e da socialização. Na aprendizagem da linguagem,
devem ser considerados os níveis de maturação, as experiências anteriores, a
motivação, as diferenças individuais e a socialização das crianças.

6
 A aquisição da linguagem desempenha um papel decisivo na
compreensão do mundo e na transmissão de valores pessoais e culturais. A
criança utiliza o código da linguagem para formular seus sentimentos e
pensamentos a fim de transmitir e receber informações. A qualidade deste
aprendizado vai depender do meio em que está inserida, de seus contatos
sociais, de sua exercitação e treino.

Ainda segundo Alves (2007), a linguagem permite a afirmação do eu em

relação ao outro. Possibilita a formação da consciência social, assegurando aos
membros da comunidade sua adaptação à realidade exterior, particularmente
pelo uso da língua.

De acordo com Mishne (1999) a linguagem escrita aparece como

predominante em relação às outras em nosso meio. A criança tenta reproduzir
um comportamento sociocultural, imitando o ato de escrever, a autora afirma
ainda que é através do jogo simbólico, do jogo dramático e do teatro que todas
as linguagens se entrelaçam.

CIÊNCIAS

As ciências naturais e sociais servem para que a criança passe a

confrontar o que já sabe – o conhecimento espontâneo – com a forma de
conhecimento sistemático, estabelecendo relações entre os fenômenos que se
mostram no seu meio, reconstruindo e dando um novo significado a eles.

O trabalho com as ciências se dá basicamente a partir da observação,

manipulação e experimentação de diferentes materiais e situações. Temáticas
sociais podem ser trabalhadas desde a infância, colocando a criança frente às
situações de degradação ambiental, por exemplo, o que permite superar uma
visão antropocêntrica.

O trabalho com as ciências sociais permite que a criança questione e

desvende as contradições sociais presentes no seu meio. Porém, para isto o

7
educador deve possuir uma postura indagativa, colocando-se a disposição para
ouvir de forma atenta as teorias explicativas das crianças.

PENSAMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

O pensamento lógico-matemático é formado a partir da relação que a

pessoa estabelece com o outro. É necessário que as crianças interajam, social
e intelectualmente, com outras crianças e com os adultos para descentrarem e
coordenar diferentes pontos de vista.

A ação da criança, que inicialmente se apóia na percepção, vai aos

poucos se organizando e formando a sua vida mental.

O papel do educador é incentivar as crianças a mostrar suas hipóteses,

percebendo em suas ações a lógica usada, problematizando os eventos e
desafiando-a a continuar. É fundamental que ele planeje previamente atividades
dentro do contesto e que sejam significativas no mundo infantil.

A FORMAÇÃO E TRABALHO DO PSICOPEDAGOGO

A formação do Psicopedagogo se dá por meio da integração da teoria e
da prática, através de um processo dialético, possibilitando a aquisição de um
perfil de atuação que integre os conhecimentos teóricos a uma mudança de
postura profissional, que o instrumentaliza para a atuação tanto clínica quanto
institucional, também da multidisciplinaridade que envolve o trabalho
psicopedagógico.

Como é sabido, a psicopedagogia surgiu da inquietação e insatisfação de

profissionais que tratavam das dificuldades de aprendizagem e da compreensão
dos múltiplos aspectos que envolvem o processo de aprender, de ensinar, de
interagir e de construir o conhecimento humano. O desempenho dos alunos
remete-nos diretamente à necessidade de se considerarem aspectos relativos à
formação do professor.

8
 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, além de uma formação
consistente é preciso um investimento educativo contínuo e sistemático para que
o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a
metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja
possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um
acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico
sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos
professores é também intervir em suas reais condições de trabalho (BRASIL,
1997).

De um modo geral o estudo sobre aprendizagem é feito na disciplina

Psicologia Educacional, cujo conteúdo abarca: Teorias do Desenvolvimento,
Teorias de Aprendizagem, Metodologia de Pesquisa nessa área; Aspectos e
Condições de Aprendizagem; Experiências pedagógicas de diferentes enfoques.
A Psicologia Educacional propicia, assim, conhecimentos teóricos e informa
sobre aplicações das teorias em pesquisa ou ensino, porém deixa a descoberta
do processo de aprendizagem do aluno em sala de aula.

Na prática, o professor utiliza os conhecimentos adquiridos em Psicologia

Educacional, para fundamentar seu plano de aula e sua didática. Esse
procedimento subentende de um lado uma identificação do ensino com a
aprendizagem, isto é, acredita-se que ao fornecer condições de ensino já está
ocorrendo a aprendizagem. De outro lado, fica implícita a noção de que o
aprender decorre linearmente do ensinar. Dissocia-se assim o plano de aula do
contexto humano das relações de classe, sem considerar, portanto, que há dois
lados envolvidos: o do ser que ensina e o do que é ensinado, o daquele que
propicia condições de aprendizagem e o daquele que aprende (MASINI, 1993).

Para a referida autora, o preparo para lidar com o processo de

aprendizagem e as possíveis dificuldades que venham a ocorrer constitui, pois
em lacunas na formação do professor. Essas lacunas são as que requerem a

9
presença da psicopedagogia e delineiam uma função que tem estado descoberta
na escola.

A concepção de prática pedagógica é outro pressuposto da formação de

professores, uma vez que a dinâmica da escola, em grande parte, é fruto de sua
atuação. Podemos defini-la como uma prática social específica de caráter
histórico e cultural. Ela vai além da prática docente, de atividades didáticas
dentro da sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto
pedagógico da escola e as relações desta com a comunidade e a sociedade.

A instituição educativa, em suas diferentes modalidades - creche, pré-

escola, escola de 1º, 2º e 3º graus -, cumpre um papel central na sociedade: o
de mediadora no processo de inserção da criança e do adolescente na cultura.
Para isso é necessário que ela se estruture e se instrumentalize de forma a
responder às exigências propostas por este objetivo, tão amplo e complexo. Um
dos aspectos principais dessa estruturação diz respeito à formação e
qualificação de equipes de trabalho, capazes de desenvolver projetos
pedagógicos compatíveis com a natureza e os objetivos dessa instituição. Nesse
processo o psicopedagogo depara-se como uma das mais difíceis e instigantes
de suas funções na instituição educativa: a de orientar e coordenar a formação
e o funcionamento da equipe de trabalho, considerando o contexto institucional.

Cabe ressaltar que

A psicopedagogia implica também, uma metodologia

específica de trabalho. Essa metodologia precisa levar em conta,
necessariamente o contexto em que se encontra a ação
pedagógica: família, escola, comunidade. No caso da instituição
de educação infantil, é preciso levar em conta não apenas as
características dos educadores e da própria instituição (SISTO,
1996, p.209).

Esta particularidade do trabalho psicopedagógico em instituições obriga

o psicopedagogo a situar-se numa perspectiva interdisciplinar, para poder
compreender os problemas que se apresentam. Obriga-o, também, a integrar-se

10
num trabalho de equipe, no qual seu papel define-se em íntima sintonia com os
demais membros da equipe, exigindo, na maior parte das vezes, um trabalho de
articulação e coordenação de papeis.

Outra dimensão significativa do trabalho psicopedagógico na instituição

de educação infantil é o seu caráter preventivo. Na perspectiva preventiva,
pensar a escola à luz da psicopedagogia “implica nos debruçarmos,
especialmente, sobre a formação do professor” (BOSSA, 1994).

Desta forma, a busca de alternativas para a formação dos educadores de

creches/pré-escolas é uma das tarefas mais importantes do psicopedagogo
preocupado com o caráter preventivo de sua prática nessas instituições.
Investigar, analisar e por em prática novas propostas para uma formação de
educadores que os habilite a estabelecer relações mais maduras e conscientes
com as crianças e com a equipe escolar apresenta-se, então, como um dos mais
fortes desafios ao psicopedagogo comprometido com a educação infantil em
instituições.

11
PARTE 2 ASPECTOS FONOUAUDIOLOGICOS

ATUAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA NAS ESCOLAS

A escola sempre foi campo fértil para a Fonoaudiologia. Quando
pensamos em atuação fonoaudiológica no ambiente escolar, não conseguimos
pensar em um profissional especialista, pois somente alguém com uma visão
generalista, porém profunda, da Fonoaudiologia, pode atuar com tão diferentes
demandas. É na escola que o profissional fonoaudiólogo se depara com todas
as áreas de competência da ciência fonoaudiológica, ou seja, comunicação oral
e escrita, voz, fala, audição e outras. Ali ele pode realizar trabalhos de prevenção,
de detecção de problemas fonoaudiológicos que interferem no processo de
ensino-aprendizagem, pode realizar orientações, encaminhamentos, pesquisa e
outras ações inerentes à sua atuação.

Neste capítulo abordaremos questões práticas e legais que abrangem o

tema, apontando as possibilidades de atuação para fonoaudiólogos que
possuem interesse em trabalhar neste campo: a escola.

FONOAUDIOLOGIA E PSICOPEDAGOGIA
Um assunto que é recorrente no meio fonoaudiológico atualmente,
principalmente em nível dos Conselhos, é a atuação do psicopedagogo.

De início era uma especialização, cursada com a finalidade de

aprimoramento profissional por quem está envolvido com o processo de ensino
aprendizagem (fonoaudiólogos, psicólogos e pedagogos).

Hoje, está na iminência de ser aprovada a Lei que regulamenta a profissão

de psicopedagogo no Brasil. O projeto de lei 3.512/08, que tramita nas Casas
Legislativas em Brasília, prevê que o psicopedagogo poderá exercer atividades
no que se refere à pesquisa, prevenção, diagnóstico e intervenção relacionados
aos problemas de aprendizagem. Quando lemos o projeto de lei, que está

12
disponível em www.camara.gov.br, verificamos que o texto é muito similar ao da
Lei 6965, que reconheceu a Fonoaudiologia como profissão em 1981. Desta
forma, é de se supor, que caberia ao profissional fonoaudiólogo atuar na
prevenção, avaliação, diagnóstico e tratamento dos problemas de linguagem
escrita, conforme descreve o artigo 4 da referida Lei.

O que aconteceu?

Por quê há necessidade do reconhecimento de uma outra profissão para

atuar onde já existem profissionais habilitados e com competência para tal?

Tentando responder a este questionamento e visando subsidiar as ações

do Conselho Federal de Fonoaudiologia no que se refere ao PL 3512/08, o CRFa
3a encaminhou a todos os fonoaudiólogos dos estados do Paraná e Santa
Catarina, uma correspondência solicitando dados acerca de sua atuação
profissional. Foram postados 2.802 ofícios, sendo que até abril de 2009, data
limite para o envio dos dados ao Federal, retornaram ao Conselho 781 respostas,
ou seja, 27% da amostra. Destes respondentes, 26 (3,3%) fonoaudiólogos
informaram possuir especialização em psicopedagogia; 8 (1%) informaram atuar
no ensino superior e 16 (2%) informaram atuar na área de leitura/escrita.

