Livro 3 - Mediação e Avaliação na Educação Profissional

Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ifes

Curso: [DocentEPT Norte-Nordeste] Didatica Profissional
Livro: Livro 3 - Mediação e Avaliação na Educação Profissional
Impresso por: Samantha Evelyn Alves da Costa
Data: segunda, 9 jan 2023, 17:10
Índice
Introdução

1. Mediação docente
1.1 Guiar a aprendizagem
1.2 Mobilizar, motivar para aprender
1.3 Comunicar(-se)
1.4 Gestuário

2. Avaliação na Educação Profissional

2.1 As funções da avaliação
2.1.1 Avaliação Diagnóstica
2.1.2 Avaliação Formativa
2.1.3 Avaliação Somativa

3. Diferentes Formas de Avaliar

4. Métodos, instrumentos e critérios de avaliação

4.1 Elementos para produção de instrumentos avaliativos e critérios pedagógicos
4.2. Avaliação escrita: alguns exemplos

Considerações finais

Referências

Ficha Técnica
Introdução
Como age um docente em "sala de aula" (num laboratório, numa oficina,
numa aula on-line)? Como ajuda os estudantes a aprenderem? Como se
comunica com eles? Outra questão importante: o que é avaliação?
Quando indagamos sobre a concepção ou conceito de avaliação que
gestores, docentes e alunos possuem, a maioria afirma que são notas,
testes, provas, exames, aprovação, reprovação, dependência, entre
outras concepções e conceitos que estão presentes cotidianamente. O
objetivo deste capítulo é refletir sobre tudo isso e buscar respostas às
diversas indagações que realizamos a respeito da mediação docente e da
avaliação, especialmente na Educação Profissional. 

Vamos lá?
1. Mediação docente
Falamos muito em planejamento, escolha dos objetivos, das estratégias de ensino, da organização da aula, etc. Mas
não podemos esquecer da ação de mediação dos professores, que constitui parte importante também de sua
profissão. Então, concretamente, em situação de ensino, o que faz um/a professor/a?
Há diferentes classes de situações e tipos de atividades em que o/a docente irá realizar o que chamamos aqui de
"mediação", porque o docente cria meios de aprendizagem - dos fazeres-saberes, das situações e contextos de
ensino, da atividade profissional, etc. - estabelece relações entre estudantes, entre linguagens, conceitos,
contextos... 

Aluna do curso técnico em Enfermagem em atividade de imersão. Fonte: www.ifsc.edu.br

Alguns autores utilizam a expressão "pilotar", no sentido de que o/a docente pilota uma turma, guia a
aprendizagem. Isso acontece em nível "micro", por meio de gestos profissionais, alguns rotineiros, formas de
comunicação, posturas, etc. Em nível "meso", também, com ações de gestão da sala de aula, organização da
atividade dos estudantes, improvisos, reorganização... E também em nível "macro", com o desenvolvimento de
concepções e valores (Pastré, 2007). Nem sempre estas ações, gestos ou valores são explícitos ou conscientes
para os estudantes e para os docentes, conforme colocamos com a noção de contrato didático, no Livro 1.
Vamos apresentar algumas destas situações e tipos de atividades. 
1.1 Guiar a aprendizagem
O professor põe em cena a aprendizagem: cria um cenário, situações, contextos. 
Durante a atividade de "sala de aula"  – mas poderíamos dizer, também, de laboratório, oficina, ambiente virtual,
simulador e até de atividade laboral em contexto real – guiar a aprendizagem também pode significar:

Alunos do curso técnico em Construção Civil (Fábrica Social, Brasília) em projeto de revitalização das rampas de acessibilidade no
Hospital Regional de Sobradinho.   [ampliar imagem]  Fotos: Dênio Simões, 2018. Fonte: Agência Senado
(www.flickr.com/photos/agenciasenado).

colocar os aprendizes em situações diversas em que irão empregar técnicas, conceitos, esquemas de ação, de
modo a apropriarem-se dos mesmos, de generalizar (ou não) seu uso, testar novas hipóteses, etc.;
pedir que estudantes expliquem para os outros o objetivo da situação posta, os caminhos para resolver o
problema colocado, que explique uma técnica ou um conceito (lembrando, como dizia Feynman, que uma boa
maneira de aprender é ensinando aos outros);
intervir durante uma atividade do estudante ou explicação, questionando sobre o porquê daquela ação, daquele
comportamento, daquele fenômeno;
realizar "retroanálise" após uma simulação, após uma encenação, após uma atividade - com um ou com o grupo
de estudantes, buscando fazer com que estudantes explicitem aspectos importantes da atividade, questões
críticas, riscos, que criem relações com outros fazeres/saberes... 

Mais alguma contribuição nesta lista (não exaustiva)? 

Convidamos você a contribuir com esta lista, respondendo a questão:

O que significa, para você, guiar a aprendizagem?

1.2 Mobilizar, motivar para aprender
Queremos estudantes motivados e engajados na aprendizagem, certo? Embora haja fatores extrínsecos e
intrínsecos da motivação (um lavando às vezes ao outro), a ação docente neste sentido é muito importante. 
Mas o que pode motivar ou mobilizar a/o estudante na ação docente?
Indicamos no Livro 2 a importância dos momentos iniciais de uma aula, que podem configurar oportunidade de
motivar os estudantes. Estas ações podem ocorrer não apenas nos momentos iniciais, mas em todo o processo.
Incluem:

chamar sua atenção, atrair o interesse, ao mostrar, por exemplo, a relação do que será ensinado/trabalhado
com sua formação profissional, com práticas sociais, com os conhecimentos anteriormente aprendidos no curso
ou em outras unidade curriculares;
"problematizar" os fazeres-saberes ao lançar questões do tipo: como resolver determinado problema
relacionado à profissão e a sua intervenção na sociedade? como produzir determinado produto? como realizar
tal processo? como se relacionar com o público em determinadas situações? como se preservar de riscos à
saúde? etc.; mas também:
estabelecer relações com os conhecimentos prévios dos estudantes, inclusive aproveitando a experiência
profissional de um ou mais que a tenham. Isso é muito valorizador e mobilizador de aprendizagem;
valorizar os progressos, as aprendizagens dos estudantes, ainda que parciais, sempre que possível, de modo a
reconhecerem sua evolução e capacidade de aprendizagem.

Dentre os outros diversos aspectos motivacionais relacionados à ação docente, destacaremos ainda:

Aula do curso técnico de Gastronomia, Instituto Federal Brasília. Foto: Pillar Pedreira. Fonte: Agência Senado
(www.flickr.com/photos/agenciasenado)

evidenciar a relação do que se está fazendo ou querendo ensinar com a ampliação do campo de atuação
profissional do estudante, algo que tem grande potencial de interesse do estudante no curso;
estimular e orientar trocas e interação entre estudantes, com os quais podem também tirar dúvidas, compartilhar
experiências, significados - também vale  entre estudantes/docentes de diversas unidades curriculares ou
cursos;
estimular trocas diretas ou indiretas entre estudantes e profissionais, promovendo possibilidades de
identificação, de sensação de pertencimento, de reconhecimento do valor do que está sendo aprendido...

