Universidade Estadual de Maringá

02 a 04 de Dezembro de 2015

APROXIMAÇÕES TEÓRICAS: A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO

PATRIMONIAL

DROPA, Márcia Maria

OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva

Resumo
A partir da reflexão de que algo novo pode surgir do relacionamento que se tem com as
coisas ou imagens, identifica-se que as mesmas também nos ensinam e exercem sobre
nós o poder de afetar e serem afetadas. Assim, o objetivo deste artigo se configura em
buscar novos olhares que devem permear os estudos das realidades patrimoniais,
identificando novas possibilidades de reflexão. Para tanto, buscou-se conhecer o
pensamento e as contribuições de alguns teóricos do campo filosófico e educacional,
como Comenius (2006), Rousseau (1973), Kant (1958), Durkheim (1955), Dewey
(1979), Marx (2009), Gramsci (2004), Bourdieu (s/d), Adorno (1995), Althusser (1979)
Foucault (2004), Freire (1996) e Libâneo (s/d), e assim identificar a estreita relação da
educação com a cultura e com questões da preservação do patrimônio. Dessa forma,
identifica-se a importância de desenvolver na escola estudos sobre memória individual,
social e coletiva, visando diversificar e enriquecer o pensamento crítico do aluno, frente
às diferentes demandas sociais relativas ao Patrimônio Cultural.

Palavras – chave: Patrimônio Cultural, Educação e Memória.

Introdução

Em uma visita ao site do IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico Cultural, é

possível conhecer o conceito oficial de educação patrimonial e sua relação com a
dimensão educativa da utilização do patrimônio, pois afirma que, quando um grupo de
pessoas se encontram para “construir e dividir novos conhecimentos” em relação ao
nosso patrimônio cultural, ocorre um processo de investigação para identificar, entender
e transformar de alguma maneira a realidade que nos cerca. Assim, a educação
patrimonial deve ser entendida e concebida como “todos os processos educativos que

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primem pela construção coletiva do conhecimento”, num constante ato de diálogo entre
professor e aluno, comunidade e escola e de todos com as suas referências culturais,
neste caso as edificações históricas.
A partir do momento que o professor/pesquisador se envolve com as questões
relativas ao patrimônio, dificilmente as pesquisas são concluídas, uma vez que a cada
olhar para a cidade, novas indagações surgem, possibilitando novas análises de estudo.
Quando se identifica uma casa, uma igreja, considerada bem patrimonial, em estado de
abandono, surgem inquietações, tais como: mas se é tombada por que não está
preservada? Quem é o responsável pela manutenção? Por que os próprios cidadãos não
se mobilizam para reverter a situação? Quais os fatores que levam a esta apatia? Há
necessidade então do educar: educar o olhar, educar a paixão, educar a atitude, pois
percebemos o mundo tal como é e todas as nossas percepções, ideias e atribuições são
respostas a estímulos do ambiente em que vivemos (MOSCOVICI, 2003).

Buscar novas verdades, aprofundar os estudos, respeitar as diferenças, conhecer

as especificidades, discutir os caminhos, identificar nas diversidades as diferentes
identidades culturais, desenvolver o livre pensamento, questionar o consenso, quebrar
pré-conceitos, buscar a preservação, são parâmetros que embasam o desenvolvimento
da pesquisa e das ações educacionais voltadas ao patrimônio.

O crescente interesse pela problemática patrimonial desde a década de 1990, fez

com que inúmeros trabalhos fossem realizados, aliando a teoria com a prática por meio
da educação patrimonial. Assim, a memória coletiva, a narração, a memória social, a
lembrança, a cidade, o direito à memória, a história cotidiana, a história vivida, a
velhice, a patrimonialização, as narrativas intergeracionais, são temas de inúmeras
dissertações e teses no Brasil, mas o que chama a atenção são que poucas estão
vinculadas à área de conhecimento da educação. Afirma Chagas (2004), que o interesse
está concentrado no imaginário, na memória social e no debate que se organiza em
torno do denominado patrimônio cultural, e muitas vezes este interesse se caracteriza
como político no sentido do que preservar e como preservar. Novas perspectivas de
análise no campo da educação devem se efetivar, como afirma Chagas:

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Nos últimos anos a expressão educação patrimonial consagrou-se. E

consagrou-se não como metodologia, mas como campo de trabalho,
de reflexão e de ação. Para além da educação patrimonial, interessa
pensar a educação como alguma coisa que não se faz sem se ter em
conta um determinado patrimônio cultural e determinados aspectos da
memória social; para além da educação patrimonial interessa
compreender a educação como prática social aberta à criação e ao
novo, à eclosão de valores que podem nos habilitar para a alegria e a
emoção de lidar com as diferenças. (2004, s.p.).