Concluiu-se que estes dados são importantes, na medida em que

demonstram o pouco envolvimento do profissional fonoaudiólogo na área escolar
ou da linguagem escrita, o que acarreta uma grande procura da comunidade por
profissionais especializados em psicopedagogia.

É possível reverter este quadro, basta o fonoaudiólogo compreender que

a área escolar necessita da sua atuação profissional, e se apresentar como
aquele que é competente para atuar nas questões que dizem respeito à saúde
dos agentes escolares.

13
DIAGNÓSTICOS FONOAUDIOLÓGICOS DOS DISTÚRBIOS DE
LEITURA E ESCRITA
Na literatura sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distúrbio
versus dificuldade de aprendizagem, ficando claro que não são sinônimos. Falar
de dificuldade de aprendizagem tornou-se fato comum tanto nas escolas como
nas clínicas de acompanhamento fonoaudiológico e psicopedagógico. O número
de nomenclaturas para explicar porque uma criança não aprende é crescente e,
termos como distúrbios, desordens, déficits, entre tantos outros, são facilmente
utilizados.

As dificuldades de aprendizagem constituem, talvez, área das mais

difíceis de conceituar. Há muitas teorias, modelos e definições para esclarecer
esse problema. De acordo com ide (2002) o termo “dificuldades de
aprendizagem” começou a ser usado mais freqüentemente no século passado,
década de 60, para descrever uma série de incapacidades relacionadas com o
insucesso escolar, as quais não tinham uma causa definida. A mesma autora
ainda ressalta que o aparecimento deste termo surgiu para justificar aos
educadores e pais a convicção de que algumas crianças possuíam problemas
em relação à aprendizagem e tais problemas não poderiam ser enquadrados nas
classificações já existentes. Porém, não havia consenso quanto à sua
conceituação, etiologia, prevalência e aos tipos de intervenção apropriados.

No Brasil, foi Lefèvre (1975) que introduziu o termo distúrbio de

aprendizagem como sendo:

“Síndrome que se refere à criança de inteligência próxima à média, média ou

superior à média, com problemas de aprendizagem e/ou certos distúrbios do
comportamento de grau leve a severo, associados a discretos desvios de funcionamento
do Sistema Nervoso Central (SNC), que podem ser caracterizados por várias
combinações de déficit na percepção, conceituação, linguagem, memória, atenção e na
função motora”.

14
 Atualmente, nos defrontamos com dois termos para o diagnóstico
fonoaudiológico com relação às questões que envolvem a leitura e a escrita: o
primeiro, Dificuldade Aprendizagem e o segundo, Distúrbio de Aprendizagem.
Entretanto, do que falamos especificamente. Cabe aqui, esclarecer a diferença
básica entre dificuldade e distúrbio, que segundo o dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa quer dizer:

“Dificuldades - s.f. Qualidade do que é difícil. / Impedimento, obstáculo. /

Apuro, aperto.”

“Distúrbios - s.m. Agitação tumultuosa. / Desinteligência, desunião. /

Inquietude, agitação produzida por emoção. / Anomalia funcional de um órgão
ou de um sistema. / &151; S.m. pl. Sublevação popular; rebelião.”

AS DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

A partir da definição acima, fica claro que o termo Distúrbio, está mais
próximo de um diagnóstico fonoaudiológico. Porém, a confusão terminológica,
ainda é latente entre os profissionais da área. Esta confusão aumenta, quando
incluímos no rol de diagnóstico fonoaudiológico o termo Dislexia. Capellini et al.
(2008) destacam os estudos de Johnson, Myklebust (1967), Rebello (1993),
Fonseca (1995), Ciasca e Rossini (2000) e Guerra (2002), os quais relatam que
o distúrbio de aprendizagem não deve ser utilizado como sinônimo de dificuldade
de aprendizagem, sendo a dificuldade um termo mais global com causas
envolvendo questões como: conteúdo pedagógico, ao professor, aos métodos
de ensino, ao ambiente físico e social da escola. Já o Distúrbio está relacionado
a um grupo de dificuldades que são mais específicas e pontuais, caracterizada
pela presença de uma disfunção neurológica.

De acordo com Capellini et al. (2008), o diagnóstico dos problemas

relacionados à aprendizagem, exige do fonoaudiólogo um conhecimento
detalhado dos aspectos biológicos, sociais e educacionais, pois existe um
número significativo de escolares com problemas no aprendizado não sendo

15
necessariamente um transtorno específico como por exemplo, a Dislexia ou o
Distúrbio de Aprendizagem.

Collares e Moysés (1992 e 1993) referem que o uso do termo Distúrbio de

Aprendizagem está sendo utilizado pelos professores de uma forma
indiscriminada, e que este fato é preocupante, pois mostra uma tendência à
patologização da aprendizagem.

Neste mesmo contexto, Saravali (2005) destaca que, embora a própria

definição do termo dificuldades de aprendizagem seja conceitualmente ainda
confusa com uma grande variabilidade entre os autores, é importante ressaltar
que normalmente a culpados recai, na grande maioria das vezes, no próprio
aprendiz. Ou seja, independentemente de qualquer fato ou histórico do aluno, é
ele que deve procurar mudar, se adequando aos métodos e técnicas do
professor.

Ainda tentando conceituar os termos dificuldade e distúrbio, Jardini (2003)

define que o termo “dificuldade” está mais relacionado aos problemas de ordem
psicopedagógica e/ou sócio-culturais, ou seja, o problema não está somente no
aprendiz. A autora destaca que problemas como baixo desempenho escolar por
falta de interesse, inadequação metodológica não pode ser considerados como
patológicos. Já, o termo “Distúrbio” ou Transtorno de Aprendizagem” está
relacionado aos problemas intrínsicos do aprendiz, como na presença de
comprometimentos neurológicos.

Ciasca e Rossini (2000) defendem que a dificuldade de aprendizagem é

um déficit específico da atividade acadêmica, enquanto o distúrbio de
aprendizagem é uma disfunção intrínseca da criança relacionada aos fatores
neurológicos.

Com base no exposto acima, delimitamos a área do diagnóstico

fonoaudiológico entre Dificuldade de Aprendizagem e Distúrbio de
Aprendizagem. Doravante, este capítulo tem como objetivo tratar

16
especificamente dos Distúrbios de Aprendizagem ligados à Leitura e Escrita, com
especial destaque para a Dislexia.

Jardini (2003) define que o Distúrbio de Aprendizagem é um termo

genérico para caracterizar as alterações de leitura e escrita, podendo apresentar-
se de muitas formas, como: Distúrbio do Déficit de Atenção e Hiperatividade,
Distúrbios da Escrita como a Disgrafia, Distúrbios do Comportamento, limítrofes
ou deficiência mental leve e Dislexia.

Entretanto, Zorzi (2004) postula que o Distúrbio de Aprendizagem afeta o

modo pelo qual crianças com inteligência média, ou acima da média, recebem,
processam ou expressam informações e que se mantém por toda a vida. Isto
prejudica a habilidade para aprender habilidades básicas em leitura, escrita ou
matemática. Já, Capellini et al. (2008) asseveram que a função cognitiva pode
ou não estar alterada, ou seja, o déficit cognitivo pode fazer parte do quadro dos
Distúrbios de Aprendizagem.

Zorzi (2004) destaca ainda, o que o Distúrbio de Aprendizagem não é:

• Déficit de atenção, tal como o Transtorno do Déficit de Atenção/

Hiperatividade (TDAH). Podem ocorrer ao mesmo tempo, porém não são a
mesma coisa;
• Deficiência ou retardo mental, autismo, deficiência auditiva ou visual,
distúrbio emocional ou o processo normal de aquisição de uma segunda
língua;
• Problemas de aprendizagem desencadeados por falta de oportunidade
educacional, falhas no ensino de habilidades básicas ou qualquer outro fator
extrínseco à aprendizagem.

A seguir, relacionaremos as principais características do Distúrbio de

Aprendizagem na visão de Zorzi (2004):

Definição

Modo pelo qual crianças com inteligência média, ou acima da média,

recebem, processam ou expressam informações e que se mantém por toda a

17
vida. Isto prejudica a habilidade para aprender habilidades básicas em leitura,
escrita ou matemática.

Características

Fase pré-escolar

 Atrasode aquisição da linguagem;

 Dificuldades na utilização de palavras adequadas
ao contexto;
 Dificuldades para nomeação rápida dentro da mesma
categoria;
 Dificuldades com rimas;
 Dificuldades na aprendizagem do alfabeto;
 Comportamento agitado e distraído;
 Dificuldades para seguir ordens e rotinas.

Fase escolar inicial

 Dificuldades em aprender a relação fonema/grafema;

 Dificuldades na sintetização dos sons e formação de palavras;
 Presença de erros consistentes de leitura e de ortografia;
 Dificuldades para relembrar sequências e para dizer as horas
 Lentidão para aprender novas habilidades
 Dificuldades em termos de planejamento

Ainda de acordo com o mesmo autor, encontram-se incluídas nas

categorias dos Distúrbios de Aprendizagem, as Dislexias denominadas também,
como distúrbios específicos da linguagem escrita: “... dificuldades significativas
na aquisição e uso de habilidades para... ler, escrever...” (Joint Comittee of
Learning Disabilities).

Neste sentido, o autor explica que existem tentativas de diferenciar os

Distúrbios de Aprendizagem dos Distúrbios específicos da leitura e da escrita, ou

18
Dislexias. Um dos critérios estabelecidos para realizar tal distinção é o histórico
da criança, como por exemplo: quando surgiu o problema (antes da
escolarização ou só na fase escolar), perfil comunicativo (presença de atraso de
linguagem ou distúrbio fonológico).

Zorzi (2004) reúne os estudos de Giacheti (2002) e Cappellini e Salgado,

(2003) para diferenciar os Distúrbios de Aprendizagem do Distúrbio específico
da leitura e da escrita, ou Dislexia. Estas características para o diagnóstico
diferencial estão dispostas a seguir:
Distúrbio de Aprendizagem

 Problemática mais específica, associada à presença de uma

disfunção neurológica.
 Apresenta integridade cognitiva (ZORZI, 2004) / Função cognitiva
pode ou não estar alterada (CAPELLINI et al., 2008).
 Histórico de atraso de linguagem anterior à escolarização e
presença de Distúrbio fonológico;
 Falhas em habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas;
 Comprometimento da habilidade de narrar fatos ou contar e
recontar histórias;
 Falhas nas funções receptivas e ou expressivas;
 Alteração no processamento de informações auditivas e visuais;
 Histórico de comprometimento do desenvolvimento da
aprendizagem desde os primeiros anos de vida, manifestando-se
principalmente na linguagem;
 As dificuldades antecedentes á alfabetização, irão afetar
diretamente o aprendizado da leitura, da escrita e da aritmética,
podendo comprometer o desempenho acadêmico como um todo;
 Dificuldades nas relações espaço temporais;
 Problemas na aquisição de estratégias para aprender;
 Falta de organização e utilização de funções metacognitivas.

19
 Dislexia

O processo de desenvolvimento inicial da criança não revela alterações.