Você tem contribuições a fazer aqui também?

Como você mobiliza e motiva seus alunos a aprender?

O que nos motiva a aprender?
Em termos gerais, temos motivos internos e/ou motivos externos para aprender.

A motivação interna (intrínseca) é uma disposição durável que temos para fazer e saber. Ela está
presente quando a própria atividade e o próprio aprender justificam todos os esforços investidos
para tanto. Por exemplo, as desafiadoras atividades que escolhemos fazer nos momentos de lazer.
Outro exemplo pode estar naquilo que nos leva a escolher determinada área profissional;
Mas há atividades que, apesar de fazermos e nos comprometermos, pouco nos envolvem. Nestes
casos, é comum utilizar alguma estratégia de motivação externa (extrínseca, formas de reforço),
para que os esforços investidos na atividade possam valer a pena. Por exemplo, ganhar
recompensas (como uma boa nota) ou evitar situações desagradáveis (como ver-se diminuído
perante os colegas).

Tradicionalmente, algumas abordagens da psicologia da educação enfocaram o uso da motivação

intrínseca, como a Humanista; outras exploraram o uso do “reforço”, das estratégias de motivação
extrínseca, como a Comportamental. Recentemente, contribuições de diferentes abordagens são
consideradas, apontando que diferentes estratégias de motivação podem ser utilizadas de forma
articulada, inclusive para  desenvolver a motivação intrínseca e a autoestima dos estudantes.
Entende-se que é importante haver um equilíbrio entre esforços investidos pelo estudante numa
atividade e o valor atribuído àquela experiência de aprendizagem (VIOTTO FILHO, et al., 2009). Assim,
os docentes devem estar atentos ao modo como fornecem devolutivas (feedbacks). Por exemplo, além
de aferir nota, apontar os erros ou proferir elogios, é importante oferecer um comentário individual e
detalhado o suficiente para que o aluno reconheça as qualidades do que produziu, destacando em quais
aspectos e como pode melhorar.
O desenvolvimento da motivação intrínseca está ligada à autoestima do estudante. Alunos com boa
motivação intrínseca costumam apresentar maior autoconfiança e pouca ansiedade negativa no
processo de estudo – não têm medo do fracasso, pouco se frustram com os erros, encaram estes como
desafios, conseguem se concentrar melhor na tarefa e têm mais persistência. Já os alunos com pouca
motivação intrínseca são o oposto disso, sendo que esta autoavaliação negativa e a baixa autoestima
dificultam seu processo de aprendizagem e, até mesmo, de engajamento nas atividades (VIOTTO
FILHO, et al., 2009). Portanto, o desenvolvimento da motivação intrínseca para aprender está ligada a
sua autoestima como estudante, sendo que ambas dependem das experiências vividas pelo estudante
em seu percurso escolar e de formação profissional.
Na Educação Profissional é importante explorar a motivação intrínseca que o aluno/a costuma trazer:
intenções e planos que elabora, por vezes desde a infância, como retrato de um perfil profissional
visado. Mesmo que este retrato seja idealizado e pouco coerente com o profissional atual, será a base a
partir da qual o estudante construirá sua identidade como profissional. Portanto, isso pode ser explorado
como elemento motivacional pelo docente.
Por fim, vale destacar:

O uso demasiado da motivação extrínseca pode subvalorizar a motivação intrínseca, além de

alimentar uma certa “mentalidade interesseira” no estudante;
É necessário proporcionar metas desafiadoras, porém atingíveis aos alunos, pois atividades fáceis
ou excessivamente difíceis não costumam ser motivadoras;
Ao avaliar atividades e outras formas de participação do estudante, é fundamental oferecer
devolutivas que deixem claro que os erros não se devem à incapacidade inerentes a ele/a, são
capacidades que ele/a poderá desenvolver;
Considerar que a importância de haver uma relação de cumplicidade ou respeito entre professor e
estudante, pois o espaço educativo deve caracterizar-se por um espaço de confiança e
aprendizagem mútua.  
1.3 Comunicar(-se)
A forma como colocamos uma pergunta, a estratégia comunicativa (gerar uma dúvida, criar um suspense, trazer um
elemento divertido), o modo como intonamos nossa voz, o silêncio que deixamos para reflexão dos estudantes, o
modo como nosso corpo, nossa voz e nossos olhos se manifestam podem gerar diferentes efeitos junto aos
aprendizes. Não se trata de ser prescritivo ou moralista aqui. Cada um de nós tem uma personalidade, identificação
com alguns modelos de docência, ou busca o melhorar sua atuação ou criar novas formas de agir. 
Mas é importante entender na comunicação e no "gestuário" docente os potenciais e riscos para despertar a
curiosidade, para estimular participação, para demonstrar nossa paixão por um assunto, para indicar cuidados ou
riscos.  Novamente, vale dizer que há uma grande variedade de situações e formas de comunicação na ação
docente, ainda mais na diversidade formativa da Educação Profissional.
Apresentaremos algumas questões aqui, sabendo que as nuances e a sua aprendizagem podem se desenvolver ao
longo da vida docente, e nas situações de atividade...

Comunicação 
Evitar rispidez,
incentivar
participação dos
estudantes para
buscar entender o
que estão
elaborando,
proporcionar um
ambiente
acolhedor, atento
às dúvidas, não se
colocar no papel daquele que sempre precisa saber tudo, evitar constranger estudantes, respeitar diferenças.
Cada docente tem uma personalidade e potencial para criar ambiente acolhedor ou divertido ou respeitoso a
seu modo, explore-o!
Dialogar. Em algum momento da fala do docente, é importante que lance uma pergunta, implique o estudante
na construção da discussão, que expresse exemplos, situações, exceções, contraposições... Sempre que
possível, formular questões que não sejam apenas aquelas para as quais os estudantes já têm respostas
prontas e sim deslocando-os para que pensem melhor;
Em Educação a Distância, Ensino Híbrido ou nas atividades não presenciais (ANPs), há muita interação
escrita, por mensagem, e-mail, fórum. Alguns princípios são importantes: o tempo de resposta aos estudantes
deve ser o mínimo possível, para evitar a distância emocional; ser empático e buscar linguagem que o/a
aproxime dos estudantes e crie um ambiente (virtual) acolhedor; evitar utilizar palavras em caixa alta (pode dar
a impressão de que se está gritando); manter um ritmo de mensagem e diálogo ao menos semanal, atualizando
sobre atividades em curso, tarefas, lembrando de webconferências ou "lives", motivando para estas, entre
outros;
A impostação da voz do professor é em geral de grande importância: falar alto demais pode cansar muito,
rápido ou lenta demais... bom, já podem imaginar... se for uma voz monótona, então... A dica é: gravar sua voz
ou  filmar-se para observar a própria voz e corrigir importações. Por outro lado, nem sempre cuidamos de nossa
voz: se for falar por muito tempo, busque fazer uma pausa, tomar uma água, respirar um pouco;
Trazer a cultura profissional. O docente é, às vezes, o primeiro profissional com o qual o estudante vai se
comunicar. Assim, o vocabulário técnico, ou seja, o "jargão" da profissão, será experimentado pelo estudante
nesta relação.