A partir da reflexão de que algo novo pode surgir do relacionamento que se tem
com as coisas ou imagens (nossa capacidade de manter um relacionamento), percebe-se
que as imagens e as coisas, também nos ensinam e exercem sobre nós o poder de afetar
e ser afetadas. Novos olhares devem permear as realidades patrimoniais, buscando
novas possibilidades de reflexão e análise.

Na educação estas questões são referenciadas em pesquisas decorrentes do

patrimônio voltadas à questão preservacionista, bem como a usos sociais do passado,
porém, é necessário avançar cada vez mais para que o professor assuma o papel de
ensinar que o patrimônio deve ser apropriado e reapropriado pelas comunidades, no
sentido de construção de suas identidades culturais. Buscar constantemente o interesse
pelo patrimônio, pela sua preservação e por seu reconhecimento como instrumento
didático-pedagógico, faz surgir novas visões, demonstrando que a identidade cultural
está em permanente construção, tanto na dimensão material quanto imaterial do
patrimônio.

Teóricos e a educação patrimonial

“ Se o papel da educação é colocar o indivíduo em relação ativa,

consciente com as objetivações genéricas do homem, para que delas
se aproprie, seu objeto constitui-se das conquistas humanas
materializadas em saberes, conhecimentos, métodos, técnicas”.
(SUBTIL, 2012)

Após conhecer e analisar preliminarmente o pensamento e as contribuições de

alguns teóricos do campo filosófico e educacional, durante a disciplina Teorias e

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Educação da PPGE/UEPG, como Comenius (2006), Rousseau (1973), Kant (1958),

Durkheim (1955), Dewey (1979), Marx (2009), Gramsci (2004), Bourdieu (s/d),
Adorno (1995), Althusser (1979) Foucault (2004), Freire (1996) e Libâneo (s/d), pode-
se perceber a estreita relação da educação com a cultura e assim com as questões da
preservação do patrimônio, que pode ocorrer por meio de práticas pedagógicas, pela
memória, pela política, entre outros. Dessa forma, identifica-se a importância de
desenvolver na escola estudos sobre memória individual, social e coletiva, visando
diversificar e enriquecer o pensamento crítico do aluno, frente às diferentes demandas
sociais.

A preocupação com a dimensão educativa da prática preservacionista remonta a

meados do século XVIII, após a Revolução Francesa e, assumiu uma dupla dimensão: a
cívica - testemunhos da memória da nação e a estética - signos do passado (PEREIRA e
ORIÁ, 2012). No Brasil, o Decreto Lei 25/37, dá início a política oficial de preservação
e algumas diretrizes relativas ao ensino oficial do patrimônio, histórico artístico
nacional.

O objetivo deste artigo se configura em buscar nos autores citados

anteriormente, as possíveis ligações entre sua posição teórica relativa a educação e o
patrimônio cultural. Pode-se perceber nesta busca preliminar, que antes mesmo de uma
política de preservação já existia uma preocupação em cultivar nos alunos valores
culturais.

Assim Comenius (2006), ao desenvolver sua obra pedagógica “A Didática

Magna”, destaca como um dos seus objetivos o de ensinar tudo a todos: de ensinar de
modo certo, para obter resultados; de ensinar de modo fácil, sem que docentes e
discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar
de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à
verdadeira cultura, aos bons costumes.

A partir da colocação de Comenius pode-se afirmar de que o sentido e a forma

dos espaços urbanos são desenhados por meio das atividades realizadas pelos homens,
sendo os mesmos, os principais interlocutores de sua interpretação. Propiciar a saída de
sala de aula, visitar os patrimônios conhecendo as diferentes histórias que o compõe,

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leva ao entendimento de que a cidade só se torna vista e entendida a partir do momento

que é vivenciada. Assim, ensinar de modo sólido é conhecer as configurações urbanas,
por meio de seus bairros, praças, ruas, entre outros. A cidade como uma forma de texto
nos remete a diferentes leituras e interpretações do espaço, este carregado de sistema de
significados. A inteligibilidade urbana do sentido dos espaços, depende do discurso
produzido por diferentes vozes que descrevem a cidade (MONDADA, 2000).