Dificuldades significativas começarão a surgir no aprendizado da leitura e
escrita, no início do processo de alfabetização.

 Apresenta integridade cognitiva.

 Dificuldades na correspondência fonema/grafema;
 Nível de leitura abaixo da média para a escolaridade;
 Ausência de problemas neurológicos, cognitivos, sensoriais,
emocionais e educacionais primários que possam justificar as
dificuldades;
 Preservação das habilidades orais para narração de fatos,
vocabulário e organização da sintaxe;

Entretanto, há prejuízo das habilidades fonológicas,

elaboração de narrativas;

A função expressiva e o processamento de informações podem

apresentar comprometimentos como os observados nos distúrbios de
aprendizagem.

Divergências na nomenclatura

Acerca dessa questão, podemos observar uma divergência de opiniões

entre os autores. No início deste capítulo, teorizamos sobre a conceituação dos
termos dificuldade e distúrbio. Chegamos a um consenso de que o distúrbio está
relacionado a problemas intrínsecos à criança. Agora temos um novo impasse.
O que podemos considerar um distúrbio de aprendizagem? Se os problemas
secundários ao TDAH em relação à escolarização não podem ser considerados
como tal, então de que maneira vamos classificar os problemas escolares

20
encontrados nessas crianças? E no caso de limitações cognitivas leves ou
limítrofes?

É evidente que essas crianças não podem ser enquadradas no rol das
Dificuldades de Aprendizagem. Agindo assim, estaríamos na contra-mão do que
foi discutido anteriormente, pois as dificuldades acadêmicas apresentadas por
essas crianças (TDAH, limítrofes, distúrbios de comportamento) são decorrentes
de fatores intrínsecos e não extrínsecos, como: conteúdo pedagógico
inadequado, professor despreparado, métodos de ensino, ambiente físico e
social da escola, entre outros importantes aspectos externos, mas alheios à
natureza da criança. Entretanto, e apesar de algumas ressalvas, concordamos
com a distinção feita por Zorzi (2004) no que o autor refere como de Distúrbio de
Aprendizagem e Dislexia. É preciso ter cuidado no diagnóstico. Porém, além da
lacuna na nomenclatura dessa distinção, também não há uma concordância em
relação à questão cognitiva nos Distúrbios de Aprendizagem, já que Zorzi (2004)
defende que essas crianças apresentam inteligência na média ou até acima dela,
e Capellini et al. (2008), asseveram que tal função pode ou não estar alterada.

Seguindo no mesmo tema, Cavadas (2003) faz a distinção entre Dislexia

(Distúrbio específico de leitura) e Distúrbio de Leitura e Escrita (DLE), sugerindo
as mesmas características apresentadas por Zorzi (2004) só que com outro
nome. Para a autora, Dislexia é um transtorno específico e DLE um transtorno
global.

O que Zorzi (2004) considera como Distúrbio de aprendizagem, Cavadas

(2003) denominou um Distúrbio de Leitura e Escrita (DLE). Neste sentido,
ressaltamos o conceito de DLE dado por Santos e Navas (2002):

“Embora a manifestação seja mais evidente durante o aprendizado da leitura e

da escrita, alguns sinais de dificuldades mais amplas de linguagem podem
aparecer já nos anos pré-escolares, como vocabulário pobre, uso inadequado da
gramática e problemas no processamento fonológico. Nas séries iniciais da
escolaridade, além dificuldades em reconhecer palavras e compreender a leitura,

21
 podem demonstrar problemas de compreensão auditiva e de discurso, assim
como na produção de narrativa” (Santos & Navas, 2002).

Portanto, parece mais esclarecedor para nortear tanto a avaliação, quanto

o diagnóstico fonoaudiológico, a divisão citada por Jardini (2003), que separa os
Distúrbios de Aprendizagem de acordo com sua patologia primária, e usar a
nomenclatura proposta por cavadas (2003), fazendo a distinção entre Dislexia e
DLE.

É oportuno observar, no quadro abaixo, o breve resumo das principais

características de cada patologia descritas por Jardini (2003):

1. Distúrbio do Déficit de Atenção e Hiperatividade

Patologia de etiologia neuroquímica, mais comumente conhecida como

hiperatividade ou disfunção cerebral mínima. Inteligência normal, dificuldades de
leitura e escrita não são consistentes, apesar de comprometer a continuidade
escolar. Quanto aos sintomas, são quatro tipos definidos:

Tipo desatento – negligência em detalhes, erros por falta de cuidado,

dificuldade em manter a atenção, dificuldades na organização ou tarefas que
exigem esforço mental, distraídos;

Tipo hiperativo/impulsivo – bastante agitado desde pequeno, dificuldade

em manter-se quieto ou assistir TV, muito falante, mas sem conseguir manter o
tópico, sem dar continuidade ao assunto. Hiperativa no pensamento e na ação;

Tipo combinado – apresenta os dois critérios apresentados nos

anteriores;

Tipo específico – apresenta apenas algumas características, porém em

número insuficiente para um diagnóstico definido. Entretanto, esses sintomas
causam prejuízo à sua vida escolar.

2. Distúrbios da escrita

22
 Distúrbios neurológicos que afetam especificamente a produção da
escrita e podem aparecer de maneira isolada ou combinados a outras patologias.
O tipo mais conhecido é a Disgrafia. Apresenta letra irregular e ininteligível,
dificuldades com a lateralidade, orientação espacial e alterações na
coordenação motora fina, porém, sem prejuízo da função cognitiva.

3. Distúrbios do Comportamento

Distúrbios emocionais que podem ou não estarem associados a

alterações neurológicas, apresentados em diferentes fases do processo de
aprendizagem. Comportamento perturbado em consequência de uma disfunção
cerebral, muitas vezes neuroquímica. Podem apresentar de forma inconstante
os seguintes sinais: agressividade, apatia, desinteresse, flutuação do humor,
inconstância no aprendizado, agitação, trocas de letras na escrita de forma
aleatória, confusão de sentimentos, períodos de extrema afetividade alternados
com choros sem causa aparente. Causam muita perturbação familiar, e neste
caso é imprescindível uma avaliação com o psicólogo e psiquiatra. São crianças
de inteligência normal ou rebaixada, quando o distúrbio estiver associado à
alterações neurológicas.

4. Limítrofes ou deficiência mental leve

Distúrbios neurológicos associados ao aspecto cognitivo, sequelas de

uma patologia já definida. Apresenta como principais características: raciocínio
lento e impreciso de maneira global, falhas de atenção e concentração, atraso
ou alterações na fala, contaminações de ideias e vocabulário não compatível
com sua idade cronológica. A inteligência está levemente abaixo do normal com
limitações em cálculos e lógica.

5. Dislexia

23
 “Alterações resultantes de limitações sensoriais discretas ou de anomalias
na organização dinâmica dos circuitos cerebrais responsáveis pela coordenação
visuo-audiomotora. Os indivíduos acometidos são portadores de diferenças de
aprendizagem específicas, não se tratando de uma patologia e sim de um modo
diferente de pensar, não uma incapacidade.” (SMYTLE, 2000 apud JARDINI,
2003). Trata-se de um distúrbio de origem neurológica congênita e hereditária,
com prevalência para o sexo masculino. Apresenta em seu quadro clínico os
seguintes fatores: eletroencefalograma normal, exame neurológico normal,
tomografia computadorizada encefálica normal, possíveis atrasos ou alterações
de fala, dificuldades de aprendizagem, acuidade auditiva e visual normal,
alterações de Processamento Auditivo Central, PETSCAN alterado, ressonância
nuclear magnética por imagem com volumes cerebrais homogêneos, ausência
de assimetria cerebral e inteligência normal ou acima da média.

A dislexia: sem medo do diagnóstico

Seguindo a divisão feita por Jardini (2003), a Dislexia faz parte do grupo
de Distúrbios de aprendizagem, com características próprias e peculiares e que
pode também ser chamada de Distúrbio específico da leitura e da escrita.

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD) a Dislexia é

definida como “um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita
e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas
realizadas em vários países mostram que entre 05% e 17% da população mundial é
disléxica.”
Segundo a ABD, e ao contrário do que uma grande maioria pensa, a
dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação,
condição socioeconômica ou baixa inteligência. Trata-se de uma condição
hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão
neurológico.

É importante ressaltar que a pessoas são disléxicas e não estão

disléxicas, esta é uma condição natural, pessoas nascem disléxicas ou não-
disléxicas, e assim permanecem por toda a vida.

24
 Capellini e Navas (2008) ressaltam a importância da investigação familial.
De acordo com as autoras a Dislexia é decorrente de uma herança familiar e
hereditária, colocando a história familial como um dos mais importantes fatores
na identificação da Dislexia.

Seguindo este critério, a possibilidade de detecção precoce do risco para

a Dislexia aumentaria, e com isso as escolas poderiam adotar medidas
preventivas, as quais minimizariam os problemas relacionados à aprendizagem
nessas crianças.

Normalmente, o diagnóstico de Dislexia é dado por volta dos 8 a 9 anos

de idade, quando a criança já passou pelo período de alfabetização. Entretanto,
sabemos que determinados métodos de alfabetização não são indicados para
crianças com Dislexia, contribuindo para aumentar uma dificuldade já existente.
Os primeiros anos escolares são os mais importantes para o desenvolvimento
da autoestima da criança e o favorecimento de um bom ambiente escolar.

Capovilla (s/d) ressalta que o fator ambiental que influencia a dislexia é o

tipo de instruções para a alfabetização que a criança recebe. Para a autora são
dois os métodos de alfabetização especialmente indicados para os indivíduos
disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Capovilla (s/d) refere que
o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, aquelas que
já possuem histórico de fracasso escolar, e o método fônico é indicado para
crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização.

É muito difícil encontrar uma criança iniciante do processo ensino/

aprendizagem que não goste da escola. Com raras exceções, o ambiente escolar
é o sonho da maioria das crianças, em que o brincar e aprender estão sempre
juntos. Desta forma, o desenvolvimento de práticas pedagógicas adequadas ao
disléxico, ou melhor dizendo, ao grupo de risco para a Dislexia favoreceriam a
aquisição da leitura e escrita nas séries iniciais. O sistema escolar atual é
desenvolvido para a maioria, que é não disléxica. Os disléxicos ficam à margem
de um sistema educacional que os exclui e os aprisiona.

25
 Um outro aspecto que deve ser evidenciado com relação ao diagnóstico
da Dislexia é o fato de que é dado por exclusão. Os fatores que são exclusivos
no diagnóstico do disléxico são os seguintes: presença de integridade cognitiva
normal ou até superior, presença de integridade auditiva e visual, métodos de
alfabetização adequados, ter acesso à escolarização ou qualquer outra causa
que não seja intrínseca à criança. Portanto, apesar de o aluno ter todas as
condições necessárias para aprender ainda falha em adquirir a leitura e a escrita,
aí estamos com um possível quadro de Dislexia.

