Cognicao e Aprendizagem

COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM
Belo Horizonte
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
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RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano.
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e

aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a
alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções
biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na
aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio interacionista, sociocultural ou
sócio histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e
a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social,
sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os
processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor
essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal.
Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

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Os conceitos sócio interacionistas sobre desenvolvimento e
aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais
processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo
através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir
para o desenvolvimento global da criança?
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente
o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de
socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na
medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são
promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio
escolar1.
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da
espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e
práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar
que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só,
instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que
dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser
pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui
sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é
vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a
interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de
ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos
remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver
problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro
mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com
1
Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo fato de
que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também compreende o
desenvolvimento psicológico.

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que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com
aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para
Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a

aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria,
então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança
e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no
interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de
construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 2004). É assim
que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda
de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de
parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das
potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se
desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os
mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado
(Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem,
que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico
básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de
aprendizagem provocados por mediadores.

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Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma

ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu,
mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas,
sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil
àquela criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para
além dele. É um processo de transformação constante na trajetória das
crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o
ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a
criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotsky firma está
hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
(Creche Fiocruz, 2004)
PENSAMENTO E LINGUAGEM
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Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição
da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que
é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:
Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”

Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comportamento
humano complexo pelos mesmos princípios estudados em laboratório.
A proposta inatista forte:

Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no
ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às
especificidades da sua língua.
A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma função
mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de
significados que se distinguem de significantes.
Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é

considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a
vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico,
nem cultural.
Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento

da linguagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o
processo de aquisição.
Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos

de linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também
participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.

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Segundo Vygotsky...
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As funções da linguagem
A linguagem é, antes de tudo, social.

Para Vygotsky, a relação entre
pensamento e linguagem é estreita. A
Portanto, sua função inicial é a
linguagem (verbal, gestual e escrita) é comunicação, expressão e
nosso instrumento de relação com os
outros e, por isso, é importantíssima na compreensão. Essa função
nossa constituição como sujeitos. Além
disso, é através da linguagem que comunicativa está estreitamente
aprendemos a pensar
(Ribeiro, 2005). combinada com o pensamento. A
comunicação é uma espécie de função
básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o
pensamento.
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a
linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e
seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica
e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.

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A linguagem egocêntrica
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento

de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo
ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala
que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado
em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um
instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para
a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não
uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar
sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as ideias e planejar melhor
as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que,
nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita
no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por
volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem
– que até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova
forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem
Neste momento, a criança
faz a maior descoberta de começa a servir o intelecto e os pensamentos
sua vida: todas as coisas
têm um nome. começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica
Stern
– é marcado pela curiosidade da criança pelas
palavras, por perguntas acerca de todas as coisas
novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança
progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”,
sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se,
durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e
processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da
criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente.

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Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar
possíveis deficiências no processo de socialização da criança. (Ribeiro, 2005)
Discurso interior e pensamento
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O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as

palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É
um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do
discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que
não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas
vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar
as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das
palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras
de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem
escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um
esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase
ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete
na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a
transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)

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Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano
analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a
motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que
abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos,
nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no
nosso pensamento. (Vygotsky 1998)
Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada

situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo.
O BRINCAR E A APRENDIZAGEM
Fonte:
https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjdu4HizqjNAhXMFpAKHdv
mD1kQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fvivomaissaudavel.com.br%2Fbem-estar%2Fpsicologia-infantil%2Fbrincadeiras-
tambem-sao-atividades-para-educacao-
infantil%2F&bvm=bv.124272578,d.Y2I&psig=AFQjCNFbewGgeFINBHOmGdu8YFmsUIsZ9Q&ust=1466031191070672
O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem
é que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de
distinguir entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto,
o processo quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos
objetos ou eventos indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica.
Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a
categoria ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças

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mudem dentro de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa. O
mais importante é que isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador.
Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as
crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e
interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em
casa. Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que
a criança realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar
exibido.
Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma
atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente
desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores
precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões
faciais, motivação aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável
aprendizagem; de outra maneira, como eles podem saber que ensino e
aprendizagem são necessários. Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso
próprio brincar:
As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem
refletir, podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre
nós mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre
o significado psicológico dessas escolhas.
No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para
explorar as necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para
conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A
oportunidade para avaliar as respostas, compreensões e incompreensões da
criança se apresenta nos momentos mais relaxados do brincar livre.