A cidade deve ser vista como uma expressão da cultura do povo. No espaço
urbano as marcas da História ficam muito claras, no traçado de suas ruas, na projeção de
suas praças, na arquitetura de seus edifícios, no conjunto de seus quarteirões. Este
espaço é um texto a ser lido e desvendado por meio de seu patrimônio edificado e, a
compreensão da intangibilidade do mesmo através de lembranças, recordações ou
momentos vividos, pode fazer parte dos processos educativos. Rousseau (1973), afirma
que a educação não deve se limitar somente ao ambiente da escola, a programas rígidos
ou ainda a determinadas instituições oficiais. Ela deve ser vista como uma ação global
do crescimento e do desenvolvimento do sujeito em todas as suas necessidades. De
acordo com Paiva (2007),

“A vida em si é uma obra educativa que se realiza na intensa e

constante interação do homem com seu meio. Rousseau constrói seu
conceito de homem num tripé existencial
(homem/natureza/sociedade). Destaca a existência de três tipos de
mestres: a natureza, os homens e as coisas”. (p.165)

A convivência com o Patrimônio, por meio do contato direto com os objetos que
compõe o mesmo (igrejas, edificações civis e militares, entre outras), pode ter uma
aplicabilidade pedagógica diferencial, pois como afirma Kant (1958), os nossos
conhecimentos começam com a experiência,

(...) Como haveria de exercitar-se a faculdade de conhecer, se não

fosse pelos objetos que, excitando os nossos sentidos, de uma parte,
produzem por si mesmos representações e de outra parte, impulsionam
a nossa inteligência a compará-los entre si, a reuni-los ou separá-los e
deste modo à elaboração da matéria informe das impressões sensíveis
para esse conhecimento das coisas que se denomina experiência? ”
(p.3)

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O contato direto com os objetos, com as memórias e lembranças dos espaços

patrimoniais, pode ter uma função pedagógica única e diferencial, no processo de
conhecimento, a partir da experiência vivencial.

Em muitas escolas, a educação patrimonial faz parte dos planejamentos, sendo

que professores são incentivados a desenvolver atividades para ampliar o conhecimento
do passado, a partir de registros presentes no momento atual. A Educação Patrimonial
utiliza-se de museus, monumentos, arquivos, bibliotecas – considerados os lugares da
memória - no processo educativo, a fim de desenvolver a consciência de todos. Por
intermédio da Educação Patrimonial, deve-se despertar em todos o senso de preservação
da memória histórica e o consequente interesse pelo tema. A Preservação deve ser
entendida como um direito do cidadão comum à cultura, à memória coletiva e ao
passado histórico, formando uma dimensão fundamental da Cidadania Cultural. A
análise das questões relativas à memória (individual, social, coletiva e histórica),
encontra suporte teórico em Halbwachs (1990), que analisa os quadros sociais da
memória e para entender suas preocupações é preciso posiciona-lo na tradição da
sociologia francesa,

“Halbwachs prolonga os estudos de Emile Durkheim, que levaram à

pesquisa de campo as hipóteses de Augusto Comte sobre a
precedência do “fato social” e do “sistema social” sobre fenômenos de
ordem psicológica, individual. Halbwachs desdobra e em vários
momentos refina a definição de seu mestre Émile Durkheim: os fatos
sociais consistem em modo de agir, pensar e sentir, exteriores ao
indivíduo e dotados de um poder coercitivo pelo qual se lhe impõem”.
(Bosi, 1987)

A aproximação de Halbwachs (muito estudado na área do patrimônio) com

Durkheim, está no fato dele demonstrar que a memória é uma fato social, discutindo
inclusive as condições de sua construção social – os quadros sociais da memória.
Durkheim (1955) acreditava numa sociedade que se beneficiaria com o processo
educativo, uma vez que para ele, a educação é uma socialização da jovem geração pela
geração adulta, e a aproximação das gerações pode ocorrer por intermédio da oralidade
e, o resultado dessa fala, pode compor os materiais didáticos utilizados em sala de aula.
Além de ser a matriz teórica de Halbwachs, a dimensão social e educacional em

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Durkheim podem se apresentar nos fatos cotidianos e aparentemente naturais ou

simplistas.