Capellini et al. (2008) asseveram que, pelo fato de o diagnóstico da

Dislexia ser realizado por exclusão, é indispensável a participação de uma
equipe multidisciplinar, e que, o fonoaudiólogo é parte fundamental desta equipe.
Os autores ainda referem que houve aumento no número de escolares com
problemas de aprendizagem devido às falhas no processo de alfabetização, e
que o diagnóstico deve ser dado com cuidado.

Algumas considerações sobre a política educacional

brasileira

Analisando o exposto acima, sem a intenção de patologizar, porém, se

considerarmos a realidade educacional brasileira podemos falhar no diagnóstico
por exclusão. Principalmente se o escolar for de um nível socioeconômico
desfavorável. Não é mais suficiente apenas o conhecimento do que é patológico
em comparação aos dados de aquisição normal. É necessário tomar
conhecimento das Políticas Públicas Educacionais e a sua relação com
Fonoaudiologia.

De acordo Zorzi (2003), estima-se que 40% dos alunos brasileiros estão
tendo dificuldades de aprendizagem, e os demais estudantes estão
apresentando baixo rendimento escolar. Em 2003, os resultados do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) demonstram fraca atuação dos
estudantes brasileiros em leitura.

26
 De acordo com os dados divulgados pelo Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), 55% dos estudantes de 4ª série e 23% dos de 8ª
série apresentam rendimento baixo de aproveitamento em Língua Portuguesa.

Com a possibilidade de maior acesso ao Ensino Fundamental alguns

problemas da educação brasileira tornaram-se mais evidentes, sobretudo, os
relativos à alfabetização. De acordo com Charlot (2005, p.77) é comum o
professor justificar o fracasso escolar a vários fatores, menos ao trabalho
pedagógico.

De acordo com dados divulgados pelo Ministério da Educação com

relação à revisão dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) em 2008, apenas 2% das escolas (1.188) mudaram de conceito.
Entre os municípios, 59 dos 5.553 que participaram da avaliação alteraram sua
posição. Desses, 17 ficaram com IDEB mais baixo do que antes. Ou seja,
estamos diante de um verdadeiro caos educacional.

Bernadete Gatti (2008) apresentou durante a Semana da Educação, os

dados de uma pesquisa sobre formação inicial dos professores encomendada
pela Fundação Victor Civita. Os resultados foram alarmantes. A pesquisa
analisou os currículos e ementas dos cursos brasileiros de Licenciatura em
Pedagogia, Letras, Ciências Biológicas e Matemática, verificou a ausência de
foco na capacitação dos futuros docentes. A conclusão da pesquisadora foi que
os nossos professores saem de instrumentalizados.

Diante do quadro educacional apresentado, como diagnosticar uma criança

com Dislexia? Não podemos considerar a Dislexia como um distúrbio de elite.

Como já foi falado anteriormente, estima-se que no Brasil cerca de 40%

dos estudantes sofrem algum tipo de dificuldade ou distúrbio de aprendizagem.
De acordo com a ABD, a Dislexia é a de maior incidência merecendo uma
atenção especial dos gestores de política educacional, pois segundo a (ABD) de
10 a 15%da população brasileira sofre com o distúrbio de aprendizagem.

27
Portanto, os educadores devem ficar atentos com os alunos que apresentam
qualquer sinal de dificuldade acadêmica.

Quanto mais cedo identificar o problema, menor será o prejuízo escolar.

Segundo a Associação Brasileira de Dislexia, uma das medidas mais indicadas
após a identificação do problema de rendimento escolar, os quais podem ser
percebidos na escola ou até mesmo em casa, a criança deve ser encaminhada
a um serviço especializado. Reforça ainda, a importância da avaliação
multidisciplinar e de exclusão antes de concluir diagnóstico da Dislexia.

Uma das formas de tentar amenizar tal situação seria identificar as

crianças de risco já na pré-escola, oportunizando assim o método de
alfabetização adequado, neste caso, o fônico. Este trabalho de identificação do
risco pode ser realizado pela professora, desde que ela esteja orientada por um
profissional habilitado, neste caso o fonoaudiólogo, para a realização do
procedimento. O primeiro passo é a realização de uma anamnese, com o objetivo
de levantar fatores de risco para a aprendizagem, e especificamente no caso da
Dislexia, o histórico familiar.

O diagnóstico precoce é imprescindível para a continuidade escolar das

crianças disléxicas. Reconhecer as características é o primeiro passo para evitar
o fracasso escolar, que poderá levar ao desinteresse pela escola e a tudo o que
está em torno dela, chegando a desenvolver um medo extremo em relação às
tarefas que exijam a leitura e a escrita. Qualquer criança que apresente uma
dificuldade escolar, independentemente de sua origem, necessita de
acompanhamento educacional diferenciado para que possam desenvolver suas
habilidades, e quanto mais cedo for detectado o problema, melhores serão os
resultados.

Este acompanhamento educacional diferenciado é amparado por lei. De

acordo com a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, de 11 de setembro de 2001, que
institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, o

28
disléxico é considerado um aluno com necessidades especiais, e como tal, têm
seu direito garantido e deve ser respeitado.

Pensando nisto, reunimos uma série de informações sobre os riscos de

uma criança disléxica e elaboramos um protocolo para sondagem da Dislexia.
Este material está no anexo 1, pode ser utilizado tanto por fonoaudiólogos como
por professores, pois o objetivo é a identificação de grupos de risco para Dislexia,
ou até mesmo para outros Distúrbios de Aprendizagem.

Finalizando, o fonoaudiólogo deve estar atento às políticas nacionais de

educação, para que possa compreender melhor os Distúrbios de Aprendizagem
e assim conduzir com maior propriedade sua prática clínica.

ALTERAÇÕES VOCAIS NO ALUNO

Falamos anteriormente das alterações vocais do professor, mas não é
somente esse que apresenta patologias vocais na escola. Os crescentes casos
de crianças e adolescentes nos consultórios otorrinolaringológicos e
fonoaudiológicos denuncia o excesso de ruído nas escolas. A competição sonora
entre alunos, entre alunos e professores e entre alunos, professores e os ruídos
externos só faz aumentar os casos de disfonias nesta faixa etária.

A competição sonora é um hábito que frequentemente causa alterações

vocais. É comum a tentativa de manter a conversação em ambientes ruidosos e
com isso aumentar a intensidade vocal.

No ambiente escolar, as crianças intercalam momentos de grande euforia,

como no recreio ou educação física e diálogos sussurrados ou cochichados,
onde um esforço maior que o necessário é realizado.

Entre as principais causas das disfonias infantis, temos os abusos vocais

causando distúrbios laríngeos, quadros sistêmicos, deficiência auditiva,
distúrbios neurológicos e causas hormonais.

29
 Segundo PINHO (2001), a incidência de nódulos vocais na infância é
maior entre os cinco e dez anos de idade, e mais frequentemente no sexo
masculino.

O aumento das brincadeiras agressivas, que são típicas dessa idade,

justifica esse dado. Além disso, as crianças que apresentam disfonia, na maioria
dos casos são mais agitadas, líderes e muitas vezes agressivas e ansiosas. Em
contrapartida temos as crianças tímidas que por terem uma comunicação contida
também desenvolvem a disfonia.

Partindo do ponto que rouquidão nunca é normal, precisamos avaliar em

nossa rotina fonoaudiológica, do consultório ou da fonoaudiologia escolar os
aspectos fisiológicos, acústicos e psicológicos da voz.

No ambiente escolar o termo saúde vocal mostra-se adequado para o

trabalho preventivo. Segundo BEHLAU & (2001), este é um conceito que engloba
vários aspectos, tais como: voz limpa e clara, emitida sem esforço e agradável
ao ouvinte. Além disso, uma voz apresenta-se saudável quando o indivíduo
consegue variá-la em qualidade, frequência intensidade e modulação, de acordo
com o ambiente, a situação e o contexto da comunicação.

Observa-se nessa faixa-etária, que quando a professora tem uma

intensidade vocal aumentada, como consequência seus alunos também falam
mais alto. Esse ciclo vicioso se repete diariamente até que o mau hábito se
instala.

De acordo com o metabolismo de cada indivíduo tem-se uma resistência

vocal diferenciada. Por esse motivo alguns alunos podem apresentar patologias
vocais, enquanto outros não, mesmo estando no mesmo ambiente e possuindo
hábitos parecidos.

O trabalho de saúde vocal deve iniciar na educação infantil, onde os

hábitos são internalizados com maior facilidade. Esta é uma área de atuação da

30
fonoaudiologia. A resolução do CFFa, nº 309 de 1 de abril de 2009 regulamenta
que:

Art. 1º - Cabe ao fonoaudiólogo, desenvolver ações, em parceria com os

educadores, que contribuam para a promoção, aprimoramento, e prevenção de
alterações dos aspectos relacionados à audição, linguagem (oral e escrita),
motricidade oral e voz e que favoreçam e otimizem o processo de ensino e
aprendizagem, o que poderá ser feito por meio de:

a) Capacitação e assessoria, podendo ser realizadas por meio de

b) esclarecimentos, palestras, orientação, estudo de casos entre outros; b)
Planejamento, desenvolvimento e execução de programas fonoaudiológicos;
c) Orientações quanto ao uso da linguagem, motricidade oral, audição e voz;
d) Observações e triagens fonoaudiológicas, com posterior devolutiva e
orientação aos pais, professores e equipe técnica, sendo esta realizada como
instrumento complementar e de auxílio para o levantamento e caracterização
do perfil da comunidade escolar e acompanhamento da efetividade das ações
realizadas e não como forma de captação de clientes.
e) Ações no ambiente que favoreçam as condições adequadas para o processo
de ensino e aprendizagem;
f) Contribuições na realização do planejamento e das práticas pedagógicas da
instituição.

O barulho excessivo e a competição sonora em uma escola de Educação

Infantil de Santa Catarina levantaram a necessidade de se intervir precocemente
na saúde vocal dos alunos e professores.

Num primeiro momento as educadoras receberam informações sobre

higiene vocal, como a importância da ingestão de água, alimentos favoráveis e
desfavoráveis e intensidade vocal. A importância do modelo saudável de voz
também foi enfatizada.

31
 Em seguida foi a vez dos alunos receberem as orientações. Mostrou-se,
através de desenhos como funciona nosso aparelho fonador, a respiração, a
velocidade do ar no momento de um grito. Em seguida os pequenos também
puderam ver uma prega vocal já com alteração pelo excesso de esforço vocal.
Desenhos das pregas vocais foram realizados pelos alunos. Cada um desenhou
a prega vocal como achava que era a sua própria. Alguns já colocaram os “calos”,
dizendo que como gritavam muito a sua devia ser assim.

Os desenhos ficaram colados no mural da sala e todos os dias a

professora mostrava e perguntava como estava a voz de cada um. Quando as
crianças gritavam, ela referia o esforço que estavam fazendo e a consequência
disso.