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A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar
algo da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica
claramente suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o brincar,
como uma atividade, está constantemente gerando novas situações. Não se
brinca apenas com e dentro de situações antigas.
No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem
ser muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou
mais na aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do
constrangimento do ensino ou da aprendizagem explícita, podem ser
verdadeiramente consideradas como brincar, pois como dizem Pourtois &
Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a preceder o domínio, que tende a
preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-los.
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma
coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades,
texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do
brincar dirigido, elas têm uma outra dimensão e uma nova variedade de
possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou
atividade.
Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças
provavelmente serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua
aprendizagem. Quanto mais jovem a criança, mais provável que seja necessário
o brincar mais exploratório, mas isso depende do contexto geral e exploratório
em suas experiências pré-escolar, em casa ou com companheiros de
brincadeiras. Elas então chegam à escola possivelmente com expectativas muito
diferentes em relação ao brincar.

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Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil
por certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem
sempre utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como
frequentemente se sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos,
manipulando-os dentro de um estreito intervalo de possibilidades potenciais, e
precisam ser estimuladas a usá-los de outras maneiras e para outros propósitos.
NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO
PROFESSOR
Fonte: http://oglobo.globo.com/rio/bairros/atividades-ludicas-sintonizam-pais-filhos-com-muita-diversao-13921874
As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características
e outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma

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ética da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser
satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades:
 De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir
competência e confiança;
 De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e
entendimentos coerentes e lógicos;
 De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar,
memorizar e lembrar;
 De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma
experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a
autodisciplina são vitais;
 De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as
limitações pessoais;
 De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o
desenvolvimento de normas e valores socais.
O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação
de brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo
suas necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem
explícita. Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e
dirigido que tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e,
neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da
aprendizagem.
Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele
assumido na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar
diagnosticar o que a criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele

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mantém e intensifica esta aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um
novo ciclo.
Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas
salas de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o
país, em um ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores
precisa assegurar que eles adquiram mais competência nesta área a fim de
acompanhar as tendências nacionais e manter o papel vital do brincar no
desenvolvimento das crianças.
O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e
aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com
isso. Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que
está fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar
e aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive
desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as
crianças vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável
que seja a ideia para estes professores, há poucas evidências de que brincar
livre com blocos ensine mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos.
O BRINCAR E A CRIATIVIDADE
Fonte: http://www.sebcoc.com.br/sartre/imprensa/nobel/sartre-coc-promove-atividades-ludicas-para-os-novos-alunos

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A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi
estabelecida quando se considerou a criança como um pensador divergente e
lógico. Oliveira (2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que
encontramos as indicações mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de
várias maneiras e estão bastante inter-relacionados, mas há algumas diferenças.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma
influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão
pessoal e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um processo
mais importante do que qualquer produto específico para a criança pequena,
como poderemos constatar.
Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder
emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está
estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da palavra. Esta
pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição
vital para tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem
infantil, uma vez que a criatividade tem fortes laços com a educação estética.
A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e
ao desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico
também tem relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades
de planejamento. Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos
baseados em regras (PIAGET, 1950, p. 62).
As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do
seu brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas
são repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo

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externo ao nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento,
organização mental e poder interpretativo. Podemos vincular experiências
antigas e desta maneira as nossas mentes absorvem novas informações e se
expandem.
A palavra criativa é usada na escola de modo muito amplo e quase como
uma terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso geral, mas
têm uma interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação
criativa, por exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da
redação funcional sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação
transacional sobre fazer um experimento simples, à redação poética sobre a
enorme aranha negra que Joanne encontrou a caminho da escola. A dança
criativa, igualmente, inclui programas de rádio que dirigem fortemente os
movimentos das crianças pequenas, através de danças populares e folclóricas,
para citar apenas algumas.
Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de
comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um
mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos
que, por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da
linguagem, muitas vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter
satisfação e autoestima ao ser capaz de fazer isso.
Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande
capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em
atividades motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de
inspiração, e a encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de
marionetes podem inspirar a comunicação não-verbal em outros.