No campo da educação patrimonial, a influência de Durkheim pode ser

observada na concepção de memória coletiva, que é aceita pelos grupos e do qual
extraímos nossas lembranças. A construção dessa memória coletiva, decorre do trabalho
das memórias individuais e a partir dela pode-se chegar a uma representação de cidade
ou ainda de um conjunto de memórias da cidade, construídas coletivamente, por meio
da recuperação das diferentes histórias e dos diferentes sujeitos. Para ele, “antes de ter
por objeto único ou principal o indivíduo e seus interesses, a educação é, acima de tudo,
o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria
existência”. (1955, p.82)

O trabalho com as realidades patrimoniais, envolve diferentes perspectivas, seja

em uma edificação, passando por uma obra de arte ou ainda os patrimônios intangíveis
e, na concepção de Dewey (2010), todas são apenas parte de sua existência, pois elas
devem estar atreladas à experiência humana que as constituiu. O bem cultural
patrimonial deve ter vida, por meio do diálogo com o expectador, para evidenciar um
significado que construa a memória social. Essas interlocuções, podem ser apropriadas
pela escola, enriquecendo suas práticas.

No Brasil, a partir da liderança de Anísio Teixeira, o movimento da Escola Nova

(inspirada no pensamento de Dewey) prevê atividades práticas como parte significativa
na educação (patrimonial), como instrumento de sensibilização para a preservação e
para o entendimento dos diferentes mecanismos no processo de constituição do bem
cultural, preparando as novas gerações a responderem a novos desafios.

Dewey (1979, p.6), defende a educação como um processo e experiência e

comunicação, afirmando que “(...) toda a comunicação é semelhante à arte. Por
consequência, pode-se perfeitamente dizer que, para aqueles que dela participam, toda a
prática social que seja vitalmente compartilhada é por sua natureza educativa”.

A experiência é um conceito chave na teoria de Dewey (1979), ele não

concordava com a afirmação de que a educação prepara para a vida modelada pelas

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gerações adultas (preconizada pela escola tradicional) e apresentada por Durkheim, para
ele, a educação é a própria vida. Assim, a escola deve ser o cenário para experimentar
por meio do processo de investigação, novas descobertas.

Percebe-se que uma sociedade constrói ou não os seus imaginários sociais em

função das forças que norteiam a vida comum, perante as instituições e nesse aspecto, o
debate de como se reconstrói o processo histórico é muito importante no processo de
preservação ou não dos patrimônios e de sua trajetória histórica. Uma cidade que se
preocupa com a preservação de sua arquitetura e espaços/lugares históricos, norteia esta
preocupação em torno de quê? De uma política de reconhecimento da identidade por
meio da memória coletiva? De uma política em torno da legitimação do poder
constituído? Ou nenhuma delas, ou seja, a preservação só ocorre por força da presença
de determinados grupos sociais? São várias as questões a serem pontuadas, porém que
se resumem em: Preservar por quê? Para quem? Em função do quê? Estas questões,
devem estar inseridas, tanto no momento da construção do bem cultural, de sua
evolução, quanto na sua transformação em documento.

Uma questão que surge a partir destas indagações é a discussão teórica do

método dialético no ensino das questões patrimoniais, conforme afirma Bittencourt,

O método dialético corresponde a um esforço para o progresso

do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: o pró
e o contra, o sim e o não, a afirmação e a negação. O confronto
das teses opostas possibilita a elaboração da crítica. Esse método
pretende chegar ao conhecimento de determinado objeto ou
fenômeno defrontando teses contrárias, divergentes. (...)
Lefebvre, mostra a constituição do método dialético do
materialismo histórico, de cunho marxista, que erige a prática
social e histórica como o princípio para chegar ao
conhecimento. (2004, p.231 e 232)
As questões relativas à o que preservar, por que preservar e como preservar,
podem também ser analisadas na Teoria Crítica Marxista, pois o conceito e as
articulações referentes ao patrimônio cultural, podem estar inseridos na questão da luta
de classes, pois a preservação pelo instituto do tombamento se constitui também como
uma forma de apropriação de objetos materiais. A legislação vigente atual (Constituição
de 1988, o Decreto Lei 25/37 e leis estaduais e municipais), atribui a qualquer cidadão,

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grupos comunitários e sociais, a prerrogativa de solicitar a preservação de determinado

bem e, a partir de estudos considerá-lo patrimônio cultural local, estadual ou federal.
Mas o que se observa é a influência de grupos ligados ao capital, influenciando
diretamente nestes assuntos. Assim o campo do patrimônio muitas vezes é de luta, entre
os interesses da cultura e os do capital (poder econômico dominante), principalmente
nos interesses do setor privado.