A comunicação não se dá apenas de forma oral, escrita, visoespacial.

O docente também comunica modos de fazer, de saber e de ser profissional através de seus
gestos e atitudes em sala de aula.
1.4 Gestuário
Há uma grande variedade de gestos que carregam significados na ação docente, em especial na Educação
Profissional.

Postura e gestos na EP

Falar e escrever no quadro por muito tempo, de costas para os estudantes, é um arquétipo da má postura do/a
professor/a. Mas há muitos outros gestos que podem indicar a falta de atenção para com os estudantes, ou, pelo
contrário, escuta, atenção, endereçamento a eles. Algumas delas são:

Ao falar com a turma, olhar para todos os estudantes, não se fixar em poucos ou naqueles que estão à sua
frente;
Expressar corporalmente abertura para que estudantes se expressem (movimento de cabeça, do olhar),
indicando que está atento, disposto;
Deslocar-se pelo ambiente   –  sala de aula ou ambiente da atividade  –  para ver o que os estudantes estão
fazendo e para ajudá-los, eventualmente;
Organizar a sala de forma a propiciar uma melhor interação de acordo com a atividade  – carteiras em "u", em
círculo   –  , ou organizar a oficina e o laboratório para que estudantes se posicionem e possam circular no
ambiente da maneira mais adequada aos objetivos;
O docente pode demonstrar "gestos técnicos", assim como  formas inapropriadas de agir  e que devem ser
evitadas pelos estudantes.  É importante realizar procedimentos ou técnicas a serem aprendidas da melhor
forma possível em termos estéticos, éticos, indicando particularidades dos "gestos técnicos" e sua importância.

O "gesto técnico" a ser ensinado deve fazer parte dos gestos docentes. 
2. Avaliação na Educação Profissional

Legenda: Em oficina de costura

Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/730143
 
Ao pensar no tema deste capítulo, provavelmente você se faz alguns destes questionamentos:

Como avaliar na Educação Profissional, especialmente quando pensamos que a educação por competência
possibilita a formação do indivíduo para o mundo do trabalho?
Que procedimentos avaliativos podem ser adotados para verificar se realmente ocorreu a aprendizagem de
conhecimentos, habilidades, atitudes ou valores?
Que tipo de avaliação pode ser utilizada para verificar o nível de proficiência do aluno em uma ou mais
competências? 
É possível realizar uma avaliação contextualizada, fazendo com que o aluno estabeleça relações entre
conhecimentos e a prática profissional?
Os critérios para correção podem colaborar para verificar se o perfil profissional está em desenvolvimento?
Quando, onde e como realizar a avaliação para verificar a aquisição de valores ou atitudes?

  Leitura complementar
Recomendamos a leitura desta síntese sobre Avaliação de Competências a partir da
Didática Profissional, disponível em:

Ler o Texto
2.1 As funções da avaliação
A avaliação apresenta, basicamente, segundo Haydt (2008), três funções: diagnosticar, controlar e classificar.
Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
Polak (2009, p. 153) declara que “convém enfatizar que o modelo de avaliação adotado deve ter estreita relação
com a concepção filosófica do curso e com o modelo de gestão adotado pela instituição”. Romão (2001, p. 64)
também destaca que "as funções da avaliação são pertinentes, dependendo das finalidades e do momento em que
estamos desenvolvendo o processo de ensino e aprendizagem”.

Sobre os tipos de avaliação que podem ser selecionados, Rodrigues e Borges (2012) afirmam que  

o tipo de avaliação será escolhido de acordo com os objetivos do curso, seu

conteúdo, proposta pedagógica, referencial teórico e grau de dificuldade, além
disso, analisam-se, também, os diferentes níveis de conhecimento, as experiências
já vivenciadas, a capacidade de compreensão, articulação e análise entre tantos
outros aspectos (p. 30).  

A seguir, temos uma representação de como ocorre o processo de avaliação durante o percurso formativo:

Fonte: Equipe de Materiais Didáticos/ CERFEAD-IFSC

Cada uma dessas funções será abordada a seguir.

2.1.1 Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem por objetivo obter informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus
gostos, interesses, atitudes. Geralmente é usada no início de um conteúdo novo, de um período letivo ou de um
projeto.

Sobre a avaliação diagnóstica, Sanmartí (2009) declara que

tem como objetivo fundamental analisar a situação de cada aluno antes de iniciar
um determinado processo de ensino-aprendizagem, para tomar consciência
(professores e alunos) dos pontos de partida, e assim poder adaptar tal processo às
necessidades detectadas. Em conseqüência, as atividades iniciais de todo
processo de ensino deveriam ter, entre outras coisas, um componente de avaliação
inicial (p. 31).

Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de uma série ou conteúdo, para verificar os
conhecimentos de cada aluno e se ele possui ou não conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas
aprendizagens. Ela subsidia o (re)planejamento e a organização de sequências didáticas e de ações e permite
estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de um planejamento adequado, que deverá ser
discutido e constantemente analisado.

Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação
sirva para a democratização de ensino, é modificar a sua utilização de
classificatória para diagnóstica. Ou seja, avaliação deverá ser assumida como
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem do aluno, tento em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu
processo de aprendizagem. Desse modo avaliação não seria somente um
instrumento para a aprovação ou reprovação do aluno mais sim um instrumento de
diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos
adequados para sua aprendizagem. (LUCKESI, 2005, p. 52).

Uma das formas de realizar a avaliação diagnóstica pode ser por meio de questionários disponibilizados durante o
processo de matrícula na unidade curricular ou no curso, pois é importante conhecer  os alunos que estão
interessados em participar daquela oferta e adaptá-la a suas realidades, suas experiências e conhecimentos
(Kenski, 2006).
Nessa perspectiva, tais questionários têm os seguintes objetivos:

obter informações sobre as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo;
obter informações sobre as características individuais dos alunos;
verificar as suas expectativas sobre o curso;
conhecer as razões para se matricular no curso;
verificar as experiências e os conhecimentos prévios adquiridos nos assuntos que serão tratados no curso;
obter os dados sobre as características sociodemográficas dos alunos;
obter informações sobre o nível de escolaridade ou acadêmico dos alunos, entre outras.

Outra forma de utilizar a avaliação diagnóstica é solicitar que os alunos produzam um mapa conceitual sobre
conteúdos trabalhados. O mapa é um diagrama que indica a relação entre conceitos ministrados, especialmente a
relação hierárquica entre eles. Anastasiou e Alves (2005) relatam que a construção de mapas conceituais pode ser
feita ao longo de todo um semestre ou apenas em uma unidade de estudo, tema ou conteúdo.