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Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar,
existe uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças
expressem seu pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós
recebemos a arte, assim como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta
por causa da nossa personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e
nossas capacidades pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis
aos outros.
As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem
representá-lo em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza
está lá se estivermos preparados para vê-la, pois uma das dificuldades da arte
é ela estar crivada de valores que adquirimos através de nossa cultura e
educação.
A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE
Fonte:
https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwi087Lm0ajNAhXGEZAKHZ

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2PBSgQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fcantinhoinfantil2012.blogspot.com%2F2012%2F06%2Fjogos-e-brincadeiras-no-
processo-de.html&psig=AFQjCNEWZQBLHOKKXVi29An9bu52A_bN-w&ust=1466031937573983
No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a
realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da
mãe. A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a
colher e puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de
controlar ambos os fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto
para tais simbolismos, pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças.
Elas não podem evitar que os adultos se envolvam em conflitos armados, nem
que membros de uma gangue espanquem suas mães. Mas quando brincam,
elas podem ter o controle que lhes falta da realidade.
As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades
psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor,
medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal
dos heróis protegendo vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das
crianças (BETTELHEIM, 1988).
Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências
de perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas
favelas onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema
preferido de suas brincadeiras esses conflitos.
Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação
é determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de
Freud seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado
uma injeção ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata
o caso da criança que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo

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ser o fantasma que teme encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do
fantasma, a criança pode passar do papel passivo para o ativo e aplicar a uma
outra pessoa, a uma criança ou uma boneca o que foi feito com ela.
O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da
criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a
criança à ação e à representação, a agir e a imaginar.
Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas
também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se
projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível
maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de
boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor
pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar
com bonecas numa infinidade de formas está intimamente ligado à relação da
menina com a mãe (BETTELHEIM, 1988).
Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê,
verificaram que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não
só como instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que
aumenta a idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-
conta está presente de forma mais intensa.
Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis
que se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam
parte de um mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a
criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma
abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu
controle interior, sua autoestima e desenvolve relações de confiança consigo

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mesma e com os outro. No sonho, na fantasia, na brincadeira de faz-de-conta
desejos que pareciam irrealizáveis podem ser realizados.
O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS
Fonte: https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjHnf-
U0qjNAhWMEpAKHb-5BQkQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Faprendizarte.jimdo.com%2Fid%25C3%25A9ias-de-jogos-
brincadeiras-e-din%25C3%25A2minca%2F&psig=AFQjCNEWZQBLHOKKXVi29An9bu52A_bN-
w&ust=1466031937573983
Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço
através da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob
perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do
educando no seu processo de formação.
Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e
relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O jogo
realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras
possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994)
entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a
propriedade de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-
los em condição de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as

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possibilidades definidas pelas regras, chegando eventualmente até a criação de
outras regras e ordenações.
Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a
se constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos
capazes de compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo
de ensino-aprendizagem que se pretende atingir.
Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas
consiste na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um
papel em toda a sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica
plenamente com ele, emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor.
Nisto é que reside à propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato
criador. Entendido o ato criador nesses termos, nada que se confunda com
roteiros de atuação previamente definidos, configurado papéis, tem espaço no
uso do jogo em situações formativas.
No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da
realidade escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de
contato categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é
a liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um
encontro vigoroso do educando com o conhecimento, mediado por ações
significativas do professor. Isso implica um exercício de alteridade, em que o
profissional coloca-se no lugar do outro. Para este exercício, o jogo de papéis,
os jogos de simulação ou de representação, os jogos dramáticos constituem
recursos excelentes, se não únicos.