A educação como um todo, a História, a Geografia, o Direito são omissas numa

discussão mais crítica sobre o Patrimônio Cultural. Por isso, é necessário repensar suas
práticas atuais, como afirmaram Marx e Engels,

a relação entre a divisão do trabalho e a educação e o ensino, não é

uma mera proximidade, nem tampouco uma simples consequência; é
uma articulação profunda que explica com toda a clareza os processos
educativos e manifesta os pontos em que é necessário pressionar para
conseguir sua transformação, conseguindo não só a emancipação
social, mas também, de forma muito especial, a emancipação humana.
Dada a sua importância, este tema se estende praticamente a todas as
reflexões de Marx e Engels, sobre o ensino. (p.14, 2009)

Devemos repensar nossas práticas atuais e incorporar de maneira mais efetiva a

educação patrimonial como um mecanismo importante para a análise e questionamentos
mais profícuos sobre a questão de valores éticos, estéticos e socioambientais de nossa
sociedade, uma vez que, atualmente, o conceito de patrimônio histórico vai sendo
paulatinamente desvinculado da noção tradicional em consagrar bens que acentuavam
apenas a presença do Estado, das instituições estabelecidas e das classes sociais
dirigentes. Sendo assim, o termo ampliou-se para Patrimônio Cultural e falar nele, é
falar de valores.

A preservação do patrimônio deve existir como uma prática social e educativa,

mas deve-se atentar para sua vertente política, pois muitas vezes referenciamos somente
o bem cultural advindo da classe burguesa, tais como: palácios, grandes igrejas,
monumentos, mansões, prédios públicos, entre outros. Ao destacar esses bens como
patrimônio e trabalhar com os alunos de maneira equivocada, o reconhecimento dos
valores, irá prender-se às questões relativas de uma educação como reprodutora da
estrutura de classes, como afirmam Althusser (1979) e Gramsci (2004).

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O pensador italiano Antonio Gramsci (2004), apresenta como material básico

para a formação de seres intelectuais, o domínio de três fontes básicas para esta
formação: filosofia, história e política.

A primeira pauta-se por uma análise crítica, racional, autônoma

do ambiente. A segunda se volta para o domínio daquilo que nos
resume como pessoa, um “conhece-te-a-ti-mesmo”, voltando
para o passado com vistas à apreensão dos conhecimentos
necessários para guiarem os olhos de forma mais crítica e
racional no presente. A terceira sintetiza as anteriores com o
intuito de serem utilizadas em prol de uma necessidade prática,
com o foco em uma resolução racional e de interesse coletivo.
Esses três conceitos formam um ser intelectual, que se identifica
no meio em que está inserido, que age no presente em prol de
modificá-lo, e o resultado é processado de forma dialética, cujo
limiar é algo novo, diferentes dos anteriores (REIS E SILVA,
2010, p.6)

O intelectual na visão de Gramsci deve observar na história, os acontecimentos,

que o levem a entender o presente, fazendo uso da memória, ou seja, conhecer a si
mesmo, para então contribuir na formação de uma identidade coletiva, pois o mesmo
pode colaborar como organizador da cultura local e assim discutir as ações para a
construção de projetos culturais e educativos, que por meio da escola podem interferir
na sociedade como um todo, refazendo o modo de pensar e ver o patrimônio cultural. A
partir do momento que a comunidade se envolva mais efetivamente em todo o processo
de definição daquilo que é importante preservar como elemento constitutivo da sua
memória, ela pode questionar os mecanismos de poder, que reproduzem uma estrutura
de classes pautadas na dominação.

Neste contexto, o acervo do patrimônio cultural por intermédio do patrimônio

edificado, deve ser abordado além de seus valores artísticos e históricos, deve ser visto
como produto da fabricação, apreendido por meio da memória do fazer.