Veja, a seguir, um exemplo de mapa conceitual:

 

Na sequência, citamos alguns critérios que podem ser utilizados para a correção dos mapas conceituais realizados
pelos alunos. Lembre-se de que, ao solicitar a atividade, é importante comunicar aos alunos quais são esses
critérios para que saibam de que forma serão avaliados. 

Sequência hierárquica dos conteúdos apresentados.

Criatividade na produção do diagrama;
Objetividade e síntese dos conteúdos apresentados;
Relação justificada;
Representação dos conteúdos trabalhados.

A avaliação diagnóstica também pode ser motivada através de um vídeo, uma reportagem de jornal ou mesmo um
texto do livro didático, pelos quais o professor poderá verificar, por meio da oralidade ou registro escrito, o que os
alunos sabem ou aprenderam. Partindo desse conhecimento prévio, o professor terá condições de organizar ações
de modo a retomar incompreensões, imprecisões ou ideias equivocadas referente ao conteúdo em questão.
2.1.2 Avaliação Formativa
 A avaliação formativa tem como principal objetivo acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Através dela,
o professor enfatiza os resultados da aprendizagem e estabelece um comparativo entre os diferentes resultados
obtidos pelo mesmo aluno.

 Sanmartí (2009) afirma que

a avaliação mais importante para os resultados de aprendizagem é a realizada ao

longo do processo de aprendizagem. A qualidade de um processo de ensino
depende, em boa parte, de se conseguir ajudar aos alunos a superarem os
obstáculos em espaços de tempo pequenos no momento em que são detectados.
Além disso, o fundamental para aprender é que o próprio aluno seja capaz de
detectar suas dificuldades, compreendê-las e autorregulá-las (p. 33).

Nesse sentido, a avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de verificar se os alunos
estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Esse
tipo de avaliação é basicamente orientadora, pois encaminha
tanto o estudo do aluno quanto os procedimentos do professor.
Além disso, fornece dados para criar condições de melhoria do
ensino, visando à aprendizagem, pois possibilita
acompanhamento e análise do aprendizado do aluno,
mediando o seu percurso formativo em busca do
conhecimento. 

Esse tipo de avaliação pode ser classificada de diversas

formas, pois utiliza diferentes instrumentos, tais como
avaliação participativa, autoavaliativa, avaliativa interpares,
motivadora, processual, entre outros.

A avaliação formativa possui, entre outras, as seguintes

características:

Tem como objetivo permitir ao professor compreender como o

aluno elabora e constrói seu próprio conhecimento.
Pode ser feita com base em vários instrumentos, conforme os
fazeres e saberes abordados.
Os registros não devem ser exclusivamente quantitativos, com notas ou mesmo conceitos, mas em forma de
relatório e anotações, que definirão estratégias posteriores e serão socializadas nas reuniões do corpo docente.
Não tem como objetivo principal a definição de um conceito ou nota, mas o desenvolvimento do aluno verificado
durante o processo.
Prevê que os alunos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, logo a progressão da aprendizagem
deve ser planejada a partir das necessidades e possibilidades de cada aluno.
Levanta a necessidade de investigação do conhecimento prévio do estudante, para o (re)planejamento do
trabalho didático.
Permite a diversificação de formas de agrupamento dos alunos, para atender aos diferentes objetivos de
aprendizagem.

A avaliação formativa é, então, “uma importante fonte de informações para o atendimento às diferenças culturais,
sociais, psicológicas dos educandos, o que se torna grande conquista na luta contra as desigualdades e o fracasso
escolar” (PERRENOUD, 1999, p. 28).

E mais,
 quando agimos reflexiva e razoavelmente partindo de princípios morais,
transformamos aquela atividade espontânea, natural, em atividade formativa. Pelo
fato de que obtemos conhecimento a partir da avaliação, podemos intervir
inteligentemente de um modo justo, equânime, equitativo para aumentar o
conhecimento de quem aprende e de quem ensina. O que não é racional, e menos
razoavelmente sustentável, é que sejam exames os que definam o conhecimento,
isso é a própria perversão do conhecimento. Trivializam-no e empobrecem-no,
reduzindo-o a um produto de consumo imediato para o êxito fugaz da prova, da
qual se torna e é tratado como mercadoria. É a perversão também do que é
aprender e do que é avaliar, considerando como evidente a pobreza intelectual de
quem ensina com esse espírito (MENDEZ, 2002, p. 85).

Os mecanismos de avaliação devem ser aliados ao processo de ensino e aprendizagem de modo a auxiliar a ação
do professor na adequação de conteúdos e na identificação de dificuldades. Nessa perspectiva, a avaliação
formativa está ligada ao mecanismo de feedback, à medida que também permite ao professor detectar e identificar
deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.

A seguir, apresentamos um exemplo de  feedback, que expressa o acompanhamento contínuo do processo de
aprendizagem do aluno e representa uma forma de avaliação formativa:

Lígia, tudo bem! O registro de sua atividade expressa o quanto você compreendeu sobre as
especificidades da oferta de cursos da modalidade EaD. Parabéns! Abaixo registro algumas
considerações:

Destaca a importância de verificar a legislação educacional vigente e legislação específica em EAD.

Excelente!
Destaca os modelos de educação a distância. Aqui é importante frisar que videoconferência é forma
de comunicação síncrona.
Somente gostaria de lembrá-la que em um projeto EaD também precisamos pensar: no  número de
vagas, período de oferta,  polo  e especificar as atividades serão assíncronas e síncronas.

Abraços, Professora Gislene.

A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos adquiram saberes e apropriem-se dele de
maneira reflexiva e construtiva. No entanto, não significa que aqueles que não atingirem esse objetivo serão
eliminados, afinal a avaliação formativa acompanha o processo de ensino e aprendizagem, com o intuito de verificar
se os objetivos iniciais de um trabalho estão sendo atingidos.

Ao longo do processo de avaliação formativa, para os alunos que não atingiram índices satisfatórios, devemos
sempre pensar em rever saberes e estabelecer outros instrumentos, ampliando nossa avaliação para outras
habilidades do estudante em lidar com os saberes.

Há sempre outras formas de aprender e de demonstrar aprendizagem!

2.1.3 Avaliação Somativa
A avaliação somativa tem por objetivo realizar um diagnóstico do aluno no final de um período, seja no final de uma
unidade curricular, de um bimestre ou de um ano letivo.
O principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação é o resultado
da  aprendizagem  baseada em competências ou objetivos de
aprendizagem. Ela consiste em classificar os alunos de acordo com o
nível de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em
vista sua promoção. Geralmente são realizados por meio de exercícios,
questionários, estudos dirigidos, experimentos, projetos, relatórios,
provas, testes etc.