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REFERENCIAIS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. “Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos”. 5ª
ed.São Paulo:Loyola, 1994.
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(Org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes,
2001. p. 127-149.
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Revista Criança do Professor de Educação Infantil, n. 44, p. 12-14, nov. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
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2006.
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et al. (Org.). Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007,
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quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 101-108.

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Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v27n2/a03v27n2.pdf>. Acesso em:
15 nov. 2009.
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Infantil, ano I, n. 3, p. 29-31, dez. 2003/mar. 2004.
MOYLES, J. A pedagogia do brincar. Revista Pátio Educação Infantil, ano VII,
n. 21, nov. – dez. 2009, p. 18-21.
RIZZI, Leonor & HAYDT, Regina Célia. “Atividades Lúdicas na educação da
criança”. São Paulo: Atica, 1987.
SILVA, A. H. A. O poder de um avental. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al.
(Org.). Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007, p. 102-
105.

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Nome do autor: Adriana Gentilin Cavalaro e Verônica Regina Muller
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n34/15.pdf
Data de acesso: 14.06.2016
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REALIDADE
ALMEJADA
RESUMO
O objetivo deste estudo foi verificar a possibilidade de inserção do professor(a) de educação
física na educação infantil. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa bibliográfica e
documental. A partir das categorias: movimento, afetividade e interação ressaltamos a
importância deste profissional no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Buscou-
se, ainda, compreender sua relevância para a primeira infância bem como o papel desta
disciplina traduzida em cultura corporal neste âmbito escolar.
Palavras-chave: Educação física; Pedagogia; Educação infantil.
Introdução

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A ideia de infância como um período peculiar de nossas vidas não é um
sentimento natural ou inerente à condição humana. A partir do Século XVI, com
a mudança no modo de produção no Século XVII, a criança passou a ser
entendida como fator importante para a aquisição e manutenção dos bens
familiares, ou, se não fosse de família de posses, deveria ser educada para o
trabalho. Neste sentido, surgiu junto um outro sentimento para com a infância: a
moralização. A criança da modernidade passa a ser vista como um ser imperfeito
e incompleto, necessitando ser moralizada através da educação feita pelo adulto
(KRAMER, 1995).
A criação de escolas para a educação infantil começou no século XVIII,
com a Revolução Industrial. A inserção da mulher no mercado de trabalho fez
surgir os primeiros estabelecimentos de Educação Infantil no país, no final do
século XIX. Eles eram filantrópicos até a década de 1920, quando se iniciou um
movimento pela democratização do ensino. Aos poucos o poder público
começou a assumir a responsabilidade pela escola dos pequenos. As creches
populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança
física.
Na história recente do Brasil, com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN) em 1996, a educação até seis anos ficou
definida como primeira etapa da Educação Básica. Essa divisão só foi alterada

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em maio de 2005, com a sansão presidencial à lei Federal n.º 11.114, que define
que crianças com seis anos completos devem ser matriculadas no primeiro ano
do Ensino Fundamental. Dessa forma, a educação infantil passou a atender
crianças até cinco anos de idade. No mundo contemporâneo, com as novas
configurações da família e do trabalho, a frequência dos pequenos à educação
infantil tornou-se uma necessidade do grupo familiar e da criança. Se, por um
lado, esta etapa de ensino não pode ser entendida como a solução para os
problemas da primeira infância, por outro, não é possível desprezar os
importantes papéis que ocupa na vida da criança: social, educacional e cultural
(CORSINO, 2003).
Sem dúvida, a educação infantil foi uma conquista muito importante para
crianças de zero a seis anos e nesse contexto foi necessária a criação de leis
específicas da infância e do ensino para regulamentar e organizar essa etapa
educacional.
ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Criado em 1998, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI) foi desenvolvido para servir de guia de reflexão sobre conteúdos,
objetivos e orientações didáticas escolares. Este documento visa a melhoria da