Entretanto, a partir do momento que os moradores de uma cidade redescobrem

seu patrimônio, outra questão se evidencia, a constituição e a defesa do patrimônio
possui sua vertente ideológica, pois “elas são meios pelos quais se dá forma e conteúdo
a essas grandes abstrações que são a nacionalidade e a identidade. Desse ponto de vista,

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não é apenas o que preservar ou não, mas determinar o que defender e como fazê-lo”.
(ARANTES, 1987, p. 8).

Sabemos que muitas vezes a decisão de preservar ou não, é papel delegado ao

Estado, que define o que deve ser mantido como referencial de um tempo. E quando a
escola define como método da educação patrimonial o estudo do meio, ela leva os
alunos a conhecer esses referenciais (oficiais) e desenvolve somente o estudo
simplificado do bem, quer dizer, época da construção, regime político do período,
reproduzindo assim uma ideologia oficial. Mesmo quando o interesse está concentrado
no imaginário, na memória social e no debate que se organiza em torno do denominado
patrimônio cultural, muitas vezes este interesse se caracteriza como político no sentido
do que preservar e como preservar.

Neste sentido, quando Althusser (1983) afirma que a educação reproduz a

relação própria do sistema capitalista, a educação patrimonial pode ser então um
instrumento de dominação, por meio dos Aparelhos Ideológicos de Estado, como o AIE
Religioso – visito com meus alunos uma igreja e referencio somente a questão católica e
de grandiosidade arquitetônica - AIE Escolar – escolas particulares com maiores
condições de saídas pedagógicas – AIE Jurídico – depende do Estado o processo oficial
de preservação – AIE Político – grupos constituídos como partidos influenciando no que
preservar de forma coercitiva – AIE Cultural – a valorização do belo ligado ao
grandiloquente – e por fim AIE de Informação – produção de material em relação ao
patrimônio ainda restrito aos grandes feitos. Identifica-se assim na questão patrimonial,
a vertente ideológica muito presente e que muitas vezes é reproduzida no ato de ensinar
sobre o patrimônio e segundo Bernardino (2010), Althusser afirma que a Ideologia é um
sistema de representações, sejam imagens, mitos, ideias ou conceitos. Mas a ideologia
não é simplesmente uma ideia, ela tem uma existência material no momento em que se
transforma em um sistema de relações entre as condições reais de existência dos
indivíduos e suas representações.

O patrimônio preservado se aproxima muito das questões ideológicas, quando se

afirma que ideologia não é uma apresentação do real, mas uma representação do
mesmo, e assim a educação patrimonial precisa ser pensada dentro várias perspectivas,

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o patrimônio não é a história ou a memória de um grupo, mas sim parte de um registro

da mesma.

Com a modernidade, a circulação de mercadorias alcançou outros níveis,

inclusive os bens culturais também passaram por esse processo de massificação.
Interessante destacar aqui, que foi no período moderno que as primeiras viagens
organizadas com o objetivo de levar os estudantes europeus a conhecer in loco a
antiguidade clássica grega e romana, se efetivaram. Os bens culturais passam a ser
consumidos dentro de uma estrutura, criando toda uma cadeia produtiva econômica,
para atender as necessidades das pessoas que passaram a circular dentro da Europa.
Assim, de acordo com Bourdieu (1992),

a partir do momento em que é constituído um mercado dos bens

culturais, eles passam a tomar a forma de mercadorias e também de
objetos singulares, com valor simbólico. Assim, ao estudar o
patrimônio cultural - como mercadoria ou como bem simbólico -
constatamos que os mesmos são comparáveis porque possuem
propriedades comuns: o patrimônio sugere um vínculo com o passado,
com a memória coletiva, tem a função de transmitir e comunicar
valores. A todo tempo busca-se revitalizá-lo para que não caia no
esquecimento. As diferenças estão na forma como são utilizados e
apropriados pela coletividade: mercadorias ligadas ao fetiche,
consumo, lucro e mais-valia; e bens simbólicos pertencentes ao
domínio da identidade, coletividade, valores de um grupo. As
mercadorias personificam o valor econômico, os bens simbólicos
representam valores identitários da coletividade. O patrimônio,
apropriado nestas duas formas, contribui para o fortalecimento do
desenvolvimento local. (SILVA 2012, p. 23)