Como utilizar a avaliação somativa na

educação, não focando exclusivamente em sua
função classificatória e de mensuração,
buscando utilizá-la para desenvolver
habilidades cognitivas mais complexas nos
alunos?
Luckesi (2005) enfatiza que, para ressignificar a avaliação, é necessário
realizar três procedimentos: 

saber o nível atual de desenvolvimento do aluno (etapa também

conhecida como diagnóstico);
comparar essa informação com aquilo que está planejado para ensinar no processo educativo (qualificação);
tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou
projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

Nessa perspectiva, para (re)significar a utilização da avaliação, é preciso que o professor considere a avaliação no
seu verdadeiro sentido, ou seja, de fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, pois não podemos propiciar
a aprendizagem se não estivermos constantemente avaliando as condições de interação com os alunos e a
concepção de ensinar e aprender que permeia a organização da prática pedagógica, especialmente o nível de
saberes que o aluno apresenta naquele momento.
Assim, concebendo a avaliação como parte integrante do processo de ensinar e aprender, a avaliação deixa de ser
um momento final para se tornar uma busca que visa à compreensão do educando e oportuniza a construção do
conhecimento, levando-o a desenvolver estruturas cognitivas mais complexas durante o seu percurso formativo.

Essas estruturas serão desenvolvidas com a intervenção do professor, que, através da mediação, estimula e
propicia condições para que o aluno elabore ou aperfeiçoe seu conhecimento. Nesse sentido, a avaliação pode ser
feita de diversas formas e com instrumentos variados, mas “compete ao professor organizar de forma eficiente o
processo da avaliação da aprendizagem” (MORETTO, 2002, p. 101).

Segundo Masetto (2006), essa forma de conceber o processo de ensinar e aprender e, consequentemente de
avaliar, exige do professor:

atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas, inclusive as subjetivas);

competência para organizar atividades de ensino e encaminhamentos pedagógicos diferenciados que
possibilitem a aprendizagem de todos;
percepção em relação à compreensão do assunto trabalhado por parte dos alunos;
reflexão sobre o motivo que levou à não aprendizagem;
verificação sobre o que os alunos fizeram de diferente ou de interessante nas atividades propostas;
observação de como o aluno pensou para chegar naquele resultado e de onde partiu;
elaboração de instrumentos condizentes com a atividade educativa;
análise sobre o grau de interesse e motivação dos alunos;
3. Diferentes Formas de Avaliar
Atualmente existem diversas formas que possibilitam avaliar o processo de ensino e
aprendizagem. Convém ressaltar que "para avaliar pode-se utilizar uma grande variedade de
atividades, instrumentos e técnicas  mas muitas vezes os instrumentos convertem-se em
protagonistas, quando de fato são somente meios para alcançar diferentes atividades, isto
sim, meios que podem facilitar a tarefa" (SANMARTÍ, 2009, p. 97).
Um mesmo tipo de instrumento pode ser utilizado em diferentes momentos de aprendizagem e
para diferentes propósitos, dependendo dos objetivos que se possui ao utilizá-lo e do tipo de
conteúdo que será avaliado.
Sanmartí (2009, p. 98) prossegue
esclarecendo que “como os objetivos de
aprendizagem são de diferentes tipos
(analisar, aplicar, relacionar, deduzir,
sintetizar, argumentar, resolver, responder),
os instrumentos selecionados deverão
permitir que os alunos realizem tais
operações”. Dessa forma, concebe-se que a
avaliação pode ser feita de diversas formas
e com instrumentos variados, mas “compete
ao professor organizar de forma eficiente o
processo da avaliação da aprendizagem”
(MORETTO, 2002, p. 101).
Enquanto professores, precisamos propor
reflexões que nos conduzam à melhor
escolha do tipo de avaliação que será aplicada. A preocupação não se restringe somente em
escolher o instrumento avaliativo, afinal "não adianta exigir que um grupo não orientado sobre
a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada
realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer"
(LUCKESI, 2005). Portanto, a escolha do instrumento avaliativo também implica em saber
como utilizá-lo, considerando o sujeito da aprendizagem, o aluno. Para que a avaliação sirva à
aprendizagem, é essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. No lugar de apenas dar
provas, o professor deve utilizar a observação diária e multidimensional, além de instrumentos
variados, escolhidos de acordo com cada objetivo.
Nesse sentido, uma avaliação significativa somente se processa quando o conteúdo
ministrado é significativo para o aluno. Sem mudar a forma de trabalhar em sala de aula,
especialmente a concepção de ensinar e aprender, dificilmente o professor mudará sua prática
de avaliação formal, decorativa, destituída de sentido.
Segundo Antunes (2004, p. 52), “mudar é preciso, ainda que permanecer seja sempre mais fácil, avaliar
plenamente é imprescindível, ainda que medir seja extremamente confortável”.
 
4. Métodos, instrumentos e critérios de avaliação
Há várias maneiras de nomear os processos avaliativos. Escolhemos apresentar aqui três delas: métodos,
instrumentos e critérios avaliativos. 
Para resumir cada termo propomos a seguinte definição:

Métodos de avaliação: formas de buscar evidências de aprendizagem.

Instrumentos de avaliação: por meio deles materializa-se o método, explicita-se os critérios e a parametrização da
avaliação.
Critérios de avaliação: parâmetros de julgamento da aprendizagem e das evidências de aprendizagem.

1. Métodos
Pensando mais especificamente na avaliação da aprendizagem em Educação Profissional, cujas estratégias podem
ser bem diferentes das tradicionais das salas de aula, apresentamos abaixo uma tipologia de métodos avaliativos,
retirada de orientações educacionais australianas (DTWD, 2019) (adaptamos um pouco ao traduzir). Assim, quando
precisamos avaliar se o estudante aprendeu a realizar uma soldagem, a elaborar a projeção de um edifício, a
realizar uma modelagem, uma punção venosa, etc. podemos usar métodos como estes abaixo (escolha qual será o
mais pertinente!):

Métodos Exemplos
Atividades laborais reais no ambiente de trabalho
Observação direta
Atividades laborais em ambiente de trabalho simulado
Atividades de Simulação/Dramatização 
Atividades de Projetos
Avaliação Estruturadas Apresentações
Folhas de atividades
Perguntas escritas
Entrevistas
Autoavaliação
Perguntas
Perguntas orais 
Questionários
Provas orais ou escritas
Portfólios
Coleção de amostras 
Evidências compiladas Produtos com documentação de apoio
pelo estudante Evidência histórica
Jornais/fanzine/blog/vlog...
Informações sobre a experiência de vida
Revisão/análise Produto resultante de um projeto 
de produtos Amostras ou produtos

Feedback de terceiros
Depoimentos/relatórios de empregadores ou supervisores
Consulta à comunidade
Avaliação por pares
Evidência de formação
Realizações anteriores certificadas
Entrevistas com empregadores, 
supervisores ou pares

2. Instrumentos
Os Instrumentos de avaliação, que materializam e detalham tanto para o professor quanto para o estudante, o
método avaliativo e a intencionalidade da avaliação (forneceremos alguns exemplos), incluem os seguintes
elementos:

o contexto e as condições de avaliação;

a tarefa a ser desenvolvida pelo estudante;
o que se espera do estudante (evidências de aprendizagem);
o critério de avaliação da evidência utilizado para julgar a qualidade do desempenho;
as normas de avaliação pertinentes à instituição.