A cada semana a fonoaudióloga perguntava como estava a saúde vocal

de cada sala e aos poucos os desenhos foram mudando. Inclusive o das
professoras. As pregas vocais estavam mais “saudáveis” e sem nódulos nos
desenhos expostos.

Esse trabalho de conscientização não pode ser desenvolvido e desejado

a curto prazo. Deve-se levar em conta que o exemplo do adulto (professor ou
pais) é sempre o mais importante. Alterando o abuso vocal do adulto, estaremos
educando e impondo um novo modelo para os alunos.

Essa proposta também deve ser encaminhada, através de informativos ou

palestras, aos pais. Eles devem participar ativamente desta reeducação. O
modelo em casa não é menos importante do que o da escola.

Para PINHO (2001), a base de todo tratamento consiste na orientação

familiar alterando o comportamento dos pais em relação à criança. Este trabalho
conjunto, entre escola e família é que trará bons resultados a saúde vocal dos
pequenos.

As normas de higiene vocal são simples e fáceis de serem seguidas.

Alterações vocais apresentadas pelos alunos, persistindo por mais de quinze

32
dias, apresentando dor ao falar ou fadiga vocal devem ser investigadas. Quanto
mais precocemente for detectada alteração, maiores as chances de reabilitação
rápida.

Os resultados do trabalho na escola citada foram colhidos a longo prazo.

Todo início do ano, professoras e pais são orientados e ao longo deste, as
crianças vão recebendo orientações. É um trabalho contínuo, mas que trás um
ótimo resultado em nível preventivo. Hoje temos um ambiente mais saudável
acusticamente com menos problemas vocais entre professores e alunos.

OS DISTÚRBIOS DE COMPORTAMENTO NO RESPIRADOR

ORAL
Desde o nascimento até 6º mês de vida a respiração do bebê é
exclusivamente nasal, a língua é grande para a cavidade oral, ocupando quase
todo o espaço da boca, por este motivo ele respira pelo nariz. Durante o
aleitamento materno, a pressão do dorso da língua contra o palato duro
proporciona um vedamento, evitando que o ar passe para a via respiratória,
evitando o engasgo. Este mecanismo dificulta a respiração oral.

Se observarmos mais atentamente, hoje no nosso cotidiano encontramos

muitas pessoas, principalmente crianças, que são respiradores orais. Vários
fatores podem contribuir para esta alteração: desvio de septo, alimentação,
alergia, poluição atmosférica, estresse, hipertrofia das vegetações adenoidianas
e/ou das amígdalas, dentre outros.

A pessoa que respira pela boca apresenta alterações craniofaciais,

problemas oclusais, posturais e mau funcionamento do sistema
estomatognático.

Apresenta consequências como:

 Insuficiência respiratória,
 Falta de ar,

33
  Indisposição nas atividades físicas,
 Postura corporal inadequada,
 Dor nas costas e na musculatura do pescoço,
 Diminuição do olfato e do paladar, halitose,
 Boca seca e aberta para conseguir respirar melhor,
 Lábios ressecados e feridos,
 Interposição lingual,
 Baba noturna,
 Acorda muito durante a noite,
 Tem muito sono durante o dia porque dorme mal,
 Olheiras,
 Cansa-se facilmente,
 Não consegue fixar atenção, tendo dificuldade em organizar a
informação recebida.

A mordida aberta anterior é uma alteração ortodôntica frequente nos

respiradores orais.

As crianças que apresentam problemas respiratórios graves, além das

questões biológicas, orgânicas, físicas e sociais, demonstram também
problemas pedagógicos associados como consequência da respiração oral.

Respirando bem, os níveis de oxigenação ficam mais elevados, facilitando

a aprendizagem. Então respirando mal, temos problemas na fala, diminuição de
audição e consequentemente prejuízo na aprendizagem, quando estes
problemas se transferem para a escrita. Apresenta problemas de fluência e
interpretação de texto, ansiedade e dificuldade em relatar suas experiências,
percebendo assim problemas no desenvolvimento de um modo geral.

Quando nos sentimos sufocados, reagimos com impulsividade,

ansiedade, agitação, cansaço, impaciência, desânimo, apresentando dificuldade
de atenção e concentração gerando problemas escolares. É assim que o

34
respirador oral se sente a maior parte do tempo, como não consegue dormir bem,
tem pesadelos, vai dormir tarde, levanta cedo cansado, não presta atenção nas
aulas, porque tem muito sono e fica agitado e inquieto, tornando um círculo
vicioso. Está sempre cansado, deprimido, demonstrando uma estreita relação
entre a respiração e o psicológico.

A criança respiradora oral apresenta enurese noturna e às vezes chega a

“cair da cama”. Geralmente suga o polegar, chupetas e a própria língua ou ainda
rói unhas (CARVALHO, 2003).

Os dois extremos referentes à alimentação são encontrados nos

respiradores orais: ou comem muito e ansiosamente e, em virtude disso, são
muito gordos, ou comem pouco, muito devagar e são magros (CARVALHO,
2003).

O cansaço provocado pela congestão nasal é um fator responsável pelo

baixo rendimento escolar e qualidade de vida, causando alterações
comportamentais, problemas cognitivos, de memória e relações interpessoais.
Crianças que não dormem bem são muito agitadas ou sonolentas, com
sobrepeso ou peso baixo.

Geralmente crianças com problemas para respirar, apresentam falhas na

alfabetização, dificuldade para se concentrar, agressividade e hiperatividade,
sendo facilmente confundidas com síndrome do déficit de atenção.

Segundo CARVALHO (2003), quando altera a postura da cabeça, o

respirador oral se desorganiza, desequilibra e sofre, além da postura
desconfortável, muitas dores. Parece estranho que esse paciente que precisa
tanto de ar gire o ombro para a frente, comprima o tórax e dificulte, ainda mais,
as possibilidades de expansão do tórax e consequentemente dos pulmões. Todo
quadro é de uma busca de compensações para atingir novo equilíbrio. Os
movimentos defeituosos, incorretos na caixa torácica, terminam por modificar o
equilíbrio da escápula. Isso ocorre por causa de uma vulnerabilidade da ligação

35
cartilaginosa que prende a cintura escapular ao tronco, na junção da primeira
costela ao esterno. Todo padrão inadequado do ombro tem como consequência
escápulas aladas que denunciam uma cintura escapular desajustada em virtude
de uma postura alterada.

A maioria das pessoas com obstrução nasal crônica pode tornar-se um

respirador oral, levando a uma alteração na face durante a fase de crescimento.
São várias as causas da obstrução, como a hipertrofia das adenoides, desvio de
septo, rinite alérgica, hipertrofia de tonsilas palatinas e amígdalas e pólipos
nasais.

Alterações de comportamento, linguagem, oclusais e deformidades da

face, inclusive flacidez dos músculos faciais e mastigatórios, que podem levar a
boca a se abrir, podendo prejudicar o desempenho escolar, estas alterações
trazem para o indivíduo, diversos prejuízos, necessitando de um diagnóstico e
tratamento.

Angle diz que “das mais variadas causas das mal oclusões, a respiração
oral é a mais potente, constante e variada em seus resultados causando
desenvolvimento assimétrico dos músculos, como dos ossos do nariz, maxila e
mandíbula, e uma desorganização das funções exercidas pelos lábios,
bochechas e língua. Os efeitos da respiração oral são sempre manifestados na
face. O nariz é pequeno, curto, com as asas retas: as bochechas ficam pálidas
e baixas: a boca fica constantemente aberta, o lábio superior é curto, a
mandíbula fica posicionada para trás e tem falta de desenvolvimento, sendo
geralmente menor que o normal em seu comprimento, provavelmente devido a
pressões não equilibradas dos músculos”.

A baixa no rendimento escolar no respirador oral, não ocorre por

problemas intelectuais, mas porque, como o sono não é reparador, a atenção
fica rebaixada e consequentemente a concentração também, dificultando a
aprendizagem.

36
 O diagnóstico precoce e o tratamento, evitará problemas difíceis de serem
resolvidos.

“Hoje em dia é apontada como causa da rinite a escolaridade com pouca

idade, pois as crianças ainda não têm, seu sistema imunológico pronto, e entram
em contato muito próximo com outras crianças nem sempre saudáveis. As
escolas de natação também são apontadas como causadoras de rinites. Isto
ocorre pelo grande uso de produtos químicos colocados na água. A poluição e a
alimentação na primeira infância, contendo produtos inadequados para a idade,
podem também ser apontadas como causadoras deste problema, causando
alergias” (MARCHESAN,1998).

O rendimento escolar prejudicado no respirador oral, não é por problemas

intelectuais, mas porque dorme mal e a atenção e concentração no momento
das atividades escolares diminuem, dificultando o aprendizado.

Características encontradas no respirador oral:

 Dificuldade em manter a atenção

 Impulsividade
 Hiperatividade
 Cansa-se facilmente
 Dificuldade em captar estímulos
 Dorme muito tarde e tem sono agitado
 Baba e ronco noturno
 Não se interessa por esportes
 Não respeita limites
 Sonolência

Aspecto de pessoa deprimida

Problemas visíveis que podemos encontrar no respirador oral:

 Narinas estreitas ou mal desenvolvidas

37
  Lábios curtos
 Eversão de lábio inferior
 Hipotonia de lábio inferior
 Lábios entreabertos
 Lábios ressecados
 Dificuldade em respirar pelo nariz
 Alterações oclusais
 Aumento das adenoides e tonsilas palatinas
 Língua hipotônica
 Hipertensão do músculo mentoniano
 Hipofunção do lábio superior
 Protrusão dos dentes anteriores
 Mordida aberta anterior
 Mordida aberta bilateral
 Mordida aberta unilateral
 Flacidez da musculatura orofacial
 Fala com excesso de saliva e sigmatismo anterior ou lateral

Resolução CFFa nº 309, de 01 de abril de 2005

Em 01 de abril de 2005 o Conselho Federal de Fonoaudiologia publica a

Resolução nº 309, a qual dispõe sobre a atuação do Fonoaudiólogo na educação
infantil, ensino fundamental, médio, especial e superior. De acordo com a
resolução, artigo 1º o Fonoaudiólogo é o profissional habilitado para desenvolver
ações, em parcerias com educadores, que contribuam para a promoção,
aprimoramento, e prevenção de alterações dos aspectos relacionados à audição,
linguagem (oral e escrita), motricidade orofacial e voz e que favoreçam e
otimizem o processo de ensino e aprendizagem. Sendo por capacitação e
assessoria, podendo ser realizada por meio de esclarecimentos, palestras,
orientação, estudo de casos. Como por observações e triagens
fonoaudiológicas, com posterior devolutiva e orientação aos pais, professores e

38
equipe técnica, sendo esta realizada como instrumento complementar e de
auxílio e ações no ambiente que favoreçam as condições adequadas para o
processo de ensino e aprendizagem.

Biossegurança e Fonoaudiologia

Biossegurança é o conjunto de medidas voltadas para a prevenção,

minimização dos riscos inerentes às atividades que possam comprometer a
saúde do homem.