A educação pode e deve se apropriar dos espaços históricos como estratégia

pedagógica, e avançar levando sempre em conta a realização de uma análise sobre o
local de forma ampla, buscando a verdadeira significação, evitando assim o arbítrio
cultural dominante, uma vez que a ação pedagógica,

constitui- se sempre como uma violência simbólica porque visa impor

e inculcar certas significações, seleccionadas umas e excluídas outras.
Esta selecção arbitrária é sempre feita por um grupo ou classe. A
seleção de significados é arbitrária porque não reside numa “natureza
humana” ou numa “natureza das coisas”. Contudo, a seleção de
significações que deriva objectivamente de um grupo ou classe é
socialmente necessária. (BOURDIEU E PASSERON, s/d)

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O conceito de patrimônio cultural foi ampliado para além da dimensão física

(pedra e cal) o modo de expressar a cultura de diferentes grupos étnicos e sociais,
também estão presentes nas ações de preservação e são carregados de signos e
simbologias. Assim também se faz necessária uma abordagem educativa mais ampla em
função da dinamicidade da cultura.

A ampliação do conceito, a utilização como ferramenta pedagógica e o consumo

pelas comunidades, leva ao direcionamento de novas questões relativas ao patrimônio,
tais como: o direito a memória, diversidade cultural e distinção temporal. Isso tudo
altera as práticas educativas, principalmente porque admite um universo ampliado de
bens como participantes dos gestos de referenciação patrimonial, com foco nas relações
intersubjetivas mediadas pelas noções afetas ao patrimônio (PEREIRA E ORIÁ, 2012).

Então, a educação patrimonial, nesta nova perspectiva, deve dar contar de

formar sujeitos orientados para a prática do reconhecimento dos principais elementos
constitutivos da cultura, em todas as suas instâncias, sejam elas objetivas ou subjetivas.
Em parte, esse era o empreendimento que Adorno (1995), especificava para a escola e a
educação, quer dizer, a formação de pessoas dotadas de amplo domínio de
conhecimento e de atitudes sociais de respeito, de solidariedade e com compromisso
para mudar o mundo “danificado” pelas relações sociais do capitalismo. (VILELA,
2006)

Mas o principal elemento presente em todo o processo de escolha daquilo que

será representativo da cultura de um local está centrado na figura do sujeito. Nos
estudos de Foucault (2004 e 2002), a preocupação central foi o problema do sujeito,
onde afirma que o mesmo é uma construção histórica, assim temos diferentes sujeitos
em diferentes momentos históricos. O referido autor apresenta o Sujeito Tematizado na
sua relação com o saber (fase arqueológica), o Sujeito Tematizado na sua relação com o
poder (fase genealógica) e o Sujeito Tematizado na sua relação consigo mesmo (fase da
ética, da estética da existência.

Se transpusermos esses três momentos para a questão patrimonial, temos

claramente o momento da escolha do que vamos definir como patrimônio; a influência
do Estado no processo de tombamento e por fim o momento onde o sujeito reconhece

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no patrimônio parte de si mesmo. Parafraseando Lima Barreto em Vida e Morte de M. J.

Gonzaga de Sá - “Saturei-me daquella melancolia tangível, que é o sentimento
primordial da minha cidade. Vivo nella e ella vive em mim”. O culto ao patrimônio,
bem como a ânsia da conservação dos objetos do passado, pode ser interpretado como
um mecanismo de proteção diante a uma ordem simbólica ameaçada, de um sujeito
ameaçado.

Pensar o tema cidade, patrimônio, memória e identidade, por meio do

Patrimônio Cultural material e imaterial, implica necessariamente, em fazer uma análise
histórica crítica da cultura, da educação na linha de estudos da memória coletiva e do
social. Este pode ser o caminho para que o historiador e o educador discutam as bases
de assentamento dos estudos de Patrimônio Cultural, que por alguns ainda é
considerado um campo efetivo da sociologia, da arquitetura, da antropologia e da
psicologia.

Mesmo sendo repetitivo, afirma-se novamente que, constituir e defender o

patrimônio cultural são características, através das quais se dá forma e conteúdo ao que
chamamos de “nacionalidade” e “identidade”. Sendo assim, é muito importante destacar
que o problema não reside apenas no sentido de preservar ou não, mas principalmente
no que defender, como fazê-lo e como torná-lo parte de nossa memória coletiva.

A partir das novas abordagens do patrimônio, necessário se faz seguir as

orientações de Freire (1987, p.14), no que se refere a necessidade do professor ser
pesquisador, buscando sempre na sua prática docente a indagação e as respostas na
pesquisa. “Há o dever de respeitar os saberes dos educandos e das classes populares. É
preciso discutir com os alunos a realidade concreta, a violência, a convivência com as
pessoas e as implicações políticas e ideológicas”.

A construção da prática pedagógica e métodos de ensino referente ao estudo dos

patrimônios, deve levar em consideração, o respeito aos saberes dos educandos, o
conhecimento da estética e da ética, o reconhecimento da assunção e da identidade
cultural, a prática da alegria e a esperança, o exercício da curiosidade e o
comprometimento em preservar o que é nosso (Freire, 1987). Em resumo, podemos
dizer que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as

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atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação
a um conteúdo específico. ”
Por sua vez, as orientações de Libâneo (s/d.), relativas ao agir pedagógico,
esclarece a importância da formação geral básica, como um dos fatores determinantes
de inclusão e exclusão social. Sintetiza-as nos objetivos,

a) provimento de mediações culturais para o desenvolvimento

da razão crítica, isto é, conhecimento teórico-científico,
capacidades cognitivas e modos de ação; b) desenvolvimento da
subjetividade dos alunos e ajuda na construção de sua identidade
pessoal e no acolhimento à diversidade social e cultural; c)
formação para a cidadania e preparação para atuação na
realidade. (p.5)
Na tabela a seguir, pode ser observado o processo pelo qual o Patrimônio
Histórico, vai sendo paulatinamente ampliado para a denominação cultural, ocorrendo
um alargamento temporal e conceitual com desdobramentos que devem ocorrer nos
processos educativos, a partir das afirmações de Freire (1987) e Libâneo (s/d).

PATRIMÔNIO CULTURAL - QUADRO SINÓPTICO

Paradigma Século XX Século XXI

1- Terminologia Patrimônio Histórico e Artístico Patrimônio Cultural

2- Objeto e Bens materiais (imóveis) - Bens materiais e imateriais -

instrumento de Tombamento Registro
preservação

3- Objetivo Construção da Identidade Promoção da Diversidade

Nacional Cultural

4- Esfera de Atuação Poder Público (nível federal) Poder Público (nível

municipal), sociedade civil e
setor privado

Fonte: Pereira e Oriá, 2012.

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Considerações Finais

"As obras rompem as fronteiras de seu tempo, vivem nos séculos, ou

seja, na grande temporalidade e, assim, não é raro que essa vida (o
que sempre sucede com uma grande obra) seja mais intensa e mais
plena do que nos tempos de sua contemporaneidade. " (BAKHTIN,
1992, p.364)

Por isso a preocupação principal daqueles que tem interesse pelo tema, sem
dúvida, reside em estudar o patrimônio da cidade, pela vertente da memória que os
mesmos transmitem à população, uma vez que pouca coisa de valor histórico-cultural
resistiu à ação demolidora do tempo e do homem.
Para além da educação patrimonial interessa pensar a educação como alguma
coisa que não se faz sem ter em conta um determinado patrimônio cultural e
determinados aspectos da memória coletiva e social. Avançar nas questões da educação
patrimonial, para entender a educação como prática social aberta à criação e ao novo, à
explosão de valores, que podem auxiliar para a alegria e a emoção de lidarmos com as
diferenças. (CHAGAS, 2004)
Trabalhar com a interface entre a história/educação com a linguística, a partir
das orientações de Bakhtin (2003), se constitui num desafio, quem sabe epistemológico.
Mas o diálogo pode ser um dos caminhos para tentar compreender cada vez mais o
espaço dos signos e das vivências dialógicas dos sujeitos dentro da concepção dos
patrimônios. Assim, recorrendo a Chartier (1985), o trabalho do pesquisador é recolher
fragmentos, sentir momentos isolados, para recompor um período, a partir dos
documentos/monumentos.

Assim, firma-se a compreensão de que existe a possibilidade de uma conversa

renovada entre o patrimônio material e o espiritual. Essa compreensão abre caminhos
para práticas educacionais ainda não previstas. (CHAGAS, 2004)

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