Evidentemente, às vezes o/a professor/a materializará o método de avaliação sem ajuda de um instrumento escrito,
por exemplo, mas ele/a sempre deve deixar claros os elementos acima! 
Vamos mostrar dois exemplos de instrumentos de avaliação que apresentam parcial ou totalmente os elementos
apresentados. No capítulo seguinte, vamos explorar um pouco mais a construção e parametrização de instrumentos
avaliativos para atividades mais voltadas para a escrita ou a leitura. Mas o rigor e a coerência poderá ser aplicada
para qualquer tipo de atividade! 
Exemplo de instrumento de avaliação (adaptado de DTWD, Austrália, 2013) para uma atividade de aprendizagem
em situação real de trabalho (prestação de serviço):
Reparem, na parte com destaque amarelo, como o instrumento deixa explícito o que se espera do estudante!

Outro exemplo de instrumento avaliativo é o roteiro de atividade abaixo (somente apresentamos os dois primeiros
itens do roteiro), acompanhado por uma rubrica de avaliação:
RUBRICA:

A rubrica é um instrumento utilizado na educação a distância, mas também é e pode ser usado em atividades
presenciais de qualquer natureza!

3. Critérios
Critérios devem buscar trazer à tona evidências e níveis de aprendizagem.
Vejam um exemplo de critério de avaliação para, por exemplo, uma atividade de um técnico em zootecnia, no caso,
quando este está aprendendo a ordenhar vacas: Ordenha com segurança, eficiência e de acordo com os processos
estabelecidos na fazenda.

Mas, para entender melhor como avaliar criteriosamente e de forma parametrizada, vamos aprofundar agora a
questão da produção de instrumentos avaliativos...
4.1 Elementos para produção de instrumentos avaliativos e critérios
pedagógicos
Uma pesquisa realizada  por Raymundo (2013), a partir de diversos instrumentos avaliativos utilizados  em cursos
ofertados na modalidade a distância e presencial (com base nos elementos: parâmetros e critérios pedagógicos
anunciados na obra  “Prova Operatória”, de autoria de  Ronca & Terzi (1991)), indica que idealmente atividades
avaliativas devem apresentar as seguintes características:

Contextualização do conteúdo
O contexto poder ser elaborado por meio de estudo de casos; situações-problemas; procedimentos e/ou conceitos
estudados nas aulas;  citações retiradas de leituras complementares ou mesmo do material didático;  esquemas;
tabelas; gráficos; histórias em quadrinhos; charges; manchetes de jornais; entrevistas e reportagens de periódicos
de circulação semanal (jornais e revistas); poesias e músicas;  entre outros.
O olhar lançado sobre esse pressuposto pedagógico não é tarefa fácil e requer do professor comprometimento e
tempo, afinal avaliações contextualizadas referem-se a problemas complexos e situações reais que exigem que os
alunos utilizem o conhecimento adquirido para resolvê-las.

Instruções, enunciado e habilidades operatórias

Após produzir o contexto da atividade avaliativa, o professor deve produzir instruções ou enunciados com clareza de
qual habilidade operatória está envolvida, isto é, citando qual recurso cognitivo  que  deve ser utilizado pelo aluno
para realizar a atividade ou responder a questão. São exemplos de habilidades operatórias: manejar, confeccionar,
utilizar, construir, recolher, aplicar, representar, observar, experimentar, provar, elaborar, demonstrar, produzir,
reproduzir, interpretar, identificar, resolver, entre outras. Essas habilidades devem ser definidas a partir do conteúdo
trabalhado em aula. A instrução, o enunciado, juntamente com a habilidade operatória, apresenta um desafio e deve
estar, portanto, intrinsecamente ligado ao contexto e ao objetivo de aprendizagem.
Para que você compreenda um pouco mais as habilidades operatórias, você precisa conhecer a Taxonomia de
Bloom. Normalmente, quando se fala na Taxonomia de Bloom, refere-se ao trabalho intitulado "Taxonomia e
Objetivos no Domínio Cognitivo", que foi o primeiro a ser publicado, em 1956.

Bloom (1956) classifica os objetivos no domínio cognitivo em seis níveis, que, usualmente, são apresentados numa
sequência que vai do mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação). Cada nível utiliza as capacidades
adquiridas nos níveis anteriores. As capacidades e conhecimentos adquiridos através de um processo de
aprendizagem são descritas por verbos. Assim, as competências ou os objetivos de aprendizagem de um curso, por
exemplo, podem ser definidos com o auxílio dos quadros abaixo:
Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de conhecimento:

Níveis Cognitivos

Niveis Objetivos Habilidades Competências

Conhecimento Lembrar e conhecer Definir, descrever, distinguir, Desenvolve no aluno

informações sobre fatos, datas,
palavras, teorias, métodos,
classificações, lugares, regras,
critérios, procedimentos, etc.
identificar, citar,  listar, ordenar, a capacidade de
reconhecer, reproduzir, enumerar, memorização e
nomear, classificar, calcular, identificação.
sublinhar, medir, relatar,
exemplificar, etc.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de compreensão:

Níveis Cognitivos

Níveis Objetivos  Habilidades Competências

 Compreensão   Entender a informação ou o fato, Ilustrar, descrever, discutir, Desenvolve no aluno
captar seu significado, utilizá-la em explicar, resumir, identificar, a capacidade de
contextos diferentes. Entender o inferir, interpretar, memorização e
material estudado sem reconhecer, selecionar, identificação.
necessariamente relacioná-lo com relatar, narrar, concluir, etc.
outro.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de aplicação:

Níveis Cognitivos

Níveis Objetivos Habilidades Competências

Aplicação Aplicar o conhecimento Aplicar, construir, demonstrar, Desenvolve no aluno a

em situações novas e empregar, esboçar, escolher, escrever, capacidade de resolução de
específicas. ilustrar, operar, praticar, preparar, problemas e de aplicar uma
programar, resolver, usar, etc. informação.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de análise:

Níveis

Níveis Objetivos Habilidades Competências

Análise Analisar as situações e Analisar, calcular, comparar, discriminar, Desenvolve no aluno a

identificar as partes e distinguir, examinar, experimentar, capacidade de identificar e
suas inter-relações.  testar, debater, questionar, planejar, etc. separar o todo em partes.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de síntese:

Níveis

Níveis Objetivos Habilidades Competências

Síntese Combinar partes não Compor, construir, criar, desenvolver, Desenvolve no aluno a
organizadas para estruturar, formular, modificar, montar, capacidade de produzir um
formar um todo. organizar, planejar, projetar, elaborar, trabalho original.
diagnosticar, criar, sintetizar, etc.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de avaliação:

Níveis

Níveis Objetivos Habilidades Competências

Avaliação Julgar o valor do conhecimento, ou Avaliar, criticar, comparar, Desenvolve no aluno a

seja, avaliar uma informação, uma defender, detectar, escolher, capacidade de tomada de
teoria, um produto ou outra situação estimar, explicar, julgar, decisões e construção de
do contexto. selecionar, apreciar, etc.  conclusão. 
Utilização de parametrização para correção
A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção, bem como do valor correspondente de
cada parte da atividade ou questão da prova, que deve estar relacionado à complexidade do conteúdo abordado e
da habilidade operatória solicitada na atividade ou questão.