Os profissionais Fonoaudiólogos que atuam na área de Motricidade

Orofacial estão em contato com riscos ocupacionais biológicos, por estarem em
contato com pacientes e materiais infectados e com pacientes.

As infecções transmitidas pela manipulação oral podem ser virais,

bacterianas e fúngicas. As medidas de precauções devem ser realizadas por
meio de equipamentos de proteção individual, lavagem das mãos e imunização.

Os EPIs são as luvas que devem ser utilizadas com troca a cada paciente,
aventais, óculos de proteção e máscaras. A lavagem das mãos deve ser
realizada antes e após cada atendimento ou se a mão for contaminada. A
imunização é realizada pela vacinação, sendo que as exigidas para os
profissionais da área da saúde são: anti-hepatite B; Tríplice-viral / MMR
(sarampo/rubéola/caxumba); anti-varicela; anti-influenza e BCG.

PARTE 3 ASPECTOS PSICONEUROLOGICOS

A NEUROEDUCAÇÃO E ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

CONTEMPORÂNEAS
A tarefa de educar dentro da modernidade tem exigido de seus
educadores cada vez mais esforços para atender a demanda que lhe é proposta,
desde uma boa preparação teórica, ou seja, sua formação, até a incessante
busca de atualização profissional e dedicação ao seu respectivo trabalho.

39
 O processo de aprendizagem é imprescindível em qualquer etapa na vida
do ser humano, bem como, vem se desenvolvendo desde os primórdios de sua
vida. A neurociência tem demonstrado o quão promissora pode ser uma parceria
com a educação, trazendo todo o seu conjunto de saberes sobre o Sistema
Nervoso Central, local onde tudo acontece, desde os comportamentos,
pensamentos, emoções e movimentos, e é a partir dos conhecimentos desta
área que a educação pode ter um salto quando se fala em efetividade e eficácia,
levando em consideração que a partir do surgimento e avanço da neurociência
foi possível fornecer melhorias na qualidade de vida da sociedade atual,
disponibilizando tratamentos efetivos para variados distúrbios neurológicos, ou
seja, contribuiu e tem contribuído significativamente para o desenvolvimento de
soluções de diversos transtornos e doenças, incluindo os problemas
educacionais.

Diante dos avanços tecnológicos e o aumento das pesquisas em

neurociência cognitiva, os pesquisadores têm feito descobertas promissoras de
como são feitas as conexões neurais que possibilitam o processo de
aprendizagem, trazendo também conceitos de plasticidade cerebral que é
inerente a este processo, como afirma Rotta (2007), a aprendizagem modifica o
sistema nervoso central, e isso nos faz pensar em plasticidade cerebral que é
um processo adaptativo dando ao indivíduo possibilidades de aprender, mesmo
frente às novas situações ambientais; o que, além disso, tem trazido
contribuições de como a mesma pode ser estimulada de forma mais efetiva
dentro da educação.

Em suma, o princípio básico que rege o neurocientista é a compreensão

da maneira como se desenvolvem, a partir de estímulos externos, os
mecanismos cerebrais, provendo o desenvolvimento de novas potencialidades.
Em geral, esse profissional investiga a dinâmica de integração do sujeito ao
ambiente externo, observando e detectando os processos bioquímicos e
moleculares internos resultantes desta relação, e as respostas decorrentes disto.

40
 Mediante a emergência da neuroeducação na atualidade, o estudo foi
realizado como meio de constatar se a mesma pode direcionar de forma eficaz
a aprendizagem infantil, tendo também em vista a necessidade de refletir sobre
a urgência de disseminar suas potencialidades, fundamentando a pesquisa
educacional baseada em metodologia científica. Objetivou-se apontar quais
contribuições que a neuroeducação pode oferecer para os processos de ensino-
aprendizagem, não como uma forma mágica de acabar com todos os problemas
relacionados a educação, mas como uma ferramenta útil que traga o
embasamento teórico-científico que possa melhorar o aprendizado, assim como,
estimular de forma adequada e diferenciada as potencialidades da criança que
cada dia se transforma dentro da modernidade a qual está inserida.

A pesquisa foi realizada a partir de uma análise sistemática de livros e

periódicos publicados na base de dados Scielo com as palavras chaves:
neuroeducação, neurociências e psicologia educacional, sendo de caráter
qualitativo, pois acreditamos que através da análise e compreensão dos estudos
realizados em livros e periódicos que tratam deste tema, proporcionaremos um
esclarecimento maior sobre a questão, de modo a oferecer melhorias no
desempenho profissional.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Com as transformações percebidas ao longo dos anos, como a

diversidade de alunos com diferentes crenças e etnias; as mudanças culturais;
os avanços tecnológicos; as mudanças na estrutura familiar, as quais podem
promover ou não para um bom desempenho cognitivo, poder-se-ia perceber
desde então os reflexos dessas transformações dentro do âmbito escolar, e
consequentemente a necessidade de atualização das práticas educacionais,
tanto para que a aprendizagem fosse de fato efetiva dentro das salas de aula,
como para preparar estes alunos para as transformações dentro da
contemporaneidade.

41
 A psicologia foi uma das ciências que começou a contribuir para o
processo educacional de aprendizagem, trazendo seu rico arcabouço teórico
sobre o comportamento humano, aspectos motivacionais, emocionais, afetivos,
e a importância da formação de vínculos, entre outros processos envolvidos na
aprendizagem.

Quando a psicologia estabeleceu pontes com as neurociências, trazendo

abordagens diferenciadas, tanto a pedagogia, como as outras áreas envolvidas
no processo educacional, percebendo a necessidade de reanalisar os processos
educacionais, começaram a pensar no ser humano a partir de um olhar
sistêmico. As áreas que antes agiam independentes uma das outras,
começaram a fazer ricas interlocuções, formando uma interdisciplinaridade que
mais tarde adquiriu o nome de neuroeducação.

A Neuroeducação começa a ganhar corpo, se caracterizando como um

campo multi e interdisciplinar, que oferece novas possibilidades tanto a
docência, como a pesquisa educacional com a finalidade de abordar o
conhecimento e a inteligência, integrando três áreas: a Psicologia, a Educação
e as Neurociências, incluindo as áreas que se formaram com a junção dos
campos, como a: Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Psicopedagogia.

A NEUROEDUCAÇÃO COMO INTERVENÇÃO

A compreensão de como se dá o processo de construção do
conhecimento oferece a possibilidade de ações que promovam o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Entender todos os mecanismos
envolvidos neste processo, significa se implicar em uma tarefa que por vezes,
não é fácil, mas produtiva e gratificante. Para que a aprendizagem seja possível,
é necessário ter bem estabelecidos e estimulados mecanismos de atenção,
memória e esquecimento, linguagem, ter uma boa alimentação e sono de
qualidade, entre outros, esse movimento leva em consideração todos os
aspectos do indivíduo, o biológico, social, psicológico, cognitivo. A psicologia
cognitiva desde seus primórdios vem tratando destes conceitos, avançando em

42
pesquisas que investigam suas variações e como podem ser estimuladas. A
compreensão dos mecanismos do cérebro que estão na base da aprendizagem
e da memória, e dos efeitos da genética, do ambiente, das emoções e da idade
em que se aprende, pode ser transformada em estratégias educacionais
(BLAKEMORE; FRITH, 2009, p. 11).

[...] enquanto milhares de estudos foram devotados para explicar

vários aspectos da neurociência (como animais, incluindo
humanos, aprendem), apenas uns poucos estudos
neurocientíficos tentaram explicar como os humanos deveriam
ser ensinados, para maximizar o aprendizado. (...) das centenas
de dissertações devotadas ao ‘ensino baseado no cérebro’, ou
‘métodos neurocientíficos de aprendizado’, nos últimos cinco
anos, a maioria documentou a aplicação destas técnicas, ao
invés de justificá-las” (ESPINOSA, 2008, p. 117).

São postulados por Espinosa (2008) 14 princípios da neuroeducação, nos

quais articulariam diretrizes das respectivas áreas estruturadoras, psicologia,
neurociências e educação:

[...] estudantes aprendem melhor quando são altamente

motivados do que quando não têm motivação; stress impacta
aprendizado; ansiedade bloqueia oportunidades de
aprendizado; estados depressivos podem impedir aprendizado;
o tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no
cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; as faces das
pessoas são julgadas quase que instantaneamente (i.e.,
intenções boas ou más); feedback é importante para o
aprendizado; emoções têm papel-chave no aprendizado;
movimento pode potencializar o aprendizado; humor pode
potencializar as oportunidades de aprendizado; nutrição impacta
o aprendizado; sono impacta consolidação de memória; estilos
de aprendizado (preferências cognitivas) são devidas à estrutura
única do cérebro de cada indivíduo; diferenciação nas práticas
de sala de aula são justificadas pelas diferentes inteligências
dos alunos (ESPINOSA, 2008, p. 78).

Para Seixas (2014) uma clarificação sobre os processos, fases,

mecanismos de como realmente acontece o desenvolvimento cerebral e os
processos diretamente envolvidos na aprendizagem, ou seja, as descrições dos
principais estágios de desenvolvimento cerebral, incluindo as fases da formação

43
(neogênese) e migração neuronal, da proliferação dos axónios e dendritos, da
sinaptogênese (que permite a comunicação entre neurónios), da mielinização
(que permite agilizar a comunicação entre os neurónios), da poda sináptica
(onde, face ao excesso de sinapses inicial, as sinapses inúteis são,
posteriormente, “podadas”) e, por fim, da apoptose (conhecida como morte
celular), se fazem imprescindíveis (SEIXAS, 2004). Guerra (2011) centrada nos
desafios e possibilidades de articulação entre as neurociências e a educação, e
realçando os avanços na produção de conhecimento ao nível do funcionamento
do sistema nervoso, defende que uma prática pedagógica que respeita a forma
como o cérebro funciona, se evidencia mais eficiente.

A partir dos estudos pôde-se tomar conhecimento do que passou a ser

chamados períodos sensíveis, ou janelas de oportunidades, ou seja, são épocas
em que o cérebro está orientado para aprendizagem, há um favorecimento para
o estabelecimento de conexões entre as distintas áreas cerebrais, imbricadas
nos processos cognitivos. O conhecimento destes períodos e exploração de
suas respectivas habilidades podem ter resultados surpreendentes a curto,
médio e longo prazo.

Bartoszeck (2009) ressalta que o termo janelas de oportunidades em muitas

mídias tem aparecido de maneira inadequada, sendo consideradas janelas que
poderiam se fechar caso não fossem tomadas medidas urgentes nestes
períodos ou que não haveria mais possibilidade de ocorrer o aprendizado. Esse
período ao qual foi disseminada a ideia errônea em que o cérebro só poderia ser
estimulado naquela fase de vida, era denominado período crítico do
desenvolvimento. Quando a habilidade não é estimulada no período sensível,
não significa dizer que isso não será mais possível, mas sim que será necessário
mais empenho para o desenvolvimento da respectiva capacidade.