(31) 3270 4500
qualidade, do cuidado e educação para as crianças de 0 a 6 anos de idade e
ainda contribuir para o aperfeiçoamento e qualificação de seus educadores.
Dentre os objetivos gerais que o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil estabelece, não há uma referência explícita à educação física, mas sim,
que dizem respeito ao “corpo” e ao “movimento”, tais como:
- Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos
de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
- Brincar, expressando emoções, sentimento, pensamentos, desejos
e necessidades;
- Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e
escrita) ajustadas às deferentes intenções e situações de
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar
suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu
processo de construção de significados enriquecendo cada vez mais
sua capacidade expressiva (VOLUME 1, p. 63).
Já o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), regulamentado no
Artigo 277 da constituição de 1988 e na Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990,
“[...] traz em si uma concepção da criança cidadã, o que significa entender que
todas são sujeitos de direitos, merecem proteção integral, porque se encontram
em condições especiais de desenvolvimento” (MULLER, 2002, p. 6). A mesma

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autora (2005) pergunta: Qual a relação do professor de Educação Física com o
Estatuto da Criança e do Adolescente? E depois esclarece:
Para relacionarmos os artigos diretamente à área, além do artigo 4 do
Estatuto que é a reprodução escrita do já citado artigo 227 da
constituição federal, em especial, ressaltamos que a Educação Física
está citada no capítulo II, do Direito à liberdade, ao Respeito e à
Dignidade: Art. 16. O Direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos: IV – brincar, praticar esportes e divertir-se;
[...] Quanto à responsabilidade do professor como pessoa, podemos
trazer o artigo 18 que preconiza como “dever de todos velar pela
dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor” (MULLER, 2005, p. 18).
Ainda dentro desse aspecto, temos a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) que tem por objetivo possibilitar aos sistemas de
ensino a aplicação dos princípios educacionais constantes na Constituição
Federal. A LDB é, portanto, uma Lei que rege os sistemas de ensino. No Capítulo
2 deste documento está presente o parágrafo 3.º onde encontramos: “A
educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
obrigatório na Educação Básica, [...]” (BRASIL, 1996). Como podemos observar,

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a educação física está legalmente inserida na educação infantil, pois esta é a
primeira etapa da Educação Básica.
Assim, observa-se que a Educação Infantil não só pode, como deve, unir-
se às diversas áreas de conhecimento em seu plano pedagógico, para que a
criança possa realmente ser vista como um ser indivisível e para que haja a
interação que contribua com sua formação integral. A Educação Física é
reconhecidamente uma dessas áreas em que urge unir-se à educação infantil,
principalmente quando os currículos dos cursos de Pedagogia não oferecem tal
disciplina para os(as) profissionais que ingressam este curso.
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
O Currículo e Plano Pedagógico dos cursos de Pedagogia e Educação
Física da Universidade Estadual de Maringá apresentam objetivos e
conhecimentos distintos para a formação dos profissionais que ingressam nesta
instituição e que atuarão na educação básica.
Os dois cursos têm o intuito de formar professores aptos ao que se destina
cada licenciatura. Contudo, os objetivos do curso de educação física vão um
pouco além, pois nos tópicos: “Possibilitar a aplicação de conhecimento nas
diversas áreas relativas à educação física;”, e “Oportunizar uma maior integração

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curricular entre as disciplinas oferecidas pelos departamentos de diferentes
centros;” nota-se que este curso quer ampliar seus conhecimentos e busca
integrar se às demais áreas, articulando, assim, saberes e práticas que não
devem fica reduzidos a uma única disciplina ou a uma única área de
conhecimento.
Na verificação ainda de tais documentos, constata-se que os futuros
profissionais de pedagogia não têm disciplinas que contemplem a educação
física na sua grade curricular.
Nessa formação não consta um estudo específico sobre Linguagem
Corporal ou Cultura de Movimento ou ainda Ludicidade, conteúdos que
necessitam como base o “Movimento”, o mesmo explícito no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e cujo conteúdo não é tratado no
curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM) (material
original se encontra disponível para consulta). Quanto à educação física, esta
estuda o “movimento” nos seus aspectos: fisiológico, psicológico, cultural,
social, biológico, educacional, desenvolvimentista, dentre outros.
Como entender então, que um fator tão importante para a formação e
desenvolvimento da criança seja trabalhado de forma generalizada?
A intenção aqui não é comparar quantitativa e sequer qualitativamente os
dois cursos em questão. O que se pretende é simplesmente investigar se o