Exploração da capacidade de leitura e de escrita do acadêmico em avaliações

escritas
No momento da avaliação não são proporcionados momentos de leitura e de escrita. As perguntas são diretas e as
respostas certamente serão na mesma linha. O contexto deve favorecer a leitura e as perguntas devem provocar
argumentações, descrições, etc. A prova operatória (Ronca & Terzi,  1991) apresenta como característica a
colocação de textos que conduzam à leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, também de forma escrita e
com argumentação, com o intuito de levar o acadêmico a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto.

Além desses pressupostos pedagógicos apresentados, é muito importante que, independentemente do modelo
adotado, ocorra previamente o anúncio dos critérios de correção da avaliação, desmitificando assim o poder da
avaliação, tornando-a inerente ao processo de ensino e aprendizagem.
Veja, a seguir, exemplos de como estabelecer os critérios de correção para os alunos, deixando explícita a forma
como serão avaliados em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem.
Critérios de avaliação quando o professor solicita a realização de uma atividade prática no  laboratório de
habilidades básicas em cozinha
Critérios de avaliação quando o professor solicita  uma atividade de experimentação
Critérios de avaliação quando o professor solicita um experimento em Eletrônica Geral
Critérios de avaliação quando o professor solicita a resolução de um estudo de caso
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um mapa conceitual
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um portfólio
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um trabalho dissertativo
Critérios de avaliação quando o professor solicita a exposição do conteúdo na forma de seminário

  Leitura complementar
O artigo  Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento
para definição de objetivos instrucionais tem como objetivo apresentar a Taxonomia de Bloom e as
modificações ocorridas nos últimos anos, assim como esclarecer a forma como ela pode ser utilizada
dentro do contexto de ensino de engenharia. Com a leitura desse artigo, você terá oportunidade de
ampliar os seus conhecimentos sobre esse tema.

  Taxionomia de Bloom
4.2. Avaliação escrita: alguns exemplos
Veja, a seguir, alguns exemplos de questões em avaliações escritas que consideram os critérios pedagógicos
citados anteriormente: contextualização, habilidades operatórias e enunciados, parametrização e capacidade de
leitura e escrita.

Exemplo de questão dissertativa a partir do material didático

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

Nas aulas de Ciências, discutimos que, no Brasil, ainda temos sérios problemas de saneamento básico e de
hábitos de higiene não saudáveis. Entre os problemas discutidos, levantamos os casos de DENGUE. A partir
dessas discussões:

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

a. Cite alguns outros problemas de saúde pública que afligem os brasileiros. (valor: 0,5)
b. Escreva que medidas você pode tomar em sua própria casa para evitar tal contaminação. (valor:1,0 ponto)

Parametrização: indica o valor de cada questão

Nível: Conhecimento - Cite - valor: 0,5 

Nível: Compreensão -  Escreva - valor: 1,0

Exemplo de questão dissertativa a partir de uma aula

prática
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

Na primeira parte da aula prática, viu-se a importância da escolha correta de disco e anel para a regulagem da
plantadeira, conforme demonstrado na esteira (simulador) com sementes de milho. Considerando tais
conhecimentos:

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

a. Explique o que acontece com o plantio quando os discos e anéis da plantadeira não estão ajustados de
maneira correta. (valor 1 ponto)

Parametrização: indica o valor de cada questão

Nível: Análise - Explicar - valor: 1,5

Exemplo de questão objetiva a partir de um cartum
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

Leia o cartum abaixo e assinale a alternativa correta:

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

O cartum evidencia um desafio que o tema da inclusão social impõe às democracias contemporâneas. Esse
desafio exige a combinação entre 

a. Participação política e formação profissional diferenciada.

b. Exercício da cidadania e políticas de transferência de rendas.

c. Modernização das leis e ampliação do mercado de trabalho.

d. Universalização dos direitos e reconhecimento das diferenças.

e. Crescimento econômico e flexibilização dos processos seletivos.

Parametrização: indica o valor de cada questão

Nível: Compreensão - Ler - valor: 1,0

Exemplo de questão objetiva a partir da intertextualidade*

* texto informativo e texto não verbal

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

 TEXTO I

Os problemas ambientais são consequências direta da intervenção humana nos diferentes ecossistemas da
Terra, que causa desequilíbrios no meio ambiente e compromete a qualidade de vida.

TEXTO II

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

A partir da leitura do texto I e da análise das imagens, que representam as geleiras da Groenlândia, você pode
perceber que elas sofreram e sofrem impactos resultantes de

a. ilha de calor.

b. chuva ácida.

c. erosão eólica.

d. inversão térmica.

e. aquecimento global.

Nível: Análise - Ler e Analisar - valor: 1,5

Exemplo de questão dissertativa a partir de uma charge
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

Leia a charge abaixo:

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

Considerando o conceito de juízo moral discutido na aula de Filosofia, apresente dois argumentos a favor ou
contra a opinião expressada por Mafalda.

Nível: Avaliação - Argumentar - valor: 1,5

Exemplo de questão dissertativa a partir de uma música

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
 Estudo Errado - Gabriel O Pensador

Quase tudo que aprendi, amanhã já esqueci

Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi

Quase tudo que aprendi, amanhã já esqueci

Decoreba: esse é o método de ensino

Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

A partir da reflexão causada pela música de Gabriel, o pensador - “O estudo errado” - e dos textos de estudos da
disciplina de Didática:

a. Cite a qual concepção epistemológica que os versos da música se referem. (valor: 0,5 ) 

b. Apresente dois fundamentos epistemológicos que expliquem o primeiro e o segundo verso do poema. Os
fundamentos teóricos apresentados devem estar em consonância com sua resposta do item “a”.  (valor: 1,0
). 

c. Em relação à disciplina de Didática, explique por que devemos conhecer as diferentes concepções de
ensino e aprendizagem para  compreender o processo de “ensinar e aprender”. (valor: 1,5)

Nível: Conhecimento - Citar - valor: 0,5

Nível: Conhecimento - Apresentar - valor: 1,0

Nível: Avaliação - Explicar - valor: 1,5

Exemplo de questão objetiva a partir de uma charge

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
 Leia atentamente a charge abaixo:

Enunciado: avalia a habilidade operatório com conceitos avaliadores 

A partir dos fundamentos teóricos discutidos nesta disciplina, assinale a alternativa que indique qual
procedimento metodológico expressa a concepção de conhecimento utilizada pela professora. (1, 0 ponto) 

a. ( ) Valoriza o produto, reforçando a repetição, a cópia, a memorização e a fixação de conteúdos.

b. (  ) Destaca o treinamento como instrumento de mudança de comportamento, por meio de programas que
obedecem a etapas estabelecidas de antemão.

c. (  ) Enfatiza o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem e das sequências de atividades

de aprendizagem.

d. (  ) Verifica os conhecimentos prévios que os alunos apresentam, que constitui condição prévia das
aprendizagens futuras.