O cérebro adulto não tem a mesma capacidade que o cérebro das

crianças, no entanto, o estudo da plasticidade neural demonstrou que mesmo
diminuída, a capacidade de aprendizagem se mantém pela vida inteira

44
(CONSENZA E GUERRA, 2011). Bartoszeck (2007), pautado nos estudos de
Doherty (1997), apresenta as seguintes funções que podem ser estimuladas em
determinadas faixas etárias:

Visão (0-6 anos); Controle emocional (9 meses – 6 anos); Forma

comuns de reação (6meses- 6anos); Símbolos (18meses- 6anos);
linguagem (9meses – 8anos); habilidades sociais (4anos-8anos);
Quantidades relativas (5anos – 8anos); música (4anos – 11anos).
Peruzzolo e Costa (2015) destacam como algumas estratégias essenciais
a serem alcançadas nos períodos sensíveis são:

A representação de entretenimentos e jogos que promovam a

motivação e interesse da criança a participar de forma ativa;
conter elementos de diferenciação que possam prender a
atenção da criança durante o processo; possibilitar a
estimulação das áreas mais comprometidas da criança,
utilizando-se das mais desenvolvidas a fim de tornar a
intervenção mais completa possível; eliminação de fatores
inibitórios que possam bloquear a estimulação programada
(PERUZZOLO; COSTA, 2015, p.7).
Estratégias que promovam em sala de aula atividades que desenvolvam
o Sistema nervoso central, por meio de estímulos externos, a fim de facilitar as
sinapses como o uso de jogos e de músicas em sala de aula, que estimulem
várias funções mentais, frisando que atividades prazerosas, lúdicas e
desafiadoras também fortalecem as sinapses.

Existem ainda alguns empasses no que concerne a uma boa interlocução

entre os campos que integram a neuroeducação, ou seja, as neurociências e a
educação, e um dos problemas que impedem a comunicação das distintas áreas
é a linguagem utilizada por ambas Seixas (2014, p. 51) afirma, “enquanto que a
teoria e os dados da educação se referem à esfera comportamental, os dados e
a teoria das neurociências assumem diferentes características, condicionadas
pela própria natureza do sistema nervoso (elétrica, química, espacial, temporal,
etc.)”.

Por fim, tem se visto cada vez mais a necessidade de renovação das
práticas pedagógicas, pesquisas e mais pesquisas revelando a dificuldade de

45
aprendizagem dos alunos. Educadores que frequentemente tem resultados
negativos em relação as suas práticas em sala, o que se constata imprescindível
conhecer o funcionamento cerebral normal, para que assim seja possível
entender o que está acontecendo com o cérebro lesado, assim como,
aperfeiçoar as técnicas para com o cérebro saudável, observando as formas e o
momento mais pertinente de estimulação.

Dentro de todo o contexto mencionado ressalta-se a importância do

respeito da singularidade de cada indivíduo, sua respectiva forma de aprender,
levando em consideração suas condições neuroanatômicas, fisiológicas,
emocionas e cognitivas, que indicarão o melhor e mais adequado caminho a ser
trilhado, o que permite ver o indivíduo ali presente como único, e que mesmo
com uma dinâmica de funcionamento diferente, seu aprendizado se faz possível
com formas alternativas e mais adequadas de abordagem.

Sendo assim, percebe-se que a neuroeducação pode trazer variadas

contribuições para educação, por exemplo: a formulação e aplicação de
programas educacionais como a implementação de atividades e demais projetos
de intervenção mais efetivos, na medida em que se demonstram mais focais e
interventivos naquilo em que se propõem; provisões para indivíduos com
necessidades educacionais especiais de natureza física e/ou sensorial,
oferecendo possibilidades de intervenções precoces que visem o
desenvolvimento pleno das capacidades cognitivas e emocionais; orientações e
entendimento do papel da alimentação no sucesso educacional, orientando
como uma nutrição adequada aumenta o potencial de nossa capacidade
cognitiva, e como uma inadequada traz limitações e até prejuízos cognitivos;
esclarecimento quanto aos neuromitos disseminados pela mídia e demais meios
de comunicação, que são equívocos quanto aos conhecimentos das
neurociências, informações errôneas que infelizmente ainda circulam
constantemente dentro da sociedade e frequentemente no próprio âmbito
educacional; prescrições para indivíduos com necessidades educacionais
especiais de natureza comportamental e/ou emocional e a investigação inicial

46
para apontar problemas de aprendizagem; a apreensão de técnicas de
reforçamento para alunos “difíceis de lidar”, cuja aprendizagem se faz
comprometida; o entendimento dos processos motivacionais envolvidos dentro
do ensino-aprendizagem, o que está diretamente ligado a liberação de
neurotransmissores, a sistemas específicos como o de recompensa e límbico e
regiões hipocampais.

O surgimento deste campo de conhecimento traz consigo um leque

imenso de possibilidades, principalmente quando se fala em educação inclusiva,
e que por vezes não é tão inclusiva quanto se fala. Não se trata de afirmar que
tudo estará “salvo” a partir disso, mas é o começo de um novo tempo em que
caminhos alternativos poderão ser tomados com base científica de efetividade,
crianças que possuem empasses em sua constituição cognitiva poderão ter as
chances de alcançar níveis intelectuais que até então não era possível se
chegar, segundo Cosenza e Guerra (2011, p.139):

As neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem

prometem solução para as dificuldades da aprendizagem, mas
ajudam a fundamentar a prática pedagógica que já se realiza
com sucesso e orientam ideias para intervenções,
demonstrando que estratégias de ensino que respeitam a forma
como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes.

Algumas pesquisas afirmam sobre uma grande receptividade por parte

dos educadores quanto a inserção dos conhecimentos neurocientíficos, e a
implementação de suas intervenções, no entanto é necessária uma estruturação
mais concreta para que estas práticas sejam inseridas desde a formação do
educador, onde o mesmo será capaz de considerar o aluno em sua
individualidade, percebendo suas dificuldades, a causa delas e como agir sobre
elas. Neste sentido Cosenza (2011, p. 136) aponta que:

Os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem

mais científica do processo ensino-aprendizagem,
fundamentada na compreensão dos processos cognitivos
envolvidos. Devemos ser cautelosos, ainda que otimistas em
relação às contribuições recíprocas entre neurociências e
educação[...]descobertas em neurociências não autorizam sua

47
 aplicação direta e imediata no contexto escolar, pois é preciso
lembrar que o conhecimento neurocientífico contribui com
apenas parte do contexto em que ocorre a aprendizagem.
Embora ele seja muito importante, é mais um fator em uma
conjuntura cultural bem mais ampla.
Ainda se sabe que o caminho para a perfeição está longe, e talvez nunca
chegue, mas o essencial é a persistência e engajamento para que “voos”
maiores sejam alcançados.
A principal finalidade da Educação é o pleno desenvolvimento
do ser humano em sua dimensão social. Define-se como sendo
o veículo das culturas e dos valores, como construção de um
espaço de socialização e consolidador de um projeto comum. A
educação tem como missão permitir a todos, sem exceção, a
frutificação dos talentos e da capacidade de criação, o que
implica a responsabilização individual por si mesmo e a
realização de seu próprio projeto pessoal (DELORS, 1996, apud
ZABALA & ARNAU,
2010, p.60).
Diante de tudo o que foi mencionado, abraçar as possibilidades de avanço
é fundamental para que a educação na contemporaneidade se torne cada
vez mais produtiva e digna de orgulho na sociedade.

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
A função motora está presente desde a concepção e durante toda a vida
do ser humano. O movimento é a manifestação fundamental de desenvolvimento
do homem e possibilita o relacionamento com o mundo e com os demais. O
homem não nasce pronto, assim como seu corpo, ambos se constroem na sua
relação com o outro.

A psicomotricidade tem o objetivo de trabalhar o indivíduo com toda sua

história de vida: social, política e econômica. Essa história se retrata no seu
corpo. Trabalha, também, o afeto e o desafeto do corpo, desenvolve o seu
aspecto comunicativo, dando-lhe a possibilidade de dominá-lo, economizar sua
energia, de pensar seus gestos, a fim de trabalhar a estética de aperfeiçoar o
seu equilíbrio. Psicomotricidade é o corpo em movimento, considerando o ser
em sua totalidade. Engloba várias outras áreas: educacionais, pedagógicas e de
saúde, por ter o homem como objeto de estudo (ALVES, 2007).

48
 É importante ressaltar que a educação psicomotora, baseada na
psicomotricidade, é uma técnica pedagógica necessária a toda a criança, seja
ela normal ou deficiente, e está hoje incorporada nas correntes atuais da
psicopedagogia (VAYER, 1982).

Nessa perspectiva a educação se faz em três campos de igual importância

para a formação de um adulto saudável, ajustado e produtivo: o cognitivo, o
psicomotor e o afetivo. Destes é o psicomotor que permite mais precocemente a
aplicação de uma educação formal.

A educação psicomotora, antes de ser um método definitivo é um

instrumental no contesto educativo, para questionar os problemas da educação
da criança pequena, de uma forma mais ampla.

Rocha tece considerações sobre a base da emoção e da afetividade,

psicologia e psicomotricidade acrescentando:

A psicologia é uma ciência que tem como objeto de estudo

o comportamento humano. Tal comportamento poderá ser
determinado por sua emoção, desencadeando assim um ato
motor voluntário. Assim podemos perceber a importância da
interferência do psicológico nos movimentos motores, que
poderão ser considerados adequados ou inadequados aos olhos
da psicomotricidade (2007, p.52).
Na percepção da referida autora, a psicomotricidade é uma ciência que
tem por objetivo o estudo da relação entre o pensamento e a ação, envolvendo
a emoção, atende a todas as áreas que trabalham com o corpo e com a mente
do ser humano.

Os elementos básicos ou “pré-requisitos”, condições mínimas necessárias

para uma boa aprendizagem constituem a estrutura da educação psicomotora.

O ser humano se desenvolve através da evolução autogenética de vários

aspectos: físico-motor, afetivo-social e cognitivo-intelectual.

Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, descreve a importância

do período sensório motor e da motricidade, principalmente antes da aquisição

49
da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. O desenvolvimento mental se
constrói paulatinamente: é uma equilibração progressiva, uma passagem
contínua de um estado de menor equilíbrio para ele, significa uma compensação,
uma atividade, uma resposta ao sujeito, frente às perturbações exteriores ou
interiores. Quando dizemos que houve o máximo de equilíbrio, devemos
entender que houve o máximo de atividades compensatórias.

Para Capon (1987), o equilíbrio se aprende pelo desequilíbrio. Colocada

em situação de desequilíbrio, a criança ajusta seu centro de gravidade para obter
equilíbrio total.

O equilíbrio envolve quatro sentidos: táctil, cinestésico, visual e vestibular.

Pode ser continuamente melhorado, fazendo as crianças realizarem diversas
atividades de equilíbrio diferente, ou seja, progressivamente mais difíceis. As
atividades devem estar em uma ordem de progressão constante. Cada nova
habilidade se baseia em uma habilidade anterior.

