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OBJETO ANIMADO
FANTOCHES/MARIONETAS
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CENTRO DE EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE VILA NOVA DE GAIA
TEATRO DE SOMBRAS
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PANORAMA HISTÓRICO
Na sua trajetória histórica, o teatro de sombras assumiu diversas características de acordo com a
cultura da região em que foi produzido. Já na Pré-História os homens encantavam-se com as suas
sombras movendo-se nas paredes das cavernas.
As silhuetas podem ser feitas com diversos materiais, desde que sejam opacos:
a) O próprio corpo – as crianças devem colocar-se de perfil, pois os contornos têm maior evidência.
Devem atuar lentamente e manter os gestos. Se fazem movimentos rápidos, os espetadores não
compreendem o que estão a fazer.
b) Silhuetas confecionadas – recortar figuras em cartolina ou cartão forte e colar com fita adesiva,
por trás da silhueta, arame fino, paus de espetada. Para não se arranhar, pode-se forrar com lã
ou cordel, a ponta da vareta ou do pau.
c) Pequenos objetos do quotidiano, também nos permitem criar imagens bastantes nítidas –
colocar o objeto diretamente sobre o tabuleiro do retroprojetor.
MÁSCARAS
As máscaras construídas com qualquer tipo de materiais, têm sido utilizadas em todas as
sociedades: podem ocultar o rosto e, por vezes, todo o corpo. Das funções rituais da Antiguidade,
Extremo Oriente, Egipto, Grécia, Roma, etc.), às utilizações lúdicas atuais (carnaval, festas
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CONCLUSÃO
Escondidas atrás de um lençol, de um biombo ou de uma máscara, as crianças mais tímidas revelam
aspetos particulares da sua personalidade e adquirem um à vontade e coragem muito
especiais.
Dando voz a um fantoche, movimentando-se atrás de um lençol ou escondendo-se atrás de uma
máscara, a criança projeta a sua personalidade através desses recursos. Por este motivo se chama
a estas formas de comunicação da expressão dramática jogos dramáticos projetivos.
Os jogos dramáticos projetivos acentuam diferentemente os instrumentos da expressão dramática
– o corpo e a voz. Se no jogo dramático com fantoches a dominante é colocada na oralidade, no
jogo dramático de sombras ou de máscaras é o corpo que fala.
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• 0 - 4 meses: a criança apresenta uma dimensão espacial rudimentar, constituída por espaços
independentes (espaço oral, manual, visual, etc.), sem que esta tenha ainda a perceção de um
espaço único;
• 4 - 18 meses: os diferentes espaços fundem-se, dando lugar ao espaço global, e a uma maior
diferenciação entre o eu corporal e o mundo exterior (os primeiros meses de vida são
essenciais para o processo de delimitação corporal); por volta do primeiro ano e com o
domínio da posição bípede, o espaço passa a ter planos, surgindo a distinção entre o que se
passa junto ao solo e o que é possível fazer na posição de pé.
corporal) , permite que o corpo seja ele próprio espacializado (surgem as noções de parte da
frente e parte de trás do corpo e, um pouco mais tarde, as noções de metade direita e
esquerda do corpo; logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com sua nova
capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade
específica. A grande independência que andar propicia na exploração do espaço e é
acompanhada por uma maior disponibilidade das mãos: a criança mexe em tudo, explora,
pesquisa.
• 3-5/6 anos: a consciencialização do espaço evolui para a transposição das noções com base
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→ acima – abaixo
→ frente – trás
→ esquerda – direita
→ a um e a outro
→ próximo - afastado
• Espacialidade geral
→ espaço interno
→ espaço externo
• Ordenação espacial
→ baseia-se no raciocínio
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Os principais tipos de exercícios empregues para desenvolver estes quatro campos são:
- exercícios sobre distâncias, trajetos e itinerários;
- exercícios de situação face aos objetos;
b) percebido;
c) concebido.
Vivência do espaço:
O espaço físico é vivenciado através do movimento e da deslocação da criança, onde ela vive,
experimenta e conhece. As idas ao supermercado, trajeto casa-escola ou as brincadeiras no recreio,
no jardim de casa e vizinhanças. A criança percorre, delimita e organiza-o segundo os seus
interesses e experiências.
Perceção do espaço:
O espaço passa a ser percebido quando não precisa mais ser experimentado fisicamente, quando,
por exemplo, a criança lembrar do trajeto Escola-Casa ou quando ao observar uma foto, for capaz
de distinguir as distâncias e localizar os objetos. É o momento em que a análise do espaço passa a
ser feita pela observação.
Conceção do Espaço:
É a etapa em que a criança começa a estabelecer relações espaciais entre elementos apenas através
da sua representação, por exemplo, quando adquire a capacidade de raciocinar sobre uma área
retratada num mapa.
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UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO:
Atividades para explorar e exercitar os movimentos do corpo, o seu ritmo e a sua agilidade no
espaço:
Andar:
• para frente.
• de costas.
• seguindo o contorno de figuras geométricas traçadas no chão com giz (quadrado, triângulo,
círculo).
• procurando seguir determinado ritmo, que poderá variar do mais lento ao mais rápido
(utilizar recursos como palmas, batidas de mãos, …, para marcar o ritmo).