Nível: Compreensão - Ler - valor: 1,0

Exemplo de questão a partir de uma proposta de redação

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

A partir da leitura dos seguintes textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua
formação, redija texto dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o
tema “O histórico desafio de se valorizar o professor”, apresentando proposta de intervenção que respeite os
direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa
de seu ponto de vista. (Valor: 4,0)

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

Habilidades: redija, selecione, organize e relacione.

 Nível: Aplicação - Redigir

Nível: Compreensão - Selecionar

Nível: Síntese - Organizar

valor: 3,0 

SAIBA MAIS
Quer saber mais sobre contextualização e habilidades operatórias
nos instrumentos avaliativos?
Leia o livro Prova Operatória, de autoria de Paulo Caruso Ronca,
publicado pela editora Edesplan.
Considerações finais
Na Educação Profissional:
Exercitar saberes em contextos específicos é o processo educativo mais importante!
 Tenha sempre em mente que:

A memorização é parte da aprendizagem, não é seu fim! Desenvolver a capacidade de buscar e aplicar o
saber que se precisa é mais importante que "saber de cor";

O planejamento é etapa fundamental da organização do trabalho docente, mas o desenvolvimento dos planos
sempre estará sujeito às adaptações, correções e redirecionamentos, como resultado da avaliação do
desempenho dos alunos e dos desafios que vamos encontrando ao longo do período letivo;

Avaliar significa "dar valor a", isto é, o resultado da avaliação deve refletir o valor da proficiência em alguma
atividade, especialmente na Educação Profissional. Os saberes e fazeres desenvolvidos em sala de aula e nas
atividades experimentais, devem aprimorar no aluno a capacidade de resolver problemas associados
àqueles saberes, na vida real e no mundo do trabalho. Assim, sempre que possível, os exemplos, simulações, 
projetos e demais estratégias, devem buscar sintonia com a vida laboral que nosso aluno estará imerso em sua
atividade produtiva. Nossas atividades avaliativas devem estar orientadas para os fazeres e saberes a que o
aluno enfrentará em sua vida laboral.

Ao longo desta disciplina, buscamos compartilhar alguns saberes e fazeres que julgamos importantes para a
docência na EP, todavia, não esgotamos as possibilidades desse universo de saberes que é a Didática.
Apresentamos um desses campos de estudos que é a Didática Profissional, a qual se dedica à aprendizagem na
Educação Profissional, essa oferta educativa responsável pela inserção socioprodutiva e laboral de nossos jovens e
adultos! Esperamos que possam desenvolver cada vez mais estas importantes abordagens do ensino em seus
contextos, inovando com sua criatividade e experiências .
Referências
ABRAMOWICZ, Anete (org.); MELLO, Roseli Rodrigues de.  Educação:  pesquisas e práticas. Campinas: Papirus,
2001.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. (Orgs.). Processos de ensinagem na
universidade. Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2005.

ANTUNES, Celso. A avaliação da aprendizagem escolar.4. ed. Petrópolis: Vozes, 2004 (fascículo 11).
BARREIRO-PINTO, Isabel Andréa; SILVA, Marco.  Avaliação da aprendizagem na educação  online:  relato de
pesquisa. Educom: Portugal, Revista Educação, Formação & Tecnologias, vol. 1 (2), Novembro 2008
BORBA, M.C; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
(Coleção O sentido da escola).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34ed. São Paulo. Ed. Paz e
Terra, 1996.

GONÇALVES, Maria Helena Barreto.  Planejamento e avaliação:  subsídios para ação docente. Editora Senac
Nacional: Rio de Janeiro; 2003.
HADJI, Charles. A avaliação desmistificadora. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6ª Edição. São Paulo: Editora Ática, 2008.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 3. ed. São Paulo: Papirus, 2006.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 16 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MASETTO, Marcos Tarciso. Docência na universidade. 8. ed. Campinas: Papirus, 2006.

MENDEZ, Alvarez; MANUEL, Juan. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MORETTO,Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas. 2 ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
PASTRÉ, Pierre. « Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante », Recherche et
formation [on-line], 56, 2007. Postado em 21/10/2011, Disponível em:
http://journals.openedition.org/rechercheformation/907
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
POLAK, Ymiracy Nascimento de Souza. Avaliação do aprendiz em EAD. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA,
Manuel Marcos Maciel. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson do Brasil, 2009.
QUINQUER, D. Modelos e enfoques sobre avaliação: o modelo comunicativo. In: BALLESTER, M. eat Al. Avaliação
como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 15-22.
RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino.  Avaliação de Aprendizagem:  uma perspectiva inovadora para a área de
Ciências Humanas. Congresso Internacional de Avaliação. PUC: Rio Grande do Sul: Gramada, 2013.
RODRIGUES, Nice Vânia Machado; BORGES, Fabrícia Teixeira. Avaliação da Aprendizagem em Educação a
Distância Através de Fórum. Aracaju: Sergipe; Revista Ideias &Inovação, V. 01, n 02, maio de 2012, p. 25-34.
ROMÃO, J. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 3 ed. São Paulo, Cortez, 2001.

RONCA, Paulo Afonso Caruso; TERZI, Cleide do Amaral.  A Prova Operatória:  contribuições da psicologia do
desenvolvimento. 15 ed. São Paulo: Editora do Instituto Edesplan, 1991.
SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.  Referenciais de qualidade para

educação superior a distância 2007. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso: Nov. 2015.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene.  Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. (Pensamento e
ação no magistério).
  VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis
transformadora. São Paulo: Libertad, 1993.
VIOTTO FILHO, I. A. T.; PONCE, R. F.; ALMEIDA, S. H. V. As compreensões do humano para Skinner, Piaget,
Vygotski e Wallon: pequena introdução às teorias e suas implicações na escola. Periódicos Eletrônicos de Psicologia
(PePSIC). São Paulo, 29, p. 27-55, 2009.
Ficha Técnica
Este material foi elaborado pelos professores e pela equipe pedagógica e de materiais didáticos do Cerfead.

[ Conteúdo ] Olivier Allain - Paulo Wollinger - Ana Beatriz Bahia Spínola Bittencourt

Baseado na edição 2019 (desenvolvido por Gislene Miotto Catalino Raymundo e

Olivier Allain)

[ Desenho educacional Maria Luisa Hilleshein de Souza

]

[ Desenho gráfico ] Daniel Mazon da Silva

[ Revisão textual ] Vanessa Martinelli Oro