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conhecimento do pedagogo(a), formado(a) para atuar na educação infantil,
acerca do “movimento”, quesito esse colocado em destaque no Referencial
Curricular Nacional para a educação infantil, é equivalente ao do professor de
educação física.
Uma das únicas disciplinas que trabalham o conhecimento sobre
“movimento” é a Psicologia da Educação I que vê esse saber através da
abordagem Psicomotricista. Faz-se necessário, então, compreender um pouco
melhor os sentidos e significados que esta área/disciplina vem empreendendo
na escola e também na Educação Infantil. Sayão (1999, p. 49) ressalta que:
Na década de 70, a psicomotricidade surgiu no Brasil como uma
possibilidade de “renovar” a concepção esportivizante da Educação
Física escolar [...]. Fortemente arraigada à psicologia do
desenvolvimento, a psicomotricidade, construiu suas teorias tendo
como base os aspectos evolutivos (cognitivos, afetivos, emocionais,
psicomotores, sociais, etc.) da infância e da adolescência com o
objetivo de observar e constatar as mudanças no comportamento dos
indivíduos ao longo de sua existência [...].
E assim,

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[...] as habilidades psicomotoras – conhecimento do esquema corporal,
lateralidade, percepção espaço-temporal, equilíbrio... tornaram-se
conteúdo da Educação Física ou do “domínio psicomotor” na Educação
Infantil [...] criando uma subárea que agregaria Psicologia à
Motricidade, ou melhor, “domínio cognitivo e domínio psicomotor”
(SAYÃO, 1999, p. 50).
Dessa forma, a Educação Física confundida em alguns casos com a
Psicomotricidade, passa a ser uma auxiliar das demais áreas que compõem o
currículo escolar onde sua função é preparar ou colaborar com aprendizagens
de cunho cognitivo, esquecendo-se de que esta possui conhecimentos próprios.
Não se descarta os saberes produzidos por esse campo do conhecimento, o que
se questiona é seu papel na educação infantil (SAYÃO, 1999).
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Refletir sobre educação física na educação infantil é desafiador,
sobretudo quando pensamos em possíveis tensões existentes na presença do
profissional de educação física inserido no ensino de zero a seis anos. Estamos
falando da relação entre professor especialista atuando junto com o unidocente
(pedagogo). A grande preocupação em torno desse assunto é de assumirmos já
na educação infantil um modelo “escolarizante”, organizado em disciplinas e com

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uma abordagem fragmentária de conhecimento (AYOUB, 2005). Os estudos de
Sayão (2002, p. 59) esclarecem que:
Numa perspectiva de Educação Infantil que considera a criança como
sujeito social que possui múltiplas dimensões, as quais precisam ser
evidenciadas nos espaços educativos voltados para a infância, as
atividades ou os objetos de trabalho não deveriam ser
compartimentados em funções e/ou especializações profissionais.
Entretanto, a questão não está no fato de vários profissionais atuarem
no currículo da Educação Infantil. O problema está nas concepções de
trabalho pedagógico desses profissionais que, geralmente fragmentam
as funções de uns e de outros se isolando em seus próprios campos.
“[...] Portanto, não se trata de atribuir ‘funções específicas’ para um ou
outro profissional e designar ‘hora para a brincadeira’, ‘hora para a
interação’ e ‘hora para linguagens’”. O professor de Educação Física
deve ser mais um adulto com quem as crianças estabelecem
interações na escola. No entanto, só se justifica a necessidade de um
profissional dessa área na Educação Infantil se as propostas
educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem
plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma que o
trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie visando
possibilitar cada vez mais experiências inovadoras que desafiem as
crianças.
E a autora complementa:

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Diferentes profissionais podem atuar num mesmo currículo com as
crianças pequenas, desde que assumam a ideia de formação solidária.
Ou seja, uns e outros compartilham experiências que têm como fim a
qualidade do trabalho desenvolvido. A troca constante dos saberes
deve prevalecer sobre as atitudes corporativas que colocam a disputa
pelo campo de trabalho acima das necessidades e interesses das
crianças (SAYÃO, 2002, p. 60).
Na realização desta pesquisa, não houve conhecimento da existência de
projetos na cidade de Maringá (Paraná, Br), em que professores especialistas e
unidocentes, no caso, professores de educação física e pedagogos,
desenvolvam trabalho em conjunto. Entretanto, podemos citar dois exemplos
onde isso já acontece, e o resultado é considerado bastante positivo. O primeiro,
acontece na cidade de Campinas – SP, onde a Rede Municipal de Ensino não
possui especialista em educação física na esfera da educação infantil. Sob a
coordenação da Professora Doutora Eliana Ayoub, da Faculdade de Educação
– Unicamp – os alunos estagiários traçam propostas de trabalho inspiradas,
sobretudo, na abordagem Crítico-Superadora da educação física, aplicam estas
propostas na Rede Municipal de Ensino e posteriormente registram nos

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relatórios de estágio, da Prática de Ensino de Educação Física e Estágio
Supervisionado, as experiências desta área, na educação infantil.
Vem de Santa Catarina o segundo exemplo onde este trabalho em
conjunto pode dar certo. A temática educação física na educação infantil toma
como ponto de análise e experiência um trabalho que vem se desenvolvendo na
Rede Municipal de Ensino de Florianópolis – SC (RME), na qual desde 1982
encontramos professores de educação física atuando em creches e Núcleos de
Educação Infantil que atendem crianças, geralmente na faixa de quatro a seis
anos de idade em meio período. Essa experiência da RME tem levado alguns
pesquisadores ao aprofundamento dos estudos acerca da infância e da
educação física no currículo das instituições voltadas para as crianças
pequenas.
Trata-se, portando, de compreender melhor esse fenômeno ainda
bastante desconhecido e que carece substancialmente de investigação.
É, então, a partir dessa política da Rede Municipal de Ensino que esses
estudiosos repensam o currículo de formação de professores do curso de
Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina, pois muitos
profissionais, já graduados ou não, se deparam com a possibilidade de atuarem
pedagogicamente com crianças pequenas. Esta experiência está circunscrita ao
Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) da Universidade Federal de Santa

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Catarina, aos cuidados do coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas
Educação e Sociedade Contemporânea Professor Doutor Alexandre Fernandez
Vaz (SAYÃO, 2002).
Então, como será possível articular diferentes profissionais em uma
proposta pedagógica que amplie esse contexto?
A resposta pode vir do exemplo sugerido pelo grupo de estudos que,
como citado anteriormente, é realizado pela UFSC em conjunto com a Rede
Municipal de Ensino de Florianópolis:
Tanto o planejamento das atividades quanto sua ministração foram
elaborados conjuntamente pelo professor (especialista) e pelas
Professoras (unidocentes). Elas, as Professoras elencavam temas que
poderiam ser trabalhados pelo professor de Educação Física e
participavam ativamente de todos os momentos. Aquela prática, por
nós conhecida, que “entrega” as crianças para o professor/a de
Educação Física e as retorna ao final do tempo estabelecido para a
aula não acontecia. O tempo de uma atividade poderia ser de 15
minutos ou até de uma manhã ou tarde inteira, conforme os/as
profissionais fossem sentindo a necessidade de as crianças
permanecerem envolvidas no trabalho. Observamos um momento de
construção de alguns brinquedos pelas crianças, no qual o
envolvimento de todas se estendeu por, aproximadamente, três horas
(SAYÃO, 2002, p. 52).