Ainda segundo o autor, acima citado, o método principal da educação

motora é o da exploração e solução de problemas em resposta a um desafio
verbal. Os desafios verbais estimulam o desenvolvimento da linguagem,
pensamento e criatividade no planejamento de movimentos corporais básicos.
Cada desafio comporta variações criativas pela criança e, portanto, permite a
qualquer criança algum grau de sucesso. É de responsabilidade do professor
cuidar para que a criança experimente o sucesso e sentimentos de realização ao
resolver os problemas de percepção motora apresentados pelo desafio verbal.

A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens escolares, e

por esta razão deve ser proposta desde a escola maternal e não pode ser
desprezado durante a primeira série. Ajuda a criança a organizar-se, propicia-lhe
melhores possibilidades de resolver atividades educativas, propostas como
exercícios de análise, lógica, relações etc.

É pela psicomotricidade e pela visão que a criança

descobre o mundo dos objetos, e é manipulando-os que ela

50
 redescobre o mundo: porém esta descoberta a partir dos objetos
só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de
segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de
distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto
não fizer mais parte de sua simples atividade corporal
indiferenciada (OLIVEIRA, 1997, p.34).
Psicomotricidade é, portanto, a relação entre pensamento e a ação, e
envolve, também, as emoções.

Considerando a educação psicomotora uma modalidade educativa global

e necessária a toda criança, vê-se a importância das atividades físicas. Através
delas se busca educar o movimento, ao mesmo tempo em que se desenvolvem
as funções da inteligência.

Alguns autores que se dedicam ao estudo do assunto, tais como: Vayer

(1982), Le Boulch (1982), entre outros, entendem que a educação psicomotora
antes de ser um método definitivo é um instrumento no contexto educativo, para
questionar os problemas da educação da criança pequena, de uma forma mais
ampla.

O desenvolvimento psicomotor se processa de acordo com

a maturação do sistema nervoso central, assim a ação do brincar
não deve ser considerada vazia e abstrata, pois é dessa forma
que a criança capacita o organismo a responder aos estímulos
oferecidos pelo ato de brincar, manipular a situação será uma
maneira eficiente da criança ordenar os pensamentos e elaborar
atos motores adequados a requisição (VELASCO, 1996, p.27).
Em diferentes práticas pedagógicas observa-se que o uso dos jogos na
Educação Infantil quase sempre se fundamenta nos estudos sobre seu papel no
desenvolvimento infantil. Talvez este fato já possa ser considerado suficiente
para justificar a importância da atividade lúdica na aprendizagem, como recurso
psicopedagógico. Como diz Santos

A escola pode ensinar a psicopedagogia cuidar dos

problemas de aprendizagem, a psicologia pode resolver
problemas emocionais, a família pode educar, mas há a
necessidade de se preservar um espaço para a criatividade, para
a vida afetiva, para o cultivo da sensibilidade; um espaço para
nutrição da alma deste ser humano criança que preserve sua

51
 integridade, através do exercício do respeito à sua condição de
ser em formação (2000, p.21).
É preciso valorizar a ação da criança que brinca, é preciso transcender o
visível e pressentir a seriedade do fenômeno.

O lúdico estimula e desenvolve a socialização, que influi diretamente no

aspecto sócio afetivo, daí sua importância na sala de aula.

Dentro desta perspectiva, teremos o brinquedo sendo utilizado como

lúdico e como educativo. Conforme afirma Kishimoto,

Os brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua

utilização deveria criar momentos lúdicos de livre exploração,
nos quais prevalece a incerteza do ato e não se buscam
resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como auxiliar
da ação docente buscam-se resultados em relação à
aprendizagem de conceitos e noções ou, mesmo, ao
desenvolvimento de algumas habilidades. Neste caso, o objeto
conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa
de ser brinquedo para se tornar material pedagógico (1998,
p.14).

Acredita-se que o jogo dentro da expectativa lúdica ou educativa, pode

em momentos diferentes, exercer ambas as funções, talvez neste contexto
esteja sua inserção na prática pedagógica em sala de aula, visto que as crianças
enquanto seres vivos dotados de movimentos necessitam de espaço na escola,
que lhe dê satisfação e prazer, mesmo quando isso não for sinônimo de
ludicidade.

Cabe ao professor tornar a sala de aula um espaço de vida, de alegria,

de curiosidade e criatividade, através do diálogo, do desafio, da problematização,
soluções e produção.

Aprender brincando é realidade quando a escola constrói este conceito e

o vivência no cotidiano, levando em conta os demais elementos que compõem o
universo escolar. A inserção do lúdico é uma relação à pedagogia da imposição
resgatando o prazer. Como afirma Huizinga:

52
 [...] é, eu gostaria que nossos currículos fossem parecidos
com a Banda, que faz todo mundo marchar, sem mandar,
simplesmente por falar as coisas do amor. Gostaria que eles se
organizassem nas linhas do prazer: que fossem as coisas belas,
que ensinassem física com as estrelas, pipas, os piões e as
bolinhas de gude, a Química com a culinária, a Biologia com as
ostras e os aquários [...] (1999, p.24).
É no brincar, e somente no brincar, que a criança pode ser criativa e utilizar
sua personalidade integral: é somente sendo criativa que a criança descobre o
eu.

Como comenta Santos “O brincar é um ato indispensável à saúde física,

emocional e intelectual do indivíduo, sempre esteve presente em qualquer povo
desde os mais remotos tempos. Através dele a criança desenvolve a linguagem,
o pensamento, a socialização, a iniciativa e autoestima” (2000, p.135).

O lúdico e o brincar no desenvolvimento da aprendizagem incluem o jogo

como fator importante no processo da psicomotricidade e na psicopedagogia
escolar.

A esse respeito Civita (1978) tece algumas considerações afirmando que

com o tempo, acredita-se que os jogos passaram, também, a assumir uma
função educativa, auxiliando no desenvolvimento de habilidades, sejam elas
mentais ou físicas.

Entre as várias funções, os jogos sempre foram

instrumentos de ensino e aprendizado e, também uma forma de
linguagem usada para a transmissão das conquistas da
sociedade em vários campos do conhecimento. Ao ensinarem
um jogo, os membros mais velhos de um grupo transmitiam, e
ainda transmite aos jovens e às crianças uma série de
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural do grupo.
Ou seja, ao ensinarem um jogo, estão ensinando a própria vida
(CIVITA, 1978, p. introdução).

Por meio de jogo e brincadeiras, uma criança aprende a cultivar os

valores, costumes e crenças da cultura a qual pertence e é desse modo que ela

53
se prepara para a vida e amadurece para tornar-se um adulto em seu meio
social.

Para Mello (1989) o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, onde

o real e a fantasia se encontram, podendo possuir características competitivas,
ocorrendo num espaço físico e de tempo determinados, sendo as regras
estabelecidas e aceitas pelo grupo de participantes, e envolvem em geral,
habilidades físicas, desempenho intelectual e sorte muitas vezes.

Entende-se que o jogo é uma maneira correta da criança buscar e

construir seus próprios conhecimentos, de forma recreativa, mas plenamente
objetiva e resultante, principalmente pelas características socializadoras, onde a
criança procura sempre adaptar-se as dificuldades proporcionadas pelo jogo,
superando-as, e consequentemente, solidificando a sua autoconfiança.

O início da formação das memórias se dá na fase conhecida por

aquisição e que consiste na chegada das informações aos sistemas sensoriais
(visual, tátil, auditivo, olfativo e gustativo) na forma de estímulos. Os dados que
chegam ao cérebro são, então, processados em diferentes regiões e resultam
em memórias. Assim, o homem constrói sua história, por meio dos
conhecimentos vividos, adquiridos e experimentados, pela memória (ALVES,
2007).

Nesta concepção do desenvolvimento da pessoa, a inteligência ocupa

lugar de meio, de instrumento colocado à disposição da ampliação daquela (LA
TAILLE, 1992).

Construindo-se mutuamente, sujeito e objeto, afetividade e inteligência

alteram-se na predominância do consumo de energia psicogenética. Na primeira
etapa corresponde ao primeiro ano de vida, dominam as relações emocionais
com o ambiente e o acabamento da embriogênese: trata-se nitidamente de uma
fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e ainda
indiferenciado da atividade afetiva.

54
 Ele consiste essencialmente na percepção das condições sensório-
motoras, que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, a exploração intensa
e sistemática do ambiente. De acordo com La Taille, já citado, este sim, será o
momento em que a inteligência poderá dedicar-se a construção da realidade,
tendo obtido uma certa diferenciação tornar-se-á aquilo que Walon chamou de
inteligência prática ou das situações, e cuja extrema visibilidade a tornou tão bem
conhecida com o nome de sensório-motora.

A psicomotricidade é o controle mental sobre a expressão motora.

Objetiva obter uma organização em que pode atender de forma consciente e
constante as necessidades do corpo. Esse tipo de educação é justificado quando
qualquer defeito localiza o indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas,
neurológicas ou afetivas. É também, a percepção de um estímulo, interpretação
deste e elaboração de uma resposta adequada (SKINNER, 1978).

A psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento, ao

mesmo tempo em que põem em jogo as funções da inteligência. A partir desta
posição pode-se ver a relação intrínseca das funções motoras cognitivas e que,
também pela atividade encaminha o movimento. Movimento é o deslocamento
de qualquer objeto e na psicomotricidade o importante não é o movimento do
corpo como o de qualquer outro objeto é na ação corporal em si, a unidade bio-
psicomotora em ação.

A psicomotricidade está associada à afetividade e personalidade, porque

o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com
problemas motores passa a ter problemas de expressão.

O professor frequentemente tem valorizado a inteligência, esquecendo-

se de que ela é apenas um elemento entre vários que asseguram o sucesso e a
integração da criança ao meio ambiente.

Souza (1969) considera a inteligência como sendo a capacidade para

inferir relações, raciocinar e formular generalizações, abstraindo conceitos.

55
Outros acrescentam ainda esta capacidade a de encontrar soluções também no
campo social.

Porém, o importante para o professor é saber como se manifesta a

inteligência na criança, pois em psicopedagogia todo trabalho é orientado para a
adaptação do indivíduo a vida e, consequentemente, para levá-lo a uma atuação
correta na sociedade. Nessa perspectiva a inteligência nada mais é do que um
elemento na determinação dos valores de cada um. Borges referindo-se ao
desenvolvimento da criança e os objetivos da educação pré-escolar acrescenta:

O principal objetivo da educação é criar homens capazes

de fazer coisas novas e não repetir, simplesmente, o que as
outras gerações fizeram – homens criativos, inventivos e
descobridores. O segundo objetivo da educação é formar
espíritos capazes de criticar, de verificar e de não aceitar tudo o
que se lhes propõe (2002, p.109).
Nesse sentido, a educação desde a pré-escola deve primar pelo
desenvolvimento, na criança, de uma personalidade autônoma, tanto no domínio
intelectual como no domínio sócio afetivo. Na relação de aprendizagem, o
intelectual e o afetivo são indissociáveis.

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