• aos pares ou trios, de mãos dadas, seguindo um estímulo auditivo (uma música, por
exemplo); cessando o estímulo, as duplas ou trios param. Repetir várias vezes.
Correr:
• num pé só.
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• em duplas ou trios, um atrás do outro, segurando no ombro do colega que está à sua frente.
• Corrida dos patos: correr de cócoras, com as mãos sobre o joelho e os braços fletidos.
• Corrida do transporte: correr em duplas, segurando o mesmo objeto (um banco, um balde,
uma cadeira).
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Exemplos de atividades:
- “Tornar-se”: pesado, leve, liberto, direito, redondo, ondulante, grande, pequeno, etc.
- Execução de várias ordens sucessivas: tocar no nariz, elevar o joelho esquerdo, levar a mão
direita à orelha esquerda, etc.
- Limpar um espelho imaginário.
- Escrever no ar.
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Exemplos de atividades:
- Andar, correr, saltar, rodar; criando formas expressivas, subordinadas ao tipo de
deslocação no espaço:
. para a frente e para trás, para a direita e para a esquerda, etc.
. paralelamente ou perpendicularmente a uma parede ou objeto.
. em círculo, aos SS.
. imitando um carrossel.
- Deslocações evitando obstáculos; pelo meio dos outros, também em movimento; com os
braços abertos; com as pernas afastadas; etc.
- Subir a árvores imaginárias.
- Deixar-se cair, planando como uma folha de papel.
- Encher-se e vazar-se como um balão; encher-se como um balão e “voar” pelos ares.
- Imitar: coisas (autómatos, máquinas, viaturas); animais (elefantes, insetos, aves); pessoas
(bailarinas, palhaços, atletas).
-Rebolar no solo, mudando de sentido sempre que estiver prestes a tocar em algo ou outro.
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→ do carácter irreversível do tempo: “Já passou…não se pode revivê-lo”, “tu tens cinco
anos…estás a caminho dos seis…os quatro já passaram!”; noção de envelhecimento (plantas,
pessoas, animais).
As noções temporais, pelo seu carácter abstrato, são de difícil compreensão e aquisição pelas
crianças. Durante os períodos sensório-motor(a) e pré-operatório(b) do desenvolvimento da
inteligência (formulados por Piaget), entre os 0-2 anos e os 2-7anos, respetivamente, não se dá na
criança uma ordenação temporal coordenada objetivamente; este objetivo só é conseguido entre
os 7 e os 12 anos.
(a) Durante este período a criança coordena as sensações vividas juntamente com comportamentos motores
simples, juntando o sensorial a uma coordenação motora primária. Há uma interdependência em perceber o
mundo e atuar nesse mundo.
(b) Nesta fase surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação -
função simbólica. A criança já não depende unicamente das sensações, dos movimentos, mas já distingue um
significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. A criança
é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue colocar-se, abstratamente, no lugar do outro, não
aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação.
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As crianças “vivem” no tempo subjetivo e só por volta dos quatro/cinco anos conseguem
começar a situar os acontecimentos segundo uma ordem de antes-depois.
A noção de tempo objetivo poderá ser desenvolvida na criança através de pontos de
referência tais como:
- horas das refeições;
- dias de atividades especiais;
- atividades próprias das estações (ir à praia, magusto, etc …).
Os exercícios sobre a noção de temporalidade devem estruturar acontecimentos em função
da duração, sucessão, simultaneidade, velocidade e ritmo do que se passar à volta. Estes
exercícios, inseridos na atividade quotidiana, deverão referir-se a:
RELAÇÕES ESPAÇO-TEMPO
Velocidade
Situação de aprendizagem
Traçar no chão 5 linhas de 5m de comprimento, com uma separação entre si de 1m, aproximadamente
(fig.1).
5m
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1m
Fig.1
Desenvolvimento
Atividade 1: “Carruagens”
Colocadas as crianças junto das linhas – as carruagens – à indicação do adulto, as que estão em 1.º lugar
da fila, diante da linha, ir-se-ão arrastando, sentadas, até ao final da mesma e, sem dar a volta, voltam a
percorrer a linha a toda a velocidade, mas de marcha atrás.
Quando chocarem com os pés do companheiro seguinte, abandonarão rapidamente a linha e os outros
percorrerão a linha da mesma forma.
Atividades complementares
Referências Bibliográficas
- Vários autores, “Jogos de música e ce expressão corporal”, Abril 2002, Fnac, Portugal;
- Expressão corporal – Youtube - https://www.youtube.com/watch?v=zjeODQN_wzA
- Almeida Tiago, Bonecos no Brasil (https://formasanimadas.wordpress.com/teatro-de-
bonecos/tecnicas-de-manipulacao/);
- Mendes Anabela; Menau João, As “formas animadas e a criatividade” – Instituto Politécnico de
Lisboa – Escola Superior de Educação de Lisboa;
- BRECHT, BERTOLD, Estudos Sobre Teatro. – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978
- CIVITA, VICTOR, Teatro Vivo, Introdução e História. – São Paulo: Abril Cultural, 1976
- MIRALLES, ALBERTO, Novos Rumos de Teatro. – Rio de Janeiro: Salvat Editora, 1979
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• Ana Sofia Lopes
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