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A possibilidade da formação permanente desses profissionais, a troca
constante de experiências e o relato das práticas favorecem um clima de
companheirismo e solidariedade entre os professores e os outros profissionais
que atuam nas instituições infantis, viabilizando a reflexão constante da docência
(SAYÃO, 2002).
CONCLUSÃO
Dado o exposto, torna-se cada vez mais evidente e necessária a
articulação entre educação física e educação infantil. As bases teóricas
utilizadas acerca do conceito de infância mostraram-nos que esta fase da vida
necessita hoje ser compreendida como categoria social e cultural, pois a criança
é criadora de cultura, é capaz de transformar-se e transformar o que a cerca. Os
exemplos citados na fase final da pesquisa deixam claro que é possível o
trabalho entre o professor de educação física e de outras áreas. Entretanto,
sabemos que existem alguns empecilhos que tornam o processo um pouco mais
demorado do que gostaríamos.
Sabemos das dificuldades financeiras por que passam as prefeituras
municipais, que contam, muitas vezes, somente com o que arrecadam para arcar
com os custos com a educação e com cursos para atualização de professores.

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Mas, para termos educação de qualidade, o investimento financeiro, quer seja
Estadual ou Federal, é fundamental.
A falta de conhecimento sobre o tema é outro problema que
enfrentamos. Grupos de estudo, pesquisas, palestras, seminários, são algumas
respostas que podemos apresentar para tentar amenizá-lo. Os exemplos das
Universidades Federal de Santa Catarina e de Campinas – SP mostram que o
berço para novas pesquisas são as Academias e que estas são levadas às
escolas em forma de projetos, pelos acadêmicos, transformando pequenas
ideias em pensamentos que podem mudar o processo pedagógico escolar no
futuro.
Somente podemos defender o que conhecemos bem. O tema
“movimento” faz parte da área de estudos da educação física e sabemos da sua
importância, em todos os aspectos, para o ser em desenvolvimento. Todavia,
torna-se necessário que se tenha conhecimento sobre o assunto para lutar em
prol de que este professor (de educação física) atue nesta área e seja valorizado.
Assim, defendemos que, sobretudo com a criança, a temática do
“movimento” ou da educação física seja trabalhada de forma integrada entre o
professor de educação física e o professor da sala de aula (pedagogo).
Nossos apontamentos não se esgotam aqui, é preciso retomá-los e
articulá- lós às práticas daqueles(as) que atuam com as crianças pequenas nas

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instituições de educação infantil com a crescente produção de pesquisa. Há
ainda várias questões para serem aprofundadas que favorecerão um avanço na
produção na área educacional.
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Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
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CORSINO, P. Infância, Linguagem e Letramento: Educação Infantil na Rede
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KRAMER, S. A Política do Pré-Escolar no Brasil: A Arte do Disfarce. 5. ed. São
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MULLER, V. R. et al. Crianças e Adolescentes: a arte de sobreviver. Maringá:
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(31) 3270 4500
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Cognicao e Aprendizagem

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COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano.

Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e

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É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a

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Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma

(Creche Fiocruz, 2004)

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Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”

A proposta inatista forte:

Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é

Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento

Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos

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A linguagem é, antes de tudo, social.

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A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento

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Discurso interior e pensamento

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as

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Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada

O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem

é que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de

distinguir entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto,

o processo quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos

objetos ou eventos indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica.

categoria ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças

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Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as

crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e

interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em

casa. Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que

a criança realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar

atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente

desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores

precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões

aprendizagem; de outra maneira, como eles podem saber que ensino e

aprendizagem são necessários. Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso

As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem

refletir, podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre

o significado psicológico dessas escolhas.

No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para

explorar as necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para

conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A

oportunidade para avaliar as respostas, compreensões e incompreensões da

criança se apresenta nos momentos mais relaxados do brincar livre.

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como uma atividade, está constantemente gerando novas situações. Não se

brinca apenas com e dentro de situações antigas.

No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem

mais na aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do

constrangimento do ensino ou da aprendizagem explícita, podem ser

verdadeiramente consideradas como brincar, pois como dizem Pourtois &

Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a preceder o domínio, que tende a

preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-los.

Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma

coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades,

texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do

possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou