ESTADO LI8PE ASOCIADO DE PUEPTO PICO

DEPAPTAMEMTO DE EDUCACIM
SECPETAPIA AUXILIAP DE SEPVICIOS ACADEMICOS



















PROGRAMA DE MATEMTICAS
Matemticas con rostro humano



Revisin 2008



Derechos Reservados
Conforme a la Ley
Departamento de Educacin de Puerto Rico













N0T|F|6A6|0N 0E P0L|T|6A PUL|6A

E| 0epa(larerlo de Educac|r ro d|sc(|r|ra po( (azr de (aza. co|o(. dre(o. rac|r|erlo. o(|der
rac|ora|. cord|c|r soc|a|. |deas po|il|cas o (e||d|osas. edad o |rped|rerlo er sus acl|v|dades.
se(v|c|os educal|vos v opo(lur|dades de erp|eo.









N0TA A6LARAT0R|A

Pa(a p(ops|los de ca(cle( |eda| er (e|ac|r cor |a Lev de 0e(ecros C|v||es de 191. e| uso de |os
l(r|ros raesl(o. d|(eclo(. supe(v|so(. eslud|arle v cua|cu|e( ol(o cue pueda race( (ele(erc|a a aroos
dre(os. |rc|uve larlo a| rascu||ro coro a| lerer|ro.





Producido en Puerto Rico
2008


JUNTA EDITORA






Dr. Rafael Aragunde Torres
Secretario



Dra. Yolanda Vilches Norat
Subsecretaria para Asuntos Acadmicos



Profa. Myrna E. Rodrguez Correa
Secretaria Auxiliar Servicios Acadmicos



Prof. Leonardo Torres Pagn
Director
Programa de Matemticas
COLABORADORES

La elaboracin de la Gua Operacional de Cuarto Grado se desarroll con la participacin
de diversos grupos de profesionales que colaboraron en las diferentes fases de trabajo.
De esta manera, maestros de la sala de clases, de diversos niveles de enseanza,
especialistas de currculo, supervisores de zona, superintendentes escolares y
profesores universitarios compartieron la experiencia de desarrollar este documento.

El Programa de Matemticas tiene una deuda de gratitud con los siguientes
educadores, por su compromiso y contribucin al mejoramiento de la enseanza de
esta disciplina acadmica en Puerto Rico.

Comit de Reingeniera Curricular

Prof. Leonardo Torres Pagn
Director de programa

Prof. Brunilda Rivera Coln
Especialista de currculo

Prof. Luz Nereida Vlez Rivera
Ex - Supervisora de zona

Prof. Daisy Ramos Rivera
Superintendente de Escuelas
Distrito Escolar de Rincn

Supervisores

Manuel Sevilla Estela
Distrito Escolar de Bayamn II
Marie S. Cabn Acevedo
Distrito Escolar de Trujillo Alto

Juan Maldonado Toledo
Distrito Escolar de Hatillo
Jos A. Rodrguez Gonzlez
Distrito Escolar de Gurabo

Wanda vila Ocasio
Distrito Escolar de Camuy
Julio Montes de Oca
Distrito Escolar de San Sebastin

Soraya P. Lagares Nazario
Distrito Escolar de Arecibo I
Daisy Mndez Nieves
Distrito Escolar de Aguadilla

Mayra S. Avils Vlez
Distrito Escolar de Canvanas
Blanca Martnez Valls
Distrito Escolar de Cayey

Sonia lvarez Martes
Distrito Escolar de Carolina I
Iria C. Flores Jenaro
Distrito Escolar de Caguas
Supervisores



Xandra Gonzlez Maldonado
Distrito Escolar de Guayama

Javier Quiles Oquendo
Distrito Escolar de Las Piedras

Luz Eneida Vlez Alicea
Distrito Escolar de Corozal

Samuel Rodrguez Santiago
Distrito Escolar de Utuado

Janet Dvila Santana
Distrito Escolar de Ceiba

Jackeline Carrillo Medero
Distrito Escolar de Ro Grande

Viviana Nieves
Distrito Escolar de Luquillo

Antonio Garca De Jess
Distrito Escolar de Caguas

Eulalia Reyes Lugo
Distrito Escolar de Toa Alta

Mara Coln Aponte
Distrito Escolar de Barranquita

Mara Cristina Alvarado
Distrito Escolar de Orocovis

Jorge Alicea Santos
Distrito Escolar de Cidra

Nelly Lpez Garca
Distrito Escolar de Juncos

Jos Rodrguez Vega
Distrito Escolar de Villalba

Ricardo Almodovar Rodrguez
Distrito Escolar de Ponce I

Rosa M. Vlez Muiz
Distrito Escolar de Ponce II

Yolanda Amadeo Alvarado
Distrito Escolar de Coamo

Hctor Daz Marrero
Distrito Escolar de Vega Alta

Ivia Santiago Coln
Distrito Escolar de Salinas


Supervisores de Educacin Especial

Luz M. Rosa Talavera
Distrito Escolar de Hatillo

Nilsa Soto Soto
Distrito Escolar de Hatillo
































Foto de los supervisores

Maestros
Sarai Nieves Bernard
Escuela Superior Luis Muoz Marn
Distrito Escolar Aasco

Marcel Ruiz
Escuela Especializada University Gardens
Distrito Escolar San Juan II

Luis Rosado
Escuela Superior Jos Gautier Bentez
Distrito Escolar Caguas I

Marta Alvarado
Escuela Superior Jaime Collazo
Distrito Escolar Morovis

Luis Rivera
Escuela Superior Antonio Luchetti
Distrito Escolar Arecibo

Roberto L. Daz Daz
Escuela Bilinge Ramrez Hostos
Distrito Escolar Aasco

Flix Gonzlez Mercado
Escuela Superior Josefina Len Zayas
Distrito Escolar Jayuya

Eneid Betancourt
Escuela Superior Toms C. Ongay
Distrito Escolar Bayamn II

Marisol Ballagas Cacho
Escuela Atiles Moraeu
Distrito Escolar San Juan III



Hilda E. Castejn
Escuela Superior Antonio Luchetti
Distrito Escolar Arecibo

Iris Bermdez
Escuela Central de Artes Visuales
Distrito Escolar San Juan I

Jos H. Prez Rosado
Escuela Superior Jaime Collazo
Distrito Escolar Morovis

Gregorio Ruiz
Escuela Superior Eugenio Mara de
Hostos
Distrito Escolar Mayagez

Yolanda Rivera
Escuela Superior Lysander Borerro Terry
Distrito Escolar Villalba

Nydia Medina Forte
Escuela Intermedia Brgida lvarez
Distrito Escolar Vega Baja

Manuel Vigo Tosado
Escuela Superior Papa Juan XXIII
Distrito Escolar Bayamn

Egberto Zayas
Escuela Superior Urbana
Distrito Escolar Salinas

Hctor Romn
Escuela Intermedia Sabana Llana
Distrito Escolar San Juan III


Agradecemos igualmente el apoyo que los siguientes profesionales del Departamento
de Educacin ofrecieron al Programa en su proceso de reingeniera curricular: Sra.
Angela L. Antonini Rodrguez, Dra. Carmen E. Sosa Lliteras, Sra. Edna Del Valle
Rodrguez, Sra. Gracia M. Ruiz de Talavera, Sra. Janet Orengo Puig, Sr. Luis Orengo
Morales, Sra. Mara Medina Maldonado, Sra. Dominga Feliciano Ruiz, Dra. Melba G.
Rivera Delgado, Sra. Nilda Ortiz Rodrguez, Sra. Noelia Gonzlez Rodrguez, Sra.
Noemaries A. Ros Jimnez, Sr. Pablo Borges Pimentel, Sra. Mara V. Daz Lpez, Sra.
Juanita Morrabal Cintrn, Sra. Waleska Collazo Parrilla, Sra. Eva Luisa Torres Morales,
Sra. Sandra E. Torres Torres, Sra. Mercedes Concepcin Declet, Sra. Ana I. Claudio
Contreras, Sra. Luz M. Carrin Bonano, Sr. Narciso Caldern Felicier, Dr. Enrique
Carretero Maldonado, Sr. Evelio Marcial Hernndez y Sra. Carmen Cartagena.



Tambin agradecemos los consejos del Prof. Waldo Torres, la Dra. Ana Helvia
Quintero, el Dr. Jorge Lpez, la Dra. Myrna Fuster, el Dr. Edwin Morera, la Prof. Julia
Rodrguez, la Prof. Carmen Martnez, el Prof. Eliezer Cotto, la Prof. Martha Dumois, el
Prof. Miguel Coln, el Dr. Manuel Capella, la Prof. Nercy Pared, el Prof. Ren
Hernndez, el Dr. Roberto Coln, el Prof. Edward Caro, la Prof. Mayra Alonso, la Dra.
Luz Maritza Fernndez, el Prof. Joaqun Padovani, la Sra Dagmar Rosario, la
Srta.Ileana Corts y el Sr. Jos A. Pabn y la Prof. Emely Fernndez, que de una
manera especial apoyaron los esfuerzos del Programa en el proceso de redaccin de
este documento.

Finalmente, damos especialmente las gracias a todas las personas demasiadas para
ser mencionadas aqu - que tan generosamente colaboraron desde la preparacin del
borrador de discusin hasta la elaboracin del documento final, particularmente los
profesores de las universidades del pas, los artistas grficos y los tcnicos del
Departamento de Educacin.


Mensaje

La soc|edad de |a |rlo(rac|r (ecu|e(e |a lo(rac|r de ura lue(za |aoo(a| rejo( p(epa(ada pa(a lora(
dec|s|ores v de c|udadaros d|esl(os er |a c(eac|r. corur|cac|r e |rle(p(elac|r de |deas. E| ruevo
va|o( ecorr|co de |a |rlo(rac|r es s|o uro de |os laclo(es cue p(op|c|ar ura p(orla (eesl(uclu(ac|r de
|os rode|os educal|vos lurdarerlados er |os p(|rc|p|os de |a arle(|o( e(a de |a |rdusl(|a||zac|r:
ras|l|cac|r. espec|a||zac|r. |ireas de p(oducc|r v ol(os. Es recesa(|o c(ea( rode|os educal|vos
oasados er e| oa|arce erl(e |a |rlo(rac|r d(l|ca v |a lexlua| v er rodos rode(ros de p(ocesar|erlo de
|rlo(rac|r. ul|||zardo ap(op|adarerle |a lecro|odia.

Las ralerl|cas l|erer ura lurc|r cerl(a| er |a lo(rac|r de |os ruevos c|udadaros. ro es va ur
p(e((ecu|s|lo pa(a eslud|a( c|erc|as o |rder|e(ia. s|ro ur aspeclo lurdarerla| de |a ||le(ac|a cu|lu(a| pa(a e|
s|d|o XXl. Er esla soc|edad l(aoaja( persardo c(il|carerle es rs |rpo(larle cue l(aoaja( cor ravo(
eslue(zo lis|co. E| erlocue p(|rc|pa| cue o(|erla |a erserarza de |as ralerl|cas es desa((o||a( |a
capac|dad de erlerde(. ara||za(. ap||ca( v ap(ec|a( (e|ac|ores erl(e |as |deas v |os lerreros (ea|es. Esle
coroc|r|erlo v dor|r|o de |os p(ocesos |e da( e| pode( a| educardo pa(a descuo(|(. eslud|a(. rod|l|ca( v
asur|( e| corl(o| de su aro|erle lis|co e |deo|d|co r|erl(as desa((o||a su capac|dad de persar|erlo v de
acc|r de lo(ra elecl|va.

E| P(od(ara de Valerl|cas de| 0epa(larerlo de Educac|r l|ere coro r|s|r lurdarerla| corl(|ou|( a
|a lo(rac|r |rled(a| de| eslud|arle. p(op|c|ardo expe(|erc|as de ap(erd|zaje cue apo(ler a| desa((o||o de|
(azorar|erlo ralerl|co pa(a |a so|uc|r de p(oo|eras v |a lora de dec|s|ores de |a v|da d|a(|a. E|
ap(erd|zaje de |as ralerl|cas ra de p(ovee( |os rode|os cue lac|||lar |a corp(ers|r v so|uc|r de
p(oo|eras de ralu(a|eza cuarl|lal|va v espac|a|. Aders. s|(ve de vircu|o pa(a e| desa((o||o de |as
desl(ezas de persar|erlo desde ura pe(specl|va c(il|ca v c(eal|va.

La ralerl|ca. coro d|sc|p||ra. (ecu|e(e |a lo(rac|r de escueras corceplua|es er |os cua|es |a r|sra
se lurdarerla. Eslos escueras eslr oasados er c|rco corceplos lurdarerla|es: rure(ac|r v
ope(ac|r. red|c|r. deorel(ia. |deo(a. ar||s|s de dalos v p(ooao|||dad. Los corler|dos v p(ocesos
cue corp(erder cada uro de |os c|rco corceplos lurdarerla|es se |rled(ar a l(avs de| cu((icu|o cor
d|le(erle rlas|s v p(olurd|dad. 0e slos se de(|var lodos |os ders corceplos ralerl|cos v |as
desl(ezas cue corsl|luver |os p(od(aras de eslud|o. Er |a red|da cue e| eslud|arle p(od(esa er su
ap(erd|zaje. desa((o||a desl(ezas cue corducer a |a lo(rac|r de eslos corceplos. |os cua|es se
ap(erder de lo(ra |rled(ada. de rare(a cue adcu|e(ar s|dr|l|cado v pe(l|rerc|a.

E| 0epa(larerlo de Educac|r de Pue(lo R|co v e| P(od(ara de Valerl|cas. aco(de cor su r|s|r v
l||osolia educal|va cor|erza |a |rp|arlac|r de ura |r|c|al|va d|(|d|da a lorerla( e| |rle(s de| eslud|arle
rac|a e| eslud|o de |a ralerl|ca coro d|sc|p||ra pa(a |a v|da v cor (osl(o ruraro. Esle docurerlo
lac|||la( |a |aoo( de| raesl(o er |a corsecuc|r de |as relas educal|vas l(azadas pa(a e| aro esco|a( cue
se |r|c|a. Les exro(lo a race( ouer uso de sle. a er(|cuece(|o e |rco(po(a( sus (ecorerdac|ores a|
r|sro.



0(. Ralae| A(adurde To((es. Pr.0.
3ec(ela(|o
Tabla de contenido

Tema Pginas
INTRODUCCIN
Misin, Misin y metas del Programa de Matemticas


REAS DE COMPETENCIAS EN MATEMTICAS


ESTNDARES DE MATEMTICAS


EDUCACIN ESPECIAL


PRONTUARIO DEL CURSO


BOSQUEJO DEL CURSO


OPSCULO DEL CURSO


MAPA CURRICULAR DEL CURSO


EJEMPLOS POR ESTNDARES, EXPECTATIVAS E INDICADOR


GLOSARIO MATEMTICO BSICO


GLOSARIO BSICO PEDAGGICO


SMBOLOS MATEMTICOS


FRMULAS


POSTULADOS, TEOREMAS Y COROLARIOS


NIVELES DE PENSAMIENTO DE NORMAN WEBB


ASSESSMENT


TABLA DE ESPECIFICACIONES, PRUEBA DIAGNSTICA,
HOJA DE CONTESTACIONES Y CLAVE


REFERENCIAS

CARTAS CIRCULARES





INTRODUCCIN

El Programa de Matemticas del Departamento de Educacin constituye un componente
fundamental y dinmico del Sistema Educativo Puertorriqueo. En su funcin de
responder a las necesidades y exigencias de la sociedad contempornea, comparte la
misin de contribuir a formar un ser humano educado, capaz de entenderse a s
mismo y a la sociedad en que vive. El Programa aspira a reestructurar el proceso de
enseanza de las matemticas con una nueva visin que atienda las necesidades de los
estudiantes del Sistema. Entre stas se destacan las siguientes:

1. Entender y aprender a usar el conocimiento matemtico en todos los mbitos de
la vida. La educacin es un proceso en constante ajuste y cambio, cuyo fin
es mantener el equilibrio en una sociedad en continua transformacin. (Tye,
1991). Esta situacin plantea la oportunidad que debe tener todo estudiante de
aprender matemticas para transferir ese conocimiento a situaciones reales
de su vida (Principles and Standards for School Mathematics, NCTM, 2000); esto
es, debe conocer la utilidad del conocimiento matemtico en la solucin de
situaciones comunes y complejas de su vida cotidiana.

2. Comprender la complejidad tecnolgica de la comunicacin, cuestionar, asimilar
informacin y trabajar en equipo solidariamente. El nuevo valor econmico de la
informacin es slo uno de los factores que propician una pronta reestructuracin
de modelos educativos fundamentados en los principios de la anterior era
industrial: masificacin, especializacin, lneas de produccin y otros. Es
necesario establecer el balance entre la informacin grfica y la textual en
modos modernos de procesamiento de informacin que usen tecnologa
avanzada (Concilio Nacional de Maestros de Matemticas, NCTM por sus siglas
en ingls, 2000). La NCTM expone que los estudiantes deben prepararse para
comprender la complejidad tecnolgica de la comunicacin, cuestionar, asimilar,
informacin y trabajar en equipo solidariamente.

3. Asegurar el acceso a la cultura matemtica dentro del sistema escolar. La
sociedad requiere de un sistema escolar que asegure a todos la oportunidad de
poseer una cultura matemtica, de ampliar su aprendizaje y tener igualdad de
oportunidades para aprender, con el fin de desarrollar ciudadanos bien
informados, capaces de comprender los continuos cambios de una sociedad
tecnolgica (NCTM, 2000).

4. Desarrollar destrezas que capaciten al ciudadano para los procesos diarios de la
toma de decisiones. La matemtica es un instrumento para pensar, valorar y
entender nuestro entorno.

En esta sociedad, trabajar pensando crticamente es ms importante que trabajar con
mayor esfuerzo fsico. Por consiguiente, se necesitan ciudadanos preparados para:

Solucionar problemas no convencionales
Razonar lgicamente
Transferir lo aprendido a situaciones nuevas
Asimilar los cambios tecnolgicos y sociales
Tomar decisiones adecuadamente
Trabajar en equipo
Ejercitar el auto aprendizaje.


Visin del Programa de Matemticas

El Programa de Matemticas visualiza al estudiante como un ser humano integral capaz
de enfrentarse a la vida con una conciencia crtica que lo capacite para enfrentarse a los
cambios y tomar decisiones adecuadas en beneficio de la sociedad; esto es, un
individuo til, responsable consigo mismo, que promueva una cultura de respeto, de
dilogo y de paz.

Misin del Programa de Matemticas con Relacin a los Valores y Necesidades de
los Estudiantes

El Programa de Matemticas del Departamento de Educacin tiene como misin
fundamental contribuir a la formacin integral del estudiante, propiciando experiencias de
aprendizaje que aporten al desarrollo del razonamiento matemtico para la solucin de
problemas y la toma de decisiones de la vida diaria. El aprendizaje de las matemticas ha
de proveer los modelos que facilitan la comprensin y solucin de problemas de
naturaleza cuantitativa y espacial. Adems, sirve de vnculo para el desarrollo de las
destrezas de pensamiento desde una perspectiva crtica y creativa.

Metas a Alcanzar para Cumplir con la Misin de Satisfacer los Valores y
Necesidades

Las metas para la educacin en matemticas describen la aportacin que hace el
currculo a la formacin de ciudadanos de provecho y seres humanos integrales. Se
aspira a que, mediante la implantacin de un currculo flexible, pertinente, y la
contribucin del maestro como facilitador del proceso de aprendizaje, el estudiante:

1. Se desarrolle como un ser humano integral capaz de:

Utilizar efectivamente la tecnologa y la informacin que recibe
Pensar crticamente
Transferir y aplicar los conocimientos adquiridos
Comunicarse con efectividad
Valorar las acciones positivas.
2. Practique procesos efectivos para solucionar problemas y as:

Identificar supuestos y circunstancias
Organizar y manejar informacin
Disear e implantar estrategias de solucin
Validar y comunicar los resultados.

3. Aplique el conocimiento y las destrezas adquiridas para:

Tomar decisiones
Argumentar y evaluar opciones
Describir, controlar o modificar su ambiente
Producir informacin y encontrarle valor til.

5. Demuestre una actitud crtica, imaginativa y creadora al analizar situaciones
diarias, que le permitan:

Apreciar los valores positivos de nuestra sociedad
Ser solidario en ambientes cotidianos
Tener un sentido de pertenencia y conocimiento de su contexto histrico-
social.
















REAS DE COMPETENCIAS EN MATEMTICAS



















reas de competencia matemtica

A principios de este siglo, Consejo de Investigacin Nacional de los Estados Unidos Se
cre un Comit a cargo de resumir y sintetizar las investigaciones sobre el aprendizaje
y formular recomendaciones para la enseanza, la formacin docente, currculo, y la
investigacin futura, as como a proporcionar orientacin a educadores, investigadores,
editores, encargados de formular polticas. El documento Adding it up
1
es el producto
de la colaboracin de los matemticos y educadores de matemticas.

La parte fundamental de este documento consiste en la identificacin de las reas de
Competencia Matemtica. A continuacin se presenta una tabla con las reas y con
ejemplos de la manera en que se manifiestan en una sala de clases.

REAS
EJEMPLOS:
Concepto: Media aritmtica
Comprensin conceptual:
Comprensin de los conceptos
matemticos, las operaciones y sus
relaciones.

Comprender la media cmo llegar a un
balance.
Establecer conexiones entre los materiales
y el algoritmo

Fluidez en los cmputos y
manipulaciones matemticas.
Capacidad de llevar a cabo los
procedimientos apropiadamente
con fluidez y precisin

Conocer los procedimientos para calcular la
media
Conocer cmo representar los algoritmos
con manipulativos.

Competencia estratgica:
Habilidad para formular, representar
y resolver problemas matemticos.

Solucin de problemas
Habilidad para formular un problema a partir
de una situacin de la vida real.

Razonamiento adaptivo
Capacidad de razonamiento lgico y
de reflexionar, explicar, y justificar.

Capaz de contestar la pregunta por qu
piensas as
Capaz de explicarle a otra persona su
razonamiento
Disposicin productiva:
Tendencia a darle sentido y valorar
las matemticas; a percibirlas como
tiles y valiosas; y creer que el
esfuerzo constante en el aprendizaje
de las matemticas vale la pena.
Darse cuenta de que hay cosas nuevas que
aprender en la matemtica elemental
Apreciar y valorar la matemtica como algo
importante

1
IiIpofrick, J., Swofford, J., ond FindeII, 8. (Z00I). The sfronds of mofhemoficoI proficiency (pp. IIb - Ibb). Addinq if up:
HeIpinq chiIdren Ieorn mofhemofics. Woshinqfon, DC: MofionoI Acodemy Press.















ESTNDARES



















Los Estndares de Matemticas

Un estndar es un criterio que juzgar la calidad del currculo de matemticas. En
su esencia, son aseveraciones sobre lo que se valora en una disciplina, en este caso,
en las matemticas. En resumen, un estndar puede definirse como:

Una afirmacin que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un
currculo matemtico o de mtodos de evaluacin; as, los estndares son
declaraciones de qu tiene valor y que no lo tiene.
La visin de lo que se pretende que los estudiantes sean capaces de hacer.
Un criterio que sirve para juzgar excelencia y calidad.
Una aseveracin que describe los resultados deseados.

Los estndares representan metas altas pero alcanzables para TODOS los
estudiantes. Adems, sirven como base para el desarrollo de las Expectativas
Generales de Grado y para definir el perfil de competencias que los estudiantes deben
conocer y demostrar durante sus estudios escolares.

A partir de los estndares y las expectativas:

Se definirn los objetivos, el alcance, la secuencia y la profundidad
de conceptos, destrezas y actitudes de cada curso.
Se definirn las competencias que los estudiantes debern dominar en
cada curso.
Se desarrollarn actividades educativas y la metodologa apropiada para
atender los diversos estilos de aprendizaje.
Se recomendarn los mtodos y las tcnicas para llevar a cabo la medicin y
el assessment del aprendizaje.

Los estndares curriculares de contenido presentan un resumen del contenido y las
habilidades o destrezas que los estudiantes deben conocer y poder hacer, durante sus
estudios y representan la base sobre la cual se desarrollan los currculos de
matemticas.

El documento de los estndares curriculares de matemticas de Puerto Rico incluye
una explicacin de la necesidad y direccin del cambio, as como los postulados
bsicos que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje en cada nivel escolar.
Resume, adems, el contenido que merece ms atencin y el que merece menos
atencin.
Las personas encargadas de desarrollar currculo, as como aquellas que deseen
mayor informacin al respecto, deben estudiar todo el documento de estndares de
Puerto Rico para asegurarse de que cumplen con todas las disposiciones del mismo.

Se han dado tres razones para adoptar formalmente un conjunto de estndares:
(1) para asegurar la calidad, (2) para explicitar objetivos, y (3) para propiciar cambios.
Para el Programa de Matemticas, estas tres razones son de igual importancia.

En primer lugar, los estndares se usan para proteger al pblico de un artculo de baja
calidad. Por ejemplo, a un farmacutico no se le permite vender un medicamento hasta
que ste no haya pasado rgidos controles, tanto en su fabricacin como en lo referente
a su efectividad. En este sentido, los estndares son criterios mnimos de calidad.
Imponen condiciones necesarias, pero no suficientes, para la obtencin de resultados
requeridos; no hay garanta de que un medicamento se usado de manera inadecuada
por el consumidor.

En segundo lugar, los estndares son usados como un medio para expresar
intenciones de objetivos. Los objetivos son amplas afirmaciones de intencin social.
Por ejemplo, podemos estar de acuerdo en que dos objetivos de cualquier examen
estandarizado es que sean tanto vlidos como fidedignos. Los estndares de
evaluacin desarrollados por la American Psychological Association describen el tipo
de documentacin que debe adjuntarse con cada examen acerca de la validez y
veracidad de stos instrumentos.

Por ltimo, los estndares se establecen para conducir a un grupo hacia nuevos y
deseados objetivos. Por ejemplo, la comunidad mdica ha adoptado, y lo revisa
peridicamente, un conjunto de estndares para la certificacin de especialistas,
basados en los recientes cambios en tecnologa, investigacin, entre otros. Lo que se
intenta es mejorar o poner al da la prctica cuando sea necesario. En este sentido, los
estndares se basan en una perspectiva informada de lo que se debe hacer a partir del
conocimiento y de la experiencia con que se cuenta.

Los estndares son necesarios en la matemtica escolar por las tres razones
anteriores. Ni escuelas, ni maestros, ni estudiantes, ni el pblico en general cuentan
con proteccin alguna contra material de baja calidad. Parece razonable que cuando
se preparen materiales para el saln de matemticas se diga cmo se relacionan los
materiales con los conceptos actuales que hace falta ensear y se demuestre su
efectividad. Para el Programa de Matemticas lo importante es desarrollar estndares
que fueran criterios con el objeto de provocar y facilitar un cambio. Las escuelas han
de reflexionar sobre las importantes consecuencias que conlleva el actual movimiento
de reforma si es que se quiere preparar adecuada mente a nuestros jvenes para vivir
en el siglo XXI. Los estndares deben ser vistos como facilitadores de esta reforma.




ESTNDAR DE CONTENIDO 1: NUMERACIN Y OPERACIN
El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos
al representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas
numricos.

El estndar Numeracin y Operacin se ocupa de la comprensin de los nmeros, el
desarrollo del significado de las operaciones matemticas y la fluidez en el clculo. Los
nios pequeos se centran en los nmeros naturales con los cuales cuentan, comparan
cantidades y desarrollan una comprensin de la estructura del sistema decimal. En
niveles ms avanzados, las fracciones y nmeros enteros comienzan a ser ms
importantes. Una comprensin de los nmeros permite aprender y recordar con
facilidad los procedimientos de clculo aritmtico. Adems, los estudiantes deben ser
capaces de realizar clculos en diferentes formas. Ellos deben usar el clculo mental y
las estimaciones de sumas cuando realizan clculos con lpiz y papel, por ejemplo.
Tener fluidez en el clculo permite a los estudiantes tomar buenas decisiones sobre el
uso de las calculadoras. Sin importar el mtodo usado para realizar los clculos, los
estudiantes tienen que ser capaces de explicar su mtodo, comprender que existen
otros mtodos, y ver la utilidad de aquellos que son eficientes, exactos y generales.

ESTNDAR DE CONTENIDO 2: LGEBRA
El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numricas
que incluyen relaciones de cantidad, funciones, anlisis de cambios,
empleando nmeros, letras (variables) y signos.

Los smbolos algebraicos y los procedimientos para trabajar con dichos smbolos han
sido un gran logro en la historia de las matemticas y son crticos en el trabajo
matemtico. La mejor manera de aprender el lgebra es entendindola como un
conjunto de conceptos y tcnicas ligadas con la representacin de relaciones
cuantitativas y tambin como un estilo de pensamiento matemtico para la
formalizacin de patrones, funciones y generalizaciones. Pese a que muchos adultos
piensan que el lgebra es un rea de las matemticas ms apropiada para estudiantes
de nivel medio y superior, los nios pequeos pueden ser motivados a usar el
razonamiento algebraico cuando estudian nmeros y operaciones; lo mismo que
cuando investigan patrones y relaciones entre grupos de nmeros. En el estndar
lgebra, las conexiones del lgebra con los nmeros y situaciones diarias estn
expandidas en los ltimos grados escolares con el propsito de incluir tambin ideas
geomtricas.

ESTNDAR DE CONTENIDO 3: GEOMETRA
El estudiante es capaz de identificar formas geomtricas, analizar sus
estructuras, caractersticas, propiedades y relaciones para entender y
descubrir el entorno fsico.

La geometra ha sido considerada por mucho tiempo como el lugar donde los
estudiantes de educacin secundaria aprenden a demostrar teoremas geomtricos. El
estndar Geometra presenta una amplia visin del poder de la geometra, el cual invita
a los estudiantes a analizar caractersticas de las figuras geomtricas y desarrollar
argumentos acerca de las relaciones geomtricas; as como a usar la visualizacin, el
razonamiento espacial y los modelos geomtricos para resolver problemas. La
geometra es un rea de las matemticas que permite el desarrollo natural de las
habilidades de razonamiento y justificacin en los estudiantes.

ESTNDAR DE CONTENIDO 4: MEDICIN
El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y tcnicas de
medicin para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numricos.

El estudio de la medida es crucial en el currculo de matemticas escolar debido a su
generalidad y aplicabilidad en muchos aspectos de la vida. El estndar Medida incluye
la comprensin de los atributos, unidades, sistemas y procesos de medicin, as como
la aplicacin de tcnicas, herramientas y frmulas para determinar medidas. La
medicin puede servir como una forma de integrar los diferentes ejes de la matemtica,
debido a que ofrece oportunidades de aprender y aplicar este conocimiento en otras
reas de las matemticas como nmeros, geometra, funciones y estadstica.

ESTNDAR DE CONTENIDO 5: ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD
El estudiante es capaz de utilizar diferentes mtodos de recopilar,
organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.

El razonamiento estadstico es esencial para desempearse como un ciudadano y un
consumidor informado. El estndar Anlisis de Datos y Probabilidad lleva a los
estudiantes a formularse preguntas acerca de diferentes temas y recolectar, organizar y
mostrar datos relevantes para responderse esas preguntas. Adicionalmente, este
estndar enfatiza el aprendizaje de mtodos estadsticos apropiados para analizar
datos, hacer inferencias y predicciones basadas en los datos; comprender y usar los
conceptos bsicos de probabilidad.




Estndares de Contenido
NUMERACIN
Y OPERACIN
Sentido numrico
Significado de las
operaciones
Operaciones y
estimados
LGEBRA
Patrones y
relaciones
Representacin
(Ecuaciones,
inecuaciones y
expresiones)
Modelos
matemticos
Cambio
GEOMETRA
Formas
geomtricas y
propiedades
Localizacin y
relaciones
espaciales
Transformaciones y
simetra
Razonamiento
espacial y modelos
MEDICIN
Unidades de
medida
Tcnicas de
medicin
ANALISISDEDATOS
Y PROBABILIDAD
Representacin de
datos
Anlisis de datos
Inferencias y
prediccin
Probabilidad


Los Estndares y el Currculo de Matemticas

Un currculo es algo ms que una coleccin de actividades. Tiene que ser coherente,
estar centrado en matemticas importantes y bien articulado a travs de los diferentes
grados y niveles del sistema educativo.

Un currculo de matemticas determina, en gran manera, lo que los estudiantes tienen
oportunidad de aprender y lo que realmente aprenden. En un currculo coherente, las
ideas matemticas estn entrelazadas y se construyen unas sobre otras, para que as
profundice la compresin y el conocimiento del estudiante y aumente su habilidad para
aplicarlas. Un currculo efectivo se centra en unas matemticas importantes;
matemticas que preparen para un estudio continuado y para la resolucin de
problemas en diferentes entornos: el saln de clases, su hogar o el mundo del trabajo.
Una buena articulacin del currculo incentiva a los estudiantes para ir aprendiendo
ideas matemticas cada vez ms complejas a medida que avanzan en sus estudios.

En un currculo debidamente articulado, las conexiones deberan destacarse, tanto en
el currculo como en las lecciones y en el material de enseanza. Un currculo
realmente coherente organiza e integra ideas matemticas importantes para que los
estudiantes puedan ver cmo se basa una en otras o se conectan entre s y,
consecuentemente, los capacite para desarrollar conocimientos y destrezas nuevos.

Al planificar las lecciones, los maestros debern esforzarse en organizar los contenidos
para que las ideas fundamentales formen un todo integrado. Las ideas centrales
correspondientes a contextos diversos debern establecerse cuidadosamente,
prestando la debida atencin a la terminologa, las definiciones, la notacin y los
conceptos y destrezas que van apareciendo en el proceso. Secuenciar coherentemente
las lecciones a lo largo de las unidades y los niveles de enseanza, supone un desafo.
Por lo dems, es necesario que los maestros sean tambin capaces de adaptar y sacar
provecho de las oportunidades que se presenten para enfocar las lecciones en
direcciones no previstas.

Por otro lado, los currculos debern centrarse en contenidos y procesos que sean
merecedores de la atencin y el tiempo que le dedican los estudiantes. Los temas
matemticos se consideran importantes por ser tiles para desarrollar otras ideas
matemticas, enlazar diferentes reas de las como disciplina y como creacin humana.
Es de destacar tambin la importancia de los conceptos matemticas para la resolucin
de problemas en matemticas y en otros campos. Nociones bsicas como las de valor
posicional, equivalencia, proporcionalidad, funcin y tasa de variacin debern ocupar
un lugar prominente en el currculo, ya que capacitan para entender otras ideas y sirven
de conexin entre diferentes reas de matemticas. El pensamiento matemtico y las
habilidades de razonamiento, incluyendo formular conjeturas y desarrollar slidos
argumentos deductivos, tienen importancia porque sirve de base a nuevas ideas y
promueven un estudio posterior. Muchos conceptos y procesos, tales como la simetra
y la generalizacin, pueden ayudar a profundizar en la naturaleza y belleza de las
matemticas.
Muchos autores (Hargreaves, 1998; Drake, 1998; Quintero, 2005; Lpez, 2005)
destacan el esfuerzo que debe realizarse para dejar de trabajar el currculo de manera
fragmentada y buscar puentes que permitan construir currculos en los que el nfasis
no sean los contenidos, sino la manera en la que stos se relacionan entre s. Este
enfoque puede atender: la reduccin y duplicidad de destrezas y conceptos; un mayor
grado de pertinencia para los estudiantes, dndole un contexto de su realidad; una
visin integradora por parte del estudiante de los temas e ideas tratadas, en lugar de un
cuadro fragmentado y desconectado de su realidad.

Adems, el currculo debe ofrecer experiencias que permitan ver que esta disciplina se
utiliza poderosamente para modelar y predecir fenmenos del mundo real. Debera
enfatizarse tambin los procesos y destrezas que fundamentan la capacidad para
cuantificar de los estudiantes. Unos ciudadanos inteligentes debern ser capaces de
juzgar afirmaciones, descubrir falacias, evaluar riesgos y sopesar pruebas (Price,
1997).

Aunque reconocemos la naturaleza dinmica de los documentos curriculares, el
currculo en s no se necesario que permanezca invariable. Son posibles y, en cierto
modo inevitables, diferentes configuraciones de ideas matemticas importantes. La
importancia relativa de algunos tpicos puede cambiar con el tiempo, como respuesta
al cambio de sensibilidad en cuanto a su utilidad y a nuevas demandas y posibilidades.
Por ejemplo, la recursin, la iteracin y la comparacin de algoritmos estn recibiendo
mayor atencin en las matemticas escolares debido a su creciente relevancia y
utilidad en el mundo de la tecnologa.

Asimismo, aprender matemticas supone acumular ideas e ir construyendo,
sucesivamente, conocimientos ms profundos y perfeccionados. El currculo debera
proporcionar una gua que ayude al maestro a conducir a sus estudiantes a niveles
crecientes de complejidad y profundidad de conocimiento. Tal gua requiere un
currculo bien articulado, para que los maestros sepan qu matemticas han estudiado
sus estudiantes en los niveles anteriores y qu debe enfatizarse en los siguientes.
Segn van subiendo de nivel, los estudiantes debern comprometerse ms
profundamente con las ideas matemticas, y se espera que aumente su comprensin y
habilidad para aplicar sus conocimientos. Sin una clara articulacin del currculo a
travs de todos los niveles, es inevitable la duplicacin de esfuerzos y la revisin
constante. Un currculo bien articulado asesora a los maestros en cuanto a las ideas
matemticas importantes, o los temas principales que deben recibir especial atencin
en cada momento. Tambin les gua y asegura respecto a la profundidad de
tratamiento de determinados conceptos y destrezas, y sobre cundo se espera que
concluya este tratamiento.



Relacin entre Estndares, Dominios, Generalizaciones y Preguntas esenciales


DOMINIO GENERALIZACIONES PREGUNTAS ESENCIALES
8ENT|00 NUHER|60
Las carl|dades se pueder (ep(eserla( de d|ve(sas
lo(ras.
Cro |os rure(os ros avudar a corur|ca( |a
|rlo(rac|r elecl|varerle? 0u race ura (espuesla
exacla?
8|CN|F|6A00 0E LA8
0PERA6|0NE8
Las r|sras ope(ac|ores se pueder ||eva( a caoo er
s|luac|ores cue pa(ecer se( d|sl|rlas
Po( cu es |rpo(larle coroce( cu|es ope(ac|ores
ralerl|cas sor recesa(|as er ura s|luac|r dada?
N
U
H
E
R
A
6
|
0
N

0PERA6|0NE8 Y
E8T|HA008
La (azorao|||dad de ura (espuesla p(ov|ere de |a
se|ecc|r ap(op|ada de| rlodo de crpulo v de|
uso ap(op|ado de| serl|do rur(|co.
Curdo v cro |as pe(soras ul|||zar |as desl(ezas de
crpulos er |a v|da d|a(|a? Curdo ur esl|rado es
(azorao|e?
PATR0NE8, RELA6|0NE8 Y
FUN6|0NE8
La ralerl|ca es |a c|erc|a de |os pal(ores.
Las (e|ac|ores se pueder (ep(eserla( ve(oa|rerle.
d(l|carerle. rur(|carerle v a|deo(a|carerle.
Cro |os pal(ores v |as lurc|ores ros avudar a desc(|o|(
corjurlos de dalos v lerreros de| rurdo (ea|? 0u
r|slo(|as pueder corla( |as lurc|ores v (e|ac|ores?
REPRE8ENTA6|0N
Las (ep(eserlac|ores a|deo(a|cas dere(a||zar
pal(ores v (e|ac|ores.
Cro |as exp(es|ores v l(ru|as ralerl|cas ros
avudar a (eso|ve( p(oo|eras el|c|erlererle?
H00EL08 HATEHAT|608
Los rode|os ralerl|cos s|(ver pa(a (ep(eserla(
(e|ac|ores cuarl|lal|vas.
Cro poderos |derl|l|ca( (e|ac|ores cuarl|lal|vas er ura
s|luac|r de p(oo|era? 0u l|po de lurc|ores puede
rode|a( ura s|luac|r dada?
A
L
C
E

R
A

6AH|0
Las lurc|ores s|(ver pa(a rode|a( |os p(ocesos
d|rr|cos de caro|o.
Cro poderos ap(ox|ra( e |rle(p(ela( |a (azr de
caro|o a pa(l|( de |as d|sl|rlas (ep(eserlac|ores de
lurc|ores?
F0RHA8 CE0HETR|6A8,
PR0P|E0A0E8 Y
ARCUHENT08
Los oojelos de dos v l(es d|rers|ores pueder
desc(|o|(se. c|as|l|ca(se v ara||za(se pa(a desa((o||a(
a(durerlos soo(e sus (e|ac|ores deorl(|cas
Cro se ul|||zar |as p(op|edades de |as l|du(as
deorl(|cas pa(a derosl(a( |as (e|ac|ores erl(e e||as?
C
E
0
H
E
T
R
|
A

L06AL|ZA6|0N Y
RELA6|0NE8 E8PA6|ALE8
La pos|c|r de ur oojelo er e| p|aro o e| espac|o
puede (ep(eserla(se ralerl|carerle.
0e cu lo(ra poderos (ep(eserla( |a pos|c|r de ur
oojelo er e| espac|o? Cro usaros |as (e|ac|ores
espac|a|es. |rc|uverdo |a d|rers|r v |a lo(ra pa(a
d|ouja(. corsl(u|(. rode|a( v (ep(eserla( s|luac|ores de |a
v|da (ea| o pa(a (eso|ve( p(oo|eras? 0rde esl
|oca||zada |a l|du(a?


Relacin entre Estndares, Dominios, Preguntas esenciales y Generalizaciones


DOMINIO GENERALIZACIONES PREGUNTAS ESENCIALES

TRAN8F0RHA6|0NE8 Y
8|HETR|A

Las l(arslo(rac|ores deorl(|cas v |a s|rel(ia
pueder (ep(eserla(se po( red|o de ura lurc|r.
0u lurc|r (ep(eserla ura l(arslo(rac|r? Curlo ra
caro|ado |a l|du(a?
C
E
0
H
E
T
R
|
A

RAZ0NAH|ENT0
E8PA6|AL Y H00EL08
CE0HETR|608
3e pueder (eso|ve( p(oo|eras usardo |a
v|sua||zac|r. e| (azorar|erlo espac|a| v |os
rode|os deorl(|cos.
Cro ul|||zaros rode|os deorl(|cos pa(a (ep(eserla(
s|luac|ores de| rurdo (ea|?

UN|0A0E8 Y 8|8TEHA8
0E HE0|0A

Las ur|dades de red|da ros pe(r|ler desc(|o|(
oojelos. v eslao|ece( corpa(ac|ores de rare(a cue
pueda se( corp(erd|do po( lodos.
Po( cu red|ros?

H
E
0
|
6
|
0
N


TE6N|6A8 Y F0RHULA8
PARA LA HE0|6|0N

3e pueder dele(r|ra( |as red|das ap||cardo |as
re((ar|erlas. l(ru|as v lcr|cas ap(op|adas.
Cro red|ros?

REPRE8ENTA6|0N 0E
0AT08

0alos (e|evarles se pueder (eco|ecla(. o(dar|za( v
(ep(eserla( pa(a corlesla( p(edurlas.
Cu| es e| p(ops|lo de |a (ep(eserlac|r d(l|ca de dalos
v |as red|das esladisl|cas?
ANAL|8|8 0E 0AT08
3e deoer se|ecc|ora( v ul|||za( rlodos esladisl|cos
ap(op|ados pa(a ara||za( dalos.
0u l|po de p(oo|eras pueder (eso|ve(se usardo e|
ar||s|s de dalos? Cro se pueder rar|pu|a( |os dalos?
Cro |a ralerl|ca puede se( pe(suas|va?
|NFEREN6|A8 Y
PRE0|66|0NE8
Los dalos ||usl(ar (e|ac|ores de rare(a cue puedar
eslao|ece(se p(ed|cc|ores e |rle(erc|as pa(a |a lora
de dec|s|ores.
0u se puede p(edec|( o |rle(|o( de ur corjurlo de
dalos?
A
N
A
L
|
8
|
8

0
E

0
A
T
0
8

Y

P
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0

|
L
|
0
A
0

PR0A|L|0A0
La p(ooao|||dad de cue ur everlo ocu((a se puede
(ep(eserla( ralerl|carerle
0u p(ooao|||dad rav cue de ur everlo ocu((a?


Los Estndares y la Equidad: Grandes expectativas para TODOS

Hacer realidad de que estos Estndares y Expectativas sean para todos los
estudiantes, desde el Kindergarten hasta el nivel superior, no slo es un objetivo
fundamental sino tambin un importante reto. Alcanzar este objetivo requiere
aumentar las expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes, desarrollar
mtodos efectivos de apoyo, y proporcionar, a estudiantes y maestros, los
recursos necesarios.

Todos los estudiantes, independientemente de sus caractersticas,
impedimentos, limitaciones lingsticas y/o circunstancias personales, deben
tener oportunidades para estudiar matemticas y apoyo para aprenderlas. La
equidad no significa que todos deban recibir la misma instruccin; por el
contrario, exige que se hagan adaptaciones razonables y apropiadas para
proporcionar la posibilidad a todos los estudiantes de alcanzar las expectativas
que esbozamos en este documento.

Todos los estudiantes necesitan acceder cada ao a un currculo coherente y
estimulante, enseado por maestros de matemticas competentes y de alta
calidad. Adems, el aprendizaje y aprovechamiento de los estudiantes debern
ser evaluados e informados de manera que se sealen las reas que requieran
una atencin adicional inmediata.

Equidad en educacin matemtica supone un reto frente a una creencia, muy
extendida en nuestra sociedad, de que slo algunos estudiantes son capaces de
aprender matemticas. Esto, conduce a bajas expectativas para demasiados
estudiantes. Las bajas expectativas son especialmente problemticas, ya que
los estudiantes pobres, los que no tienen dificultades con el idioma, los que
sufren alguna discapacidad, las mujeres, los estudiantes con bajos niveles de
pobreza, los estudiantes que siguen estudios en escuelas vocacionales y otros
estudiantes, han tenido tradicionalmente muchas ms probabilidades de ser las
vctimas, que sus colegas de otros grupos demogrficos. Las expectativas tienen
que aumentar: las matemticas pueden y deben ser aprendidas por todos los
estudiantes.

Equidad requiere que se haga partcipe, de palabra y obra, a todos los
estudiantes, de grandes expectativas de aprendizaje. Los maestros comunican
expectativas al interactuar con sus estudiantes durante las clases, a travs de
sus comentarios a las tareas escritas, cuando asignan grupo a los estudiantes,
por medio de la presencia o ausencia de apoyo constante a los que se esfuerzan
por conseguir grandes logros, y en sus contactos con los adultos significativos
en la vida del alumno. Estas acciones, junto con las ya realizadas y las
decisiones tomadas fuera del saln de clases para asignar a los estudiantes
diferentes clases o currculo diferentes, determinan las oportunidades de
aprender e influyen en las creencias que tienen los estudiantes en su capacidad
para tener xito en matemticas. Las escuelas estn obligadas a asegurar que

todos los estudiantes participen en un programa de educacin slido que apoye
su aprendizaje matemtico. Las grandes expectativas pueden alcanzarse en
parte con programas que interesen al estudiantado y le ayuden a considerar la
importancia y la utilidad, para su provenir, de un estudio continuado de las
matemticas.

Mayores expectativas, no bastan para alcanzar el objetivo de una educacin
matemtica equitativa para todos los estudiantes. Todos debern tener acceso a
un programa de matemticas excelente y equitativo, que proporcione un slido
apoyo para su aprendizaje, y considere los conocimientos previos, las
capacidades intelectuales y los intereses personales.

Algunos estudiantes pueden necesitar mayor ayuda para enfrentarse a grandes
expectativas en matemticas. Por ejemplo, algunos de ellos pueden necesitar
acomodos en la evaluacin. Otros estudiantes con algn tipo de discapacidad
pueden necesitar ms tiempo para completar sus tareas, o bien, les
beneficiaran ms las evaluaciones orales que las escritas. Los que tengan
dificultades en matemticas pueden necesitar recursos adicionales, como
programas especiales, clases particulares, ayuda de sus compaeros o de
estudiantes de niveles ms avanzados. Tambin, aquellos estudiantes con
especial inters por la disciplina o excepcional talento para ella, pueden
necesitar programas ms ricos o ms recursos para estimularlos y
comprometerlos. El talento e inters de estos estudiantes tienen que alimentarse
y apoyarse para que tengan la oportunidad y la gua necesarias para sobresalir.
Las escuelas deben tener cuidado en acomodar las necesidades especiales de
algunos estudiantes, sin entorpecer el aprendizaje de otros.

La tecnologa puede contribuir a alcanzar la equidad en la clase. Por ejemplo,
las herramientas tecnolgicas pueden proporcionar oportunidades a todos los
estudiantes para explorar ideas y problemas matemticos complejos; pueden
aportar programas tutoriales estructurados para aquellos estudiantes que
necesitan enseanza complementarias y ejercitacin en las tareas, o pueden
conectar a estudiantes de comunidades rurales a oportunidades educativas o
recursos intelectuales de los que no disponen con facilidad.

Las computadoras con programas de reconocimiento y creacin de voz pueden
ofrecer a maestros y compaeros de clase el acceso a ideas matemticas y
argumentos desarrollados por los estudiantes con discapacidades, quienes, de
otro modo, seran incapaces de compartir sus pensamientos. Adems, la
tecnologa puede ser eficaz para atraer a los estudiantes que se desentienden
de las matemticas cuando el enfoque no es tecnolgico. Es importante que
todos los estudiantes tengan oportunidades de usar la tecnologa en forma
adecuada para acceder a ideas matemticas interesantes e importantes. El
acceso a la tecnologa no debe convertirse en otro componente de la
desigualdad educativa.


Investigaciones bien documentadas apuntan a que todos los estudiantes,
incluidos aqullos que han sido tradicionalmente marginados, pueden aprender
matemticas cuando disponen de programas de gran calidad que sostengan su
aprendizaje (National Council of Teachers of Mathematics, 2000, 2007).

Poblaciones Especiales

Todos los estudiantes deben estudiar el contenido y los procesos que se
describen en este documento. La meta de todos debe ser adquirir y actuar
sobre el conocimiento estipulado por los estndares curriculares de matemticas
y, a la misma vez, desarrollarse como seres humanos integrados. Sin embargo,
existen dos canales de enriquecimiento que tienen una funcin importante para
el logro de los estndares. La siguiente ilustracin ayuda a entender los canales
que se describen luego.

Primer canal de enriquecimiento:

Existen varias causas por las cuales los estudiantes pueden experimentar
dificultades para aprender en algunas etapas de su vida escolar. Algunas
causas internas son:

alteraciones en el desarrollo intelectual
alteraciones del lenguaje y la capacidad psicomotora
alteraciones neurolgicas
perturbaciones emocionales

Algunos factores externos que afectan el aprendizaje son:

problemas socio-ambientales
ausentismo escolar
enseanza inadecuada

Se proveern experiencias de enriquecimiento para atender estas dificultades,
una vez que se haya identificado la causa especfica. Se har nfasis, por lo
tanto, en diagnosticar las causas para aplicar un tratamiento efectivo que evite el
rezago. Este enfoque de prevencin puede lograrse con varias estrategias y
acciones, como por ejemplo:

tutoras
materiales educativos suplementarios
atencin a los aspectos de autoestima y motivacin
ayuda individualizada
enseanza cooperativa
uso de manipulativos, calculadoras y computadoras
otros recursos tecnolgicos

El uso de estas estrategias no debe implicar una separacin fsica del resto de
los estudiantes. Se harn, con suficiente prontitud, todos los esfuerzos
necesarios para corregir los problemas identificados, de modo que el estudiante
contine desarrollando los conocimientos y actitudes que le permitan cumplir con
los estndares curriculares de matemtica.

Segundo canal de enriquecimiento:

Hay estudiantes que, desde temprano en su vida escolar, demuestran un alto
rendimiento o talento especial para el aprendizaje de la matemtica. Es
importante mantener un nivel adecuado de motivacin en estos estudiantes y
retarlos con experiencias de enriquecimiento. Estas experiencias deben aadirse
a las que provee el currculo bsico y pueden incluir, entre otras:

proyectos de investigacin
cursos de nivel avanzado
seminarios sobre temas especiales
competencias de matemticas

Las experiencias adicionales que se provean a los estudiantes talentosos no
deben afectar el desarrollo de los conceptos, destrezas y actitudes del currculo
bsico. El contenido del currculo bsico o medular es el descrito en las tablas
de contenido y procesos que se presentan ms adelante.

El contenido especfico de estas experiencias debe armonizarse con las
exigencias del nivel universitario, ya que con mucha probabilidad estos
estudiantes continen estudios superiores. Aunque todos los estudiantes
egresados del sistema escolar tendrn las competencias para continuar sus
estudios o prepararse para la profesin o el oficio de su eleccin, los estudiantes
que han tenido experiencias adicionales debern estar mejor preparados para
iniciar estudios universitarios.





























EDUCACIN ESPECIAL





















ACOMODOS Y MODIFICACIONES

A. Definicin

1. Significar el ajuste lgico adecuado o razonable que permite o
faculta a una persona cualificada para el trabajo, con limitaciones
fsicas, mentales o sensoriales ejecutar o desempear las labores
asignadas a una descripcin o definicin ocupacional. Incluye
ajustes en el rea de trabajo, construccin de facilidades fsicas,
adquisicin de equipo especializado, proveer lectores, ayudantes,
conductores o intrpretes y cualquier otra accin que
razonablemente le facilite el ajuste a una persona con limitaciones
fsicas, mentales o sensoriales en su trabajo y que no representa
un esfuerzo extremadamente oneroso en trminos econmicos.

2. Significar, adems, la adaptacin, modificacin, medida o ajuste
adecuado o apropiado que deben llevar a cabo las instituciones
privadas y pblicas para permitirle o facultarle a la persona con
impedimento cualificada a participar en la sociedad e integrarse a
ella en todos los aspectos, inclusive, trabajo, instruccin,
educacin, transportacin, vivienda, recreacin y adquisicin de
bienes y servicios.

3. Son prcticas y procedimientos en las reas de presentacin,
forma de responder, ambiente y lugar, y tiempo e itinerario que
proveen acceso equitativo durante la enseanza y evaluacin para
estudiantes con impedimentos. Estos tienen la intencin de reducir
o quizs eliminar los efectos del impedimento en los estudiantes;
no reducen las expectativas para el aprendizaje.

4. La seccin 504 de la Ley de Rehabilitacin de 1973 requiere a las
escuelas pblicas la provisin de acomodos a estudiantes con
impedimentos an si no cualifican para servicios de educacin
especial bajo IDEIA. (29 USC Sec 794).

5. Las adaptaciones y acomodos razonables para estudiantes con
impedimentos segn se define bajo la Seccin 602 de la Ley de
Mejoramiento Acadmico para Individuos con Impedimentos son
necesarios para medir el aprovechamiento acadmico del estado y
a los estndares acadmicos de ejecucin para los estudiantes de
cada estado.


B. Modificacin

1. Son prcticas que cambian, bajan o reducen las expectativas para
el aprendizaje.
2. Pueden afectar de manera adversa a los estudiantes a travs de
su carrera educativa
3. Requerir a un estudiante que aprenda menos material (menos
objetivos, unidades o lecciones ms cortas, menos pginas o
problemas).
4. Reducir las asignaciones o evaluaciones de manera que el
estudiante solamente necesite contestar los problemas o preguntas
ms fciles.

C. Un estudiante puede recibir acomodo, aunque no sea de educacin
especial

1. Enfermedades contagiosas
2. Impedimentos temporeros
3. Alergias o asma
4. Adiccin a drogas o alcohol, mientras no estn utilizando drogas
ilegales en ese momento.
5. Adiccin a drogas o alcohol
6. Enfermedades ambientales
7. Dificultades de atencin
8. Otras.

D. Consideraciones importantes para el uso de los acomodos

1. Mantener las expectativas de que el estudiante con impedimentos
pueda lograr estndares acadmicos a nivel del grado.
2. Aprender sobre acomodos para la enseanza y la evaluacin.
3. Seleccionar acomodos para la enseanza y evaluacin del
estudiante.
4. Administrar acomodos durante la enseanza y evaluacin.
5. Evaluar y mejorar el uso de los acomodos.
6. Los acomodos que se le proveen al estudiante tienen que ser los
mismos para la enseanza y evaluacin en el saln de clases y los
que se utilizan en los procesos de evaluacin de la Agencia


E. Categoras de acomodos

1. Acomodos de presentacin Permite a los estudiantes acceso a
informacin de manera que no requiere la lectura visual de la letra
impresa tradicional. Estos modos alternos de acceso son auditivos,
Mult.-sensorial, tctiles y visuales.
2. Acomodos de forma de responder Permite a los estudiantes
completar actividades, asignaciones y evaluaciones en diferentes
maneras o de resolver u organizar problemas utilizando algn tipo
de equipo u organizador que lo asista
3. Acomodos de ambiente y lugar Cambia el lugar en el cual la
prueba a la asignacin se llevar a cabo o las condiciones del
ambiente de la evaluacin.
4. Acomodos de tiempo e itinerario Aumenta la cantidad de tiempo
permitido para completar una evaluacin o asignacin y quizs
cambia la manera en que se organiza el tiempo.

F. Toma de exmenes

1. Ofrezca tiempo adicional.
2. Acorte el material de la prueba.
3. Divida la prueba en varios das. (fragmentar)
4. Ofrezca repasos frecuentes y con antelacin.
5. Coordinar repasos con los maestros de Educacin Especial.
6. Ofrezca prctica de ejercicios a realizar en la prueba.

G. Referencias

1. Proveer libros alternativos con conceptos similares, pero en
un nivel de lectura ms sencillo.
2. Proveer cintas grabadas de textos y permitirle al estudiante que lo
siga mientras escucha.
3. Proveer resmenes de los captulos.
4. Proveer material de lectura interesante a un nivel un poco ms alto
pero que sea cmodo para el nivel de lectura del estudiante.
5. Utilizar pares como lectores.
6. Utilizar marcadores que subrayen la importancia de secciones del
texto.
7. Utilizar oraciones con lneas en blanco para ser llenadas con
palabras.
8. Proveer dos grupos de libros, uno para la casa y otro para la
escuela.
9. Utilizar tarjetas para anotar los temas ms importantes.
10. Proveer al estudiante una lista de preguntas de discusin antes de
leer el material.

H. Ambiente en el saln

1. Desarrollar reglas individualizadas para el estudiante.
2. Evaluar la estructura del saln que est en contra de las
necesidades del estudiante (estructura flexible, lmites firmes, etc.)
3. Mantener el lugar de trabajo limpio de materiales no relacionados.
4. Reducir las distracciones visuales en el saln (mviles, etc.)
5. Proveer una computadora para los trabajos escritos.
6. Sentar al estudiante cerca de la maestra o de un par que sea un
modelo positivo.
7. Utilizar cubculos o cabinas de estudio. (Tener adicionales para
que el estudiante que prefiera esta alternativa).
8. Sentar al estudiante lejos de ventanas y puertas.
9. Proveer una visin libre de obstrucciones de la pizarra, la maestra
(maestro), pantalla, entre otros.
10. Tener materiales escolares adicionales (lpices, libros)
disponibles.
11. Utilizar alternativas de crucigramas o palabragramas, entre otros.
12. Mantener espacio adecuado entre los pupitres o mesas del saln.

I. Instrucciones

1. Utilizar instrucciones orales e impresas.
2. Ofrecer instrucciones poco a poco con las menos palabras
posibles.
3. Enumerar la secuencia de los pasos en la tarea.
4. Promover que el estudiante repita las instrucciones de la tarea.
5. Proveer ayuda visual.
6. Demostrar un modelo del producto final siguiendo las instrucciones
(ejemplo; un problema matemtico con todos los pasos, una
prueba corta finalizada).
7. Mantenerte cerca del estudiante cuando se ofrecen las
instrucciones o se presenta una leccin.

J. Tiempo/transiciones

1. Alertar al estudiante minutos antes de la transicin de una actividad
planificada a otra, ofrecer varios recordatorios.
2. Proveer tiempo adicional para completar la tarea.
3. Permitir tiempo adicional de entregar los trabajos sin penalidad.
4. Proveer asistencia cuando hay desplazamiento fuera del saln.






K. Escritura

1. Utilizar hojas de trabajo que requieren escritura mnima.
2. No devolver trabajo escrito para que sea re-copiado por el
estudiante. No le des nota por la escritura del trabajo escrito.
3. Utilizar preguntas con espacio para respuestas cortas en vez de un
ensayo corto.
4. Proveer un anotador designado o fotocopiar las notas de otro
estudiante o las notas de la maestra.
5. Proveer un resumen impreso con videocintas o pelculas.
6. Proveer una copia impresa de cualquier asignacin o instruccin
escrita en la pizarra.
7. Omitir asignaciones que requieren copiar, o dejar al estudiante
utilizar una grabadora para dictar las respuestas.

L. Asignacin de notas

1. Proveer una nota parcial basada en el progreso y esfuerzo
individual.
2. Darle ms peso al trabajo diario en vez de los exmenes a un
estudiante que ejecuta bajo en los mismos.
3. Marcar las respuestas correctas en vez de las incorrectas.
4. Permitir al estudiante volver a hacer el trabajo perdido por una
mejor nota.
5. Sacar un promedio cuando se cuenta el trabajo re-hecho o contar
el mejor trabajo.
6. Utilizar la categora PASAR/NO PASAR (Pass-Fail) o una
alternativa al sistema de notas cuando un estudiante es evaluado
segn su crecimiento.
7. Permitir al estudiante retomar el examen hasta que lo pase.
8. Si una porcin de la nota est basada en la participacin en clase,
modificar las expectativas de participacin.

M. Pruebas

1. Ofrecer las instrucciones oralmente.
2. Ensear al estudiante cmo tomar exmenes (ejemplo; cmo
repasar, planificar el tiempo en cada seccin)
3. Proveer una lista de vocabulario con definiciones.
4. Permitir el tiempo necesario para terminar el examen.
5. Permitir que los exmenes sean tomados en un saln con pocas
distracciones (ejemplo, la biblioteca).
6. Leerle el examen al estudiante y permitir las respuestas orales.
7. Dividir el examen en secciones pequeas de respuestas o
problemas similares.
8. Utilizar pruebas de reconocimiento (cierto o falso, seleccin

mltiple, pareo).
9. Permitir al estudiante completar un proyecto independiente como
prueba alternativa.
10. Dar informes de progreso en vez de notas.
11. Dar nota de deletreo o escritura separada del contenido.
12. Proveer material escrito en procesador de palabras, no en
manuscrito.
13. Permitir los exmenes para llevarse a la casa o con el libro abierto.
14. Proveer posibles respuestas a las secciones para llenar los
espacios con lneas sin palabras (llena blancos).
15. Proveer la letra palabra de la palabra ausente.

N. Acomodos en matemticas

1. Recomendaciones

a. Refuerce las instrucciones escribindolas.
b. Provea ms tiempo para dar instrucciones, refuerzos y
prcticas a los estudiantes que lo necesitan.
c. Al usar diferentes grficas de barras se recomienda usar
diferentes texturas.
d. Uso de materiales variados para ayudar a construir
imgenes concretas
e. Dirija al estudiante paso a paso a travs de instrucciones; no
importa cuan pequeo sea cada paso, esto asegura logros
en el nio.
f. Provea estmulos y refuerzos positivos frecuentemente.
g. Provea experiencias directas, prcticas concretas cuantas
veces sea posible
h. Considere en el proceso de enseanza y aprendizaje, las
modalidades ms fuertes del nio; audicin, visin, entre
otros mientras refuerza aquellas que resultan dbiles.
i. Use varios enfoques para ensear el mismo concepto. Evite
ejercicios que resulta tedioso y sin significado para el nio.
j. Repase el material frecuentemente para que el nio no
olvide las destrezas previamente aprendidas
k. Pregunte al estudiante ocasionalmente en relacin sobre lo
que se discute para estar seguro que esta entendiendo la
discusin de la clase.
l. Pdale al estudiante que haga preguntas cuando no
entienda lo que se esta trabajando.
m. Utilice material visual para que el estudiante haga las
asociaciones necesarias para aprender nuevas cosas
n. Utilizar organizadores grficos y visuales.
o. Cambiar al estudiante de lugar para reducir distracciones

p. Reconocer los Patrones Matemticos: Ensee al estudiante
a reconocer los patrones que se repiten al sumar, restar,
multiplicar o dividir nmeros enteros.
q. Actividades de Matemticas en Grupo: Haga parejas de un
nio con impedimentos junto con otro estudiante sin
impedimentos y permtales hacerse preguntas mutuamente
en cuanto a sus destrezas bsicas en la computadora.
r. Cdigos de Color Para los Smbolos Aritmticos: Ponga
cdigo de color a los smbolos aritmticos bsicos tales
como +, -, y = para proporcionar pistas visuales para los
nios cuando estn haciendo clculos con nmeros enteros.
s. Usando La Calculadora Para Revisar Clculos Bsicos. Pida
al estudiante que use la calculadora para revisar sus
sumas, restas, multiplicaciones, o divisiones.
t. Use Ejemplos del Uso del Dinero "En la Vida Real".
Proporcione a su nio oportunidades para que practique sus
habilidades con el uso de la moneda en situaciones que
ocurren naturalmente "en la vida real". Por ejemplo, pdale
que calcule la vuelta del dinero cuando pague un almuerzo
en la cafetera de la escuela
u. Juegos de Mesa para Clculos Bsicos. Pdale al estudiante
que juegue juegos de mesa para practicar sus sumas,
restas, multiplicaciones, o divisiones de nmeros enteros.
v. Juegos de Computadora para Clculos Bsicos. Programe
tiempo en la computadora para que el nio haga ejercicios y
practique las ideas bsicas de las operaciones.
w. Programas Estructurados para Clculos Bsicos. Ensee
las habilidades bsicas de las operaciones por medio de un
programa estructurado.
x. Resolviendo Problemas Planteados en Palabras.

2. Para brindar ayuda a nios con impedimentos para que mejoren
sus habilidades para resolver problemas matemticos planteados
en palabras pruebe las siguientes ideas:

a. Releer el Problema. Muestre al nio o nia a leer dos veces
los problemas planteados antes de comenzar a calcular la
respuesta.
b. Usando Palabras Clave. Ensee a los nios a encontrar la
palabra clave que indica qu operacin ha de usarse
cuando se resuelven problemas. Por ejemplo, las palabras
como suma, total o todo junto pudiera indicar una
operacin de suma.
c. Recta Numrica. Proporcione una recta numrica que el
nio la use en el clculo de nmeros enteros.

d. Actividades manuales. Use Actividades manuales para
ayudar a los alumnos a que obtengan habilidades bsicas
de clculo, como contar fichas para sumar nmeros de un
solo dgito.
e. Papel Cuadriculado. Pdale al estudiante que use papel
cuadriculado para ayudarle a organizar las columnas
cuando est sumando, restando, multiplicando, o dividiendo
nmeros enteros.
f. Cuaderno de Tareas. Proporcione al estudiante un cuaderno
de tareas para ayudarle a organizar las tareas escolares y
trabajo de escritorio.
g. Carpetas con Cdigo de Color. Proporcione al estudiante
carpetas con cdigo de color para ayudarle a organizar las
asignaciones para diferentes materias acadmicas (por
ejemplo, lectura, matemticas, ciencias sociales, y ciencias
naturales).
h. Compaeros de Tareas Escolares. Asigne al estudiante un
compaero para ayudarle a tomar nota de las tareas
escolares y trabajos de escritorio en la carpeta apropiada y
en el cuaderno de tareas.
i. Usando un Reloj de Pulsera. Ensee al estudiante a leer y a
usar un reloj de pulsera para manejar su tiempo cuando est
terminando un trabajo asignado.
j. Usando un Calendario. Ensee al estudiante cmo leer y
usar un calendario para programar sus asignaciones.
k. Practicando Actividades en Secuencia. Brinde al estudiante
oportunidades supervisadas de seccionar una tarea que es
larga en secuencias de actividades cortas pero
interrelacionadas
l. Creando un Programa de Actividades Diarias. Pegue un
horario de actividades diarias planificadas al escritorio del
estudiante.
m. Usando Diagramas de Venn. Ensee al estudiante con
impedimentos a cmo usar los Diagramas de Venn para
ayudarle a ilustrar y organizar los conceptos con claves en
la lectura, matemticas, u otra materia acadmica.
n. Habilidades Para Tomar Notas. Ensee al estudiante con
impedimentos a tomar notas cuando est organizando
conceptos acadmicos claves.
o. Desarrollando una lista de verificacin de errores frecuentes.
Proporcione al estudiante una lista de verificacin de errores
que cometa frecuentemente en las asignaciones de
matemticas (por ejemplo, errores de sumas o restas) o de
otra materia acadmica. Ensee al estudiante a cmo usar
las listas cuando corrija su trabajo en la escuela o en la
casa.

p. Usando una lista de verificacin para las tareas escolares.
q. Proporcione al estudiante una lista de verificacin que
identifique las categoras de los tems necesarios para
realizar las tareas escolares asignadas (por ejemplo, libros,
lpices, y las hojas de asignacin de tareas escolares).
r. Prepare un rea de trabajo que no est abarrotada de
objetos.
s. Ensee al estudiante con impedimentos a preparar su rea
de trabajo de manera que no est abarrotada de cosas y as
pueda trabajar con sus tareas. Por ejemplo, d instrucciones
al estudiante para que guarde los libros o los materiales que
no va a usar antes de comenzar a hacer sus deberes
t. Monitoreando las tareas escolares asignadas.
u. Lleve un registro de las tareas asignadas para los
estudiantes con impedimentos. Hable con ellos y con sus
padres al respecto y resuelva cualquier problema que tenga
para terminar las tareas asignadas. Por ejemplo, evale las
dificultad de las asignaciones y cunto tiempo pasan los
nios haciendo sus tareas escolares cada noche.

O. Comportamiento

1. Preparar una hoja de cotejo para organizar el da.
2. Unir al estudiante con otro que le sirva de buen modelo de
comportamiento para hacer juntos los proyectos de clase.
3. Modificar las reglas del saln que puedan ser discriminatorias.
4. Enmendar las consecuencias por la violacin de las reglas
(ejemplo; recompensar a un estudiante que todo olvida por traer el
lpiz, en vez de regaarlo porque no lo trajo.)
5. Minimizar el uso del castigo; proveer consecuencias positivas como
negativas.
6. Desarrollar un plan individualizado de intervencin del
comportamiento que debe ser positivo y consistente con las
habilidades y necesidades del estudiante.
7. Aumentar la frecuencia e inmediatez del refuerzo.
8. Acordar con el estudiante la posibilidad de dejar el saln
voluntariamente, e ir a un lugar seguro designado cuando est bajo
mucho estrs.
9. Desarrollar un sistema o una palabra en cdigo que le deje saber
al estudiante cuando su comportamiento no es apropiado.
10. Ignorar comportamientos que no son seriamente problemticos.
11. Desarrollar intervenciones para los comportamientos que son
molestosos pero no deliberados (Proveer un pedazo de goma al
estudiante que continuamente le da a la mesa o al pupitre con el
lpiz).

12. Estar concientes de los cambios en el comportamiento
relacionados con la medicacin o con el da (de Juegos, obras de
teatro, Da de los Enamorados); modificar expectativas.

P. ACOMODOS POR IMPEDIMENTOS

1. Problemas visuales

a. Cuando un nio no vidente se encuentra en un lugar
desconocido, se sentir ms cmodo comunicndose con
su amigo y sujetndose por el codo. Deje que el nio ciego
le siga, nunca lo empuje por detrs.
b. Al adaptarse a su nuevo saln de clases el nio ciego
encontrar que le es de ayuda tener algunos puntos de
orientacin tales como: el escritorio de la maestra, una
puerta o claves auditivas.
c. Permita que el nio ciego explore el saln para que tenga un
recuerdo mental de sus alrededores.
d. Sienta al nio de espalda a la luz y cerca de la pizarra, si es
que el mismo tiene residuo visual.
e. Si el estudiante no cuenta con equipo asistivo en el saln de
clases, pdale a algn compaero de clases que use papel
carbn para as poder ofrecerle copia carbn de lo dictado
en el saln o copiado de la pizarra
f. En los exmenes ofrzcale ms tiempo al estudiante si es
que lo va a leer o escribir en Braille. Puede drcelo oral en
su grupo o en un tiempo libre. Si el propsito es que
comparta con el grupo, grabe el examen y con una
grabadora podr realizar el examen en unin al grupo.
g. En el saln de clases es otro estudiante ms, trtelo como
tal.
h. Al hablar de cosas abstractas, parta de las experiencias del
nio para explicarlas. De ser lecciones dadas por usted,
explquelas de forma clara y sencilla. Acurdese que lo que
para usted es abstracto, (el amor, fe, Dios); para ellos lo es
tambin. Por lo tanto para ellos ser la misma explicacin.
i. Para las matemticas ellos utilizarn el baco (instrumento
que se utiliza para sumar, restar , multiplicar, dividir, por
ciento y otros) o la grabadora
j. Si el nio tiene un impedimento visual parcial o residuo
visual, ese residuo se debe utilizar. Por tanto, el estudiante
no estar obligado a usar el Braille, a menos que exista la
posibilidad de quedar ciego en el futuro.



2. Acomodos con PEA

a. Enseanza individualizada a travs de: observaciones
directas, evaluacin acadmica continua y cambios
significativos en las condiciones ambientales.
b. Usar mtodos multisensoriales para la enseanza de la
lectura.
c. Deber anticipar el problema y planifique experiencias que
le hagan sentir xito y que minimice el fracaso y la
frustracin.
d. Acomodos con retardo mental.
e. Establecer para este nio objetivos sencillos con poco
material para aprender de una sola vez.
f. Sea flexible en la seleccin de la secuencia de la
enseanza.
g. Trate de ir directamente a lo que se propone que el nio
aprenda sin entrar en muchos rodeos.
h. Dirija al estudiante paso a paso a travs de las tareas; no
importa cuan pequeo sea cada paso, esto asegura logros
en el nio.
i. Provea estmulo y refuerzo positivo frecuente.
j. Provea experiencias directas, prcticas concretas cuantas
veces sea posible.
k. Considere en el proceso de enseanza las modalidades de
aprendizaje ms fuertes del nio; audicin, tacto, visin,
entre otros, mientras refuerza aquellas que resultan dbiles
l. Use varios enfoques para ensear el mismo concepto. Evite
el ejercicio que resulta tedioso y sin significado para el nio.
m. Repase el material frecuentemente para que el nio no
olvide las destrezas previamente aprendidas.

3. Problemas de audicin

a. Se deber sentar en los asientos del frente.
b. Pregunte al estudiante ocasionalmente en relacin a lo que
se discute para estar seguro que est entendiendo la
discusin de la clase.
c. Pdale al estudiante que haga preguntas cuando no
entienda lo que se est escribiendo.
d. Antes de discutir un nuevo material escriba una lista de
palabras claves
e. Para ayudar al estudiante, escrbale las asignaciones en la
pizarra para que el estudiante las escriba en su libreta.
f. Dle participacin activa en actividades tales como lectura,
conversaciones, historietas.

g. Utilice material visual para que el estudiante haga las
asociaciones necesarias para aprender nuevas cosas.
h. Equipo de audio amplificacin.
i. Uso de gestos, sealar el material.
j. Permitir al estudiante copiar las notas de un compaero de
clases.
k. Proveerle al intrprete los materiales de instruccin por
adelantado.
l. Aprenda seas y enserselas a los estudiantes.
m. Utilizar organizadores grficos y visuales.
n. Cambiarlo de lugar para reducir distracciones

4. Acomodos para problemas de salud

a. El horario debe ser discutido con el personal mdico para
conocer el nivel de tolerancia del estudiante.
b. Establecer un programa matutino.
c. Hacer las adaptaciones necesarias en las facilidades fsicas.

5. Acomodos para disturbios emocionales

a. Debe consistir de un patrn de aprendizaje estructurado que
el estudiante entienda y que tenga lmites definidos.
b. Requiere que el maestro sea un modelo positivo para el nio
de forma tal que este no imite conductas negativas.
c. Demanda que el maestro atienda al instante cada conducta
inapropiada.
d. Requiere que el maestro reconozca los sentimientos del
nio y sea flexible hacia estos sin ser sensitivo.
e. Requiere promover en el estudiante el sentido de
responsabilidad que le ayude a desarrollar destrezas de
tomar decisiones y escoger alternativas de ms aceptacin
social.
f. Nunca debe causar que el estudiante se sienta arrinconado.
g. La paciencia del maestro y el uso cuidadoso de situaciones
organizadas y estructuradas a travs de un perodo largo de
tiempo son necesarios especialmente si el nio est
probando relaciones.
h. A menudo son esenciales los materiales diseados por el
maestro para satisfacer las necesidades acadmicas, por
estos estar acompaados por problema emocional.
i. Sea consistente. Establezca normas y reglas en el saln de
clases que rijan en todo momento.
j. Hable con el nio, explquele por qu tiene que hacer las
cosas de una forma u otra.

k. Proveer actividades en las cuales l pueda participar en
grupo.

6. Acomodos para problemas de habla y lenguaje

a. El maestro debe preparar un programa de remediacin,
particularmente aquellos que dan nfasis al desarrollo del
lenguaje algunos casos el nio necesitar los servicios de
terapia del habla. En otros casos es suficiente con que el
maestro regular reciba orientacin de un maestro
especialista en la educacin de nios con problemas del
habla y lenguaje o de un patlogo del habla para llevar a
cabo los ejercicios con el nio en la sala regular
b. Proveer al estudiante variedad de experiencias y
sensaciones para el desarrollo de conceptos, vocabulario y
construcciones lingsticas.
c. Diferenciar si el problema de lenguaje se debe a problemas
con el idioma o si es un verdadero problema del lenguaje.
d. Hablar a un ritmo normal para proveerle un buen modelo al
nio y asegurarse de que los nios entienden lo que est
diciendo el maestro, especialmente cuando da instrucciones
para llevar a cabo tareas.

7. Acomodos para impedimentos fsicos

a. Mantener el nio en programa regular si su condicin fsica
y capacidad se le permiten.
b. Proveer rampas para las sillas de ruedas, barras para
moverse, una fuente de agua, bao, etc.
c. Proveer servicios relacionados tales como terapia fsica,
ocupacional, del habla y transportacin.
d. Adaptar equipo, material y programa curricular a tono con su
condicin fsica.
e. Provisin de recursos humanos que sirven de ayuda y
sostn tales como:
1. Enfermera
2. Ayudantes de Maestros
3. Trabajador I
4. Trabajador Social
f. Cambiar de lugar para aumentar el acceso fsico.
g. Cambiar de lugar para poder acceder equipo especial.
h. Tiempo extendido
i. Pausas mltiples o frecuentes.

AUTISMO Y EL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO.
("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS
Qu es?
Definicin federal
Implicaciones educativas
Consejos para maestros
Recursos

E| aul|sro v e| l(aslo(ro dere(a||zado de|
desa((o||o ro espec|l|cado |Pe(vas|ve
0eve|oprerla| 0|so(de(-rol olre(W|se
spec|l|ed. o P00-N03) sor d|scapac|dades
de| desa((o||o cue corpa(ler rucras de |as
r|sras ca(acle(isl|cas. 0ere(a|rerle
ev|derles arles de |os l(es aros de edad. larlo
e| aul|sro coro e| P00-N03 sor l(aslo(ros
reu(o|d|cos cue aleclar |a rao|||dad de| r|ro
er cuarlo a corur|cac|r. corp(ers|r de|
|erduaje. juedo. v su (e|ac|r cor |os ders.

.ura d|scapac|dad de| desa((o||o cue alecla
s|dr|l|cal|varerle |a corur|cac|r ve(oa| v ro-
ve(oa| v |a |rle(acc|r soc|a|. usua|rerle
ev|derle arles de |os l(es aros de edad. cue
alecla adve(sarerle e| (erd|r|erlo esco|a( de|
r|ro. 0l(as ca(acle(isl|cas a rerudo asoc|adas
cor e| aul|sro sor |a exr|o|c|r de acl|v|dades
(epel|l|vas v rov|r|erlos esle(eolip|cos.
(es|slerc|a a lodo caro|o er e| red|o aro|erle
o caro|os er |a (ul|ra d|a(|a. v (eacc|ores poco
usua|es a |as expe(|erc|as serso(|a|es.

E| d|adrsl|co lerp(aro v |os p(od(aras educal|vos
ap(op|ados sor ruv |rpo(larles pa(a |os r|ros cor
aul|sro o P00. La Lev Puo||ca 105-1Z. e| Acla pa(a |a
Educac|r de |os lrd|v|duos cor 0|scapac|dades |l0EA).
|rc|uve e| aul|sro coro caledo(ia oajo d|scapac|dades.
A pa(l|( de |os l(es aros. |os r|ros cor aul|sro v P00
sor e|ed|o|es pa(a ur p(od(ara educac|ora| ap(op|ado
a sus reces|dades |rd|v|dua|es. Los p(od(aras
educac|ora|es pa(a a|urros cor aul|sro o P00 se
erlocar er rejo(a( |as desl(ezas recesa(|as pa(a |a
corur|cac|r. corducla acadr|ca v soc|a|. v acue||as
desl(ezas pa(a |a v|da d|a(|a. Acue||os p(oo|eras de |a
corducla v corur|cac|r cue |rle(l|e(er cor e|
ap(erd|zaje a veces (ecu|e(er |a as|slerc|a de ur
p(oles|ora| cue lerda coroc|r|erlos er e| carpo de|
aul|sro cu|er desa((o||a v avuda a |rp|ererla( ur p|ar
cue pueda ||eva(se a caoo er e| roda( v er |a escue|a.

E| aro|erle esco|a( deoe se( esl(uclu(ado de la| rare(a
cue e| p(od(ara sea cors|slerle v p(edec|o|e. Los
a|urros cor aul|sro o P00 ap(erder rejo( v se
corlurder reros cuardo |a |rlo(rac|r es p(eserlada
larlo v|sua| coro ve(oa|rerle. Taro|r se cors|de(a
|rpo(larle |a |rle(acc|r cor corpare(os s|r
d|scapac|dades. va cue eslos a|urros p(opo(c|orar
rode|os de desl(ezas ap(op|adas er e| |erduaje. |a

Arde(sor. w.. Cr|lWood. 3.. &
lavder. 0. |1999). Su|anoose oor |a
|nrr|caoa senoa oe |a eoucac|on
esoec|a|. 8elresda. V0: woodo|re
louse. |Te|loro: 1-800-813-Z323.
weo: WWW.Woodo|rerouse.cor)

Tsu|. L. |1998. ere(o). T(aslo(ros
dere(a||zados de| desa((o||o |P00).
wasr|rdlor. 0C: NlClCY.
|0|spor|o|e er: WWW.aul|sro.cor/
sc(|pls/a(l|cu|o/sruesl(a.|dc?r=r|crcv)

AUTISMO Y EL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO.
("Pervasive Developmental Disorder-not otherwise specified," o PDD-NOS
Qu es?
Definicin federal
Implicaciones educativas
Consejos para maestros
Recursos
|rle(acc|r soc|a|. v |a corducla.


Pa(a soo(epasa( |os p(oo|eras l(ecuerles er |a
dere(a||zac|r de desl(ezas ap(erd|das er |a escue|a.
es ruv |rpo(larle desa((o||a( p(od(aras cor |os
pad(es. pa(a cue |as acl|v|dades de ap(erd|zaje.
expe(|erc|as. v erlocues puedar se( ul|||zadas er e|
roda( v |a corur|dad.

A l(avs de p(od(aras educac|ora|es d|serados pa(a
sal|slace( |as reces|dades |rd|v|dua|es de| a|urro v
se(v|c|os espec|a||zados pa(a e| apovo de adu|los er e|
erp|eo v |a v|v|erda. |os r|ros v |os adu|los cor aul|sro
o P00 pueder v|v|( v l(aoaja( er |a corur|dad.













DFICIT DE ATENCIN
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos

.lere( lue(za. v|la||dad. o alerc|r ||r|lada.
|rc|uverdo ura alerc|r e|evada a |os
esliru|os de| aro|erle. cue (esu|la er alerc|r
||r|lada cor (especlo a| aro|erle educac|ora|.
cue es deo|do a p(oo|eras de |a sa|ud c(r|cos
o adudos la|es coro asra. deso(der del|c|la(|o
de |a alerc|r o deso(der del|c|la(|o de |a
alerc|r e r|pe(acl|v|dad. d|aoeles. ep||eps|a.
ura cord|c|r de alecc|r ca(d|aca. rerol|||a.
salu(r|sro. |eucer|a. rel(|l|s. l|eo(e (eurl|ca.
v arer|a de c|u|a la|c|lo(re. cue alecle
adve(sarerle e| (erd|r|erlo acadr|co de|
r|ro.[31 0oo|oo oe Reou|ac|ones Feoera|es
3ecc|r 300.Z|c)|9)

Ap(erda rs ace(ca de A0/l0. Los (ecu(sos cue
apa(ecer a| l|ra| de esla puo||cac|r |e avuda(r a
|derl|l|ca( esl(aled|as pa(a e| apovo de |a corducla v
rare(as elecl|vas de apova( a| a|urro
educac|ora|rerle. Vs aoajo reros |rc|u|do a|duras
esl(aled|as.

Ave(|due cu|es cosas especil|cas sor d|lic||es pa(a e|
a|urro. Po( ejerp|o. ur a|urro cor A0/l0 pod(ia
lere( d|l|cu|lades a| corerza( ura la(ea. r|erl(as cue
ol(o pod(ia lere( d|l|cu|lades a| le(r|ra( ura la(ea v
corerza( |a s|du|erle. Cada a|urro reces|la avuda
d|le(erle.

Red|as v (ul|ras c|a(as avudar a |os a|urros cor
A0/l0. F|je |as (ed|as. ro(a(|os. v as|drac|ores.
Eslao|ezca ro(as pa(a deserpera( la(eas especil|cas.
L|are alerc|r a cua|cu|e( caro|o er e| ro(a(|o.
Ersre|e a| a|urro cro usa( ur ||o(o de
as|drac|ores v ur ro(a(|o d|a(|o. Ersre|e aders
desl(ezas de eslud|o v esl(aled|as pa(a ap(erde(. v
(elue(ce slas (edu|a(rerle.

Avude a| a|urro a corduc|( sus acl|v|dades lis|cas |po(
ejerp|o. deje cue e| a|urro rada su l(aoajo de p|e o
er e| p|za((r). P(opo(c|ore descarsos (edu|a(es.


8aue(re|sle(. J.J. |2002). l|oeracr|vo.
|mou|s|vo. o|srraioome conoces?
Suia acerca oe| oel|c|r arenc|ona| oara
oaores. maesrros. y oroles|ona|es.
NeW Yo(|: 0u||lo(d. |Te|loro: |800)
35-Z00. weo: WWW.du||lo(d.cor)

FoW|e(. V. |1995. jur|o). 0eso(der
del|c|la(|o de |a alerc|r |2a ed.).
hl0l0Y 3r|el|no Paoer. 1-1.
[Te|loro: 1-800-95-0285. Esl
laro|r d|spor|o|e er ruesl(o s|l|o:
WWW.r|crcv.o(d/puos/
spar|sr/ls11slxl.rlr

Nal|ora| lrsl|lule ol Verla| lea|lr.
|2002). Trasrorno n|oeracr|vo oe oel|c|r
oe arenc|on. 8elresda. V0: Aulo(.
|Te|loro: |301) 113-1513. Esl
laro|r d|spor|o|e de| s|l|o:
WWW.r|rr.r|r.dov/
puo||cal/spadrd.clr)

DFICIT DE ATENCIN
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos


Asedu(ese de cue |as |rsl(ucc|ores sear dadas paso
po( paso. v cue e| a|urro s|da |as |rsl(ucc|ores.
P(opo(c|ore |rsl(ucc|ores larlo ve(oa|es coro
esc(|las. Vucros a|urros cor A0/l0 laro|r se
oerel|c|ar de (ea||za( |os pasos coro la(eas
sepa(adas.

T(aoaje jurlo cor |os pad(es de| a|urro pa(a c(ea( e
|rp|ererla( ur p|ar educac|ora| p(epa(ado
espec|a|rerle de acue(do a |as reces|dades de|
a|urro. Corpa(la (edu|a(rerle |rlo(rac|r soo(e
cro |e esl verdo a| a|urro er e| roda( v escue|a.
Terda a|las expeclac|ores pa(a e| a|urro. pe(o esl
d|spueslo a p(ooa( ruevas rare(as de race( |as
cosas. Terda pac|erc|a. Vax|r|ce |as opo(lur|dades
de| a|urro pa(a |od(a( e| x|lo.











DFICIT DE ATENCIN
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
EPILEPSIA
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
0e acue(do a |a Furdac|r de Ep||eps|a de
Are(|ca |Ep||epsv Fourdal|or ol Are(|ca). |a
ep||eps|a es ura cord|c|r lis|ca cue ocu((e
cuardo rav ur o(eve pe(o (eperl|ro caro|o er
e| ce(eo(o. Cuardo |as c|u|as ce(eo(a|es ro
eslr lurc|orardo o|er. |a corc|erc|a.
rov|r|erlos. o acc|ores de ura pe(sora
pueder a|le(a(se po( ur o(eve pe(iodo de
l|erpo. Eslos caro|os lis|cos se corocer
coro ur alacue ep||pl|co
Los eslud|arles cor ep||eps|a o cue sor p(opersos a |os
alacues sor e|ed|o|es pa(a (ec|o|( se(v|c|os de
educac|r espec|a| oajo e| Acla pa(a |a Educac|r de
|os lrd|v|duos cor 0|scapac|dades |l0EA). La ep||eps|a
se c|as|l|ca coro |rped|rerlo a |a sa|ud |olre( rea|lr
|rpa|(rerl) v |a escue|a v |os pad(es l|erer cue
desa((o||a( ur P(od(ara Educal|vo lrd|v|dua||zado
|lrd|v|dua||zed Educal|or P(od(ar. o lEP) a l|r de
espec|l|ca( |os se(v|c|os ap(op|ados. Es pos|o|e cue
a|duros a|urros cor ep||eps|a lerdar aders ol(as
cord|c|ores la|es coro p(oo|eras de| ap(erd|zaje.
A|duros alacues pueder |rle(le(|( cor |as capac|dades
pa(a e| ap(erd|zaje. 3| e| eslud|arle l|ere e| l|po de
alacue ca(acle(|zado po( ur o(eve pe(iodo de r|(ada
l|ja. | o e||a pos|o|ererle p|e(da pa(le de |o cue d|da e|
p(oleso(. Es |rpo(larle cue e| p(oleso( oose(ve v
docurerle esos ep|sod|os e |rlo(re a |os pad(es v a |a
erle(re(a de |a escue|a. 0eperd|erdo de| l|po de
alacue o cur sedu|do slos ocu((ar. a|duros r|ros
pueder reces|la( avuda pa(a pode( rarlere(se a|
r|sro r|ve| de |os ders a|urros. Esla as|slerc|a
puede |rc|u|( adaplac|ores er e| esl||o de |rsl(ucc|r
derl(o de |a sa|a de c|ases. |rsl(ucc|r pa(a |os
p(oleso(es soo(e cro as|sl|( a| r|ro du(arle ur alacue.
v aseso(ia. Todo eslo deoe( se( |rc|u|do er e|

Ep||epsv Fourdal|or |0l|c|ra
Nac|ora|)
1351 0a(der C|lv 0(|ve. 3u|le 500
Lardove(. V0 20Z85
|301) 159-3Z00. |800) EFA-1000
weo: WWW.ep||epsvlourdal|or.o(d/
corleslac|or/|rdex.clr

DFICIT DE ATENCIN
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
P(od(ara Educal|vo lrd|v|dua||zado |lEP).

Es |rpo(larle cue |os p(oleso(es v pe(sora| de |a
escue|a corp(erdar |a cord|c|r de| r|ro. |os pos|o|es
eleclos de |os red|carerlos. v cu race( er e| caso de
cue e| r|ro lerda ur alacue er |a escue|a. La ravo(ia
de |os pad(es ercuerl(ar cue ura corve(sac|r cor |os
p(oleso(es a| cor|erzo de| aro da oueros (esu|lados.
Aurcue e| r|ro lerda alacues cue sor corl(o|ados
red|arle red|carerlos. es rejo( cue e| pe(sora| de |a
escue|a esl |rlo(rado soo(e |a cord|c|r de| r|ro.
E| pe(sora| de |a escue|a v |a lar|||a deoer l(aoaja(
jurlos pa(a corl(o|a( |a elecl|v|dad de |os red|carerlos
v cua|cu|e( eleclo p(oduc|do po( slos. Es |rpo(larle
av|sa(|e a| doclo( s| se rola a|dur caro|o er |as
desl(ezas lis|cas o |rle|eclua|es de| r|ro. Taro|r
pueder ocu((|( p(oo|eras aud|l|vos o er |a pe(cepc|r.
po( causa de caro|os ce(eo(a|es. Las oose(vac|ores
esc(|las po( pa(le de |a lar|||a v pe(sora| de |a escue|a
pod(r avuda( er lulu(as d|scus|ores cor e| doclo( de|
r|ro.

Los r|ros v jveres cor ep||eps|a deoer laro|r l(ala(
cor |os aspeclos ps|co|d|cos v soc|a|es de |a cord|c|r.
Eslo |rc|uve |a rare(a er cue e| puo||co pe(c|oe |os
alacues. e| r|edo de ocu((erc|as descoroc|das. |a
p(d|da de corl(o| du(arle e| alacue. v curp||r|erlo cor
|os red|carerlos.

DFICIT DE ATENCIN
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos

Pa(a avuda( a |os r|ros a serl|(se rs sedu(os de si
r|sros v pa(a cue slos acepler e| recro de lere(
ep||eps|a. |a escue|a puede p(ovee(. a| pe(sora| v
a|urros. ur p(od(ara de educac|r soo(e |a ep||eps|a.
|rc|uverdo cro (ecoroce( ur alacue v p(|re(os
aux|||os.

Los eslud|arles pueder oerel|c|a(se rs cuardo |a
lar|||a v |a escue|a l(aoajar jurlos. lav rucros
rale(|a|es d|spor|o|es pa(a |as lar|||as v p(oleso(es
pa(a cue slos puedar l(aoaja( elecl|varerle coro
ecu|po











ESPINA BIFIDA
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos

Esp|ra 8il|da cu|e(e dec|( ura pa(l|du(a er |a
esp|ra. o sea cue |a co|urra ve(leo(a| ro se
ra ce((ado corp|elarerle. lav l(es l|pos de
esp|ra oil|da |va(iar de |eve a seve(o) v slos
sor:
1. Eso|na 3il|oa Dcu|ra. ura ape(lu(a er
ura o rs de |as ve(leo(as |ruesos)
de |a co|urra esp|ra|. s|r r|rdur daro
apa(erle a |a rdu|a esp|ra|.

2. Ven|nooce|e. Los rer|rdes |o
cooe(lu(a p(olecl|va cue (odea |a
rdu|a esp|ra|) se rar sa||do a l(avs
de ura ape(lu(a er |as ve(leo(as. er ur
saco ||arado e| rer|rdoce|e.

3. Vye|omen|nooce|e. Esla es |a lo(ra
rs seve(a de esp|ra oil|da. er |a cua|
ura po(c|r de |a rdu|a esp|ra|
soo(esa|e a l(avs de |a espa|da. Er
a|duros casos. |os sacos eslr
cuo|e(los de cul|s: er ol(os. |os lej|dos
v re(v|os eslr expueslos.
0ere(a|rerle. |os l(r|ros esp|ra
oil|da v rve|orer|rdoce|e sor
usados er lo(ra |rle(caro|ao|e


Los eslud|arles cor esp|ra oil|da sor e|ed|o|es pa(a
(ec|o|( se(v|c|os de educac|&oaculer espec|a| oajo e|
Acla pa(a |a Educac|r de |os lrd|v|duos cor
0|scapac|dades |arles coroc|do coro e| Acla pa(a |a
Educac|r de |os lrped|dos. Lev Puo||ca 91-112). La
esp|ra oil|da se c|as|l|ca coro |rped|rerlo a |a sa|ud
|olre( rea|lr |rpa|(ed) v |a escue|a v |os pad(es l|erer
cue desa((o||a( ur P(od(ar Educal|vo lrd|v|dua||zado
|lrd|v|dua||zed Educal|or P(od(ar.o lEP) a l|r de
espec|l|ca( |os se(v|c|os ap(op|ados.

Aurcue |a esp|ra oil|da es (e|al|varerle corur. rasla
race poco |a ravo(ia de |os r|ros cue raciar cor
rve|orer|rdoce|e ro(iar poco despus de race(.

Aro(a cue e| p(oced|r|erlo de de(|vac|r pa(a d(eraje
de |icu|do esp|ra| puede ||eva(se a caoo du(arle |as
p(|re(as 18 ro(as de v|da. ex|sler ravo(es
pos|o|||dades de cue |os r|ros cor rve|orer|rdoce|e
puedar soo(ev|v|(. Er rucros casos. eslos r|ros deoer
se( sorel|dos a ura se(|e de ope(ac|ores a l(avs de su
r|rez. Los p(od(aras esco|a(es deoer se( l|ex|o|es pa(a
acoroda( eslas reces|dades espec|a|es.

Vucros r|ros cor rve|orer|rdoce|e reces|lar
erl(erar|erlo pa(a e| corl(o| de |a |rcorl|rerc|a.
A|duros (ecu|e(er ur calle(. o ur luoo de ru|e o de

Eso|na oil|oa. |2000). wr|le P|a|rs.
NY: Va(cr ol 0|res. |0|spor|o|e er |a
8|o||oleca de |a 3a|ud:
WWW.race(saro.o(d)

la eso|na oil|oa. Crape| l|||. NC: uNC
Cerle( lo( Vale(ra| ard lrlarl lea|lr.
|0|spor|o|e er: WWW.roroaov.o(d/
esparo|/|eve|2/sp|ra.rlr|

Lul|erroll. V. |Ed.). |1999). $o|na
o|l|oa. / oarenr's ou|oe. 8elresda.
V0: woodo|re. |Te|loro: 1-800-813-
Z323. weo:
WWW.Woodo|rerouse.cor)

ESPINA BIFIDA
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Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
rela| cue se |rl(oduce po( e| exl(ero |rle(|o( de |a
u(el(a a |a vej|da. pa(a pe(r|l|( cue |a o(|ra l|uva
||o(ererle po( e| luoo v e| cro((o de |a o(|ra pueda
d|(|d|(se a ur (ec|p|erle.

E| calele(|sro. ||rp|o e |rle(r|lerle. es recesa(|o pa(a
avuda( a| r|ro a oerel|c|a(se de v pa(a lere( acceso a |a
educac|&oaculer espec|a| v se(v|c|os (e|ac|orados. Po(
|o larlo. de acue(do a |as co(les. |a escue|a deoe
p(ovee( e| calele(|sro coro se(v|c|o (e|ac|orado a
lodos |os r|ros cue |o (ecu|e(er. Aderas. rucros r|ros
ap(erder a usa( e| calle( a ura edad lerp(ara.
Er a|duros casos. |os r|ros cor esp|ra oil|da cue
laro|r l|erer r|d(ocela|ia expe(|rerlar l(aslo(ros de|
ap(erd|zaje. Pueder lere( d|l|cu|lades cor pore(
alerc|r er |a c|ase. er |a corp(ers|r o exp(es|r. er
|ee(. v er a(|lrl|ca. Pa(a |os r|ros cor l(aslo(ros de|
ap(erd|zaje |a |rle(verc|r lerp(ara |es puede avuda( a
p(epa(a(se pa(a |( a |a escue|a.

La |rled(ac|r de ur r|ro cor esp|ra oil|da a |a escue|a
cor r|ros cue ro l|erer d|scapac|dades a veces
(ecu|e(e caro|os er e| aro|erle co|ed|a| o a| cu((icu|o.
Aurcue e| eslud|arle deoe co|oca(se er ur aro|erle
cor ur rir|ro de (esl(|cc|ores. e| ro(a(|o co|ed|a|
laro|r deoe se( |o rs ro(ra| pos|o|e. \a(|os laclo(es
a(cu|leclr|cos deoer se( cors|de(ados arles de |a
adaplac|r de| aro|erle esco|a(.

ESPINA BIFIDA
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Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos

lav cue (eco(da( cue |a 3ecc|r 501 de| Acla de
Rerao|||lac|or de 19Z3 (ecu|e(e cue |os p(od(aras cue
(ec|oer lordos lede(a|es lerdar acces|o|||dad pa(a |os
r|ros cor d|scapac|dades. Eslo puede |rc|u|( caro|os
esl(uclu(a|es |coro. po( ejerp|o. ad(eda( ascerso(es o
(arpas pa(a s|||as de (uedas) o red|arle caro|os de
ro(a(|o o uo|cac|r de |a sa|a de c|ases |po( ejerp|o.
ol(ece( |a c|ase er e| p(|re( p|so).

Los r|ros cor rve|orer|rdoce|e reces|lar ap(erde(
desl(ezas de roo|||dad. v l(ecuerlererle (ecu|e(er e|
uso de ru|elas. apa(alos o(lopd|cos. o s|||as de (ueda.
Es |rpo(larle cue larlo |os r|ero(os de| ecu|po
esco|a( coro |os pad(es corp(erdar |as capac|dades
lis|cas de| r|ro v sus ||r|lac|ores. Las d|scapac|dades
lis|cas coro |a esp|ra oil|da pueder lere( ur p(olurdo
eleclo er e| desa((o||o soc|o-eroc|ora| de| r|ro. Pa(a
p(orove( e| c(ec|r|erlo pe(sora| |as lar|||as v |os
p(oleso(es deoer a|erla( a |os r|ros. derl(o de |os
|ir|les de |a sa|ud v o|eresla(. pa(a cue slos puedar
se( |rdeperd|erles v pa(l|c|pa( er |as r|sras
acl|v|dades cue sus corpare(os s|r d|scapac|dades







IMPEDIMENTOS VISUALES
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
Los l(r|ros v|sla pa(c|a|. oaja v|s|r.
|eda|rerle c|edo v lola|rerle c|edo sor
ul|||zados er e| corlexlo educac|ora| pa(a
desc(|o|( |os eslud|arles cor |rped|rerlos
v|sua|es. Eslos se del|rer de |a s|du|erle
rare(a:

\|sla pa(c|a| |rd|ca cue a|dur l|po de
p(oo|era v|sua| ra (esu|lado er |a reces|dad
de se(v|c|os de educac|r espec|a|:

8aja v|s|r se (el|e(e dere(a|rerle a a|dur
|rped|rerlo v|sua| seve(o. ro recesa(|arerle
||r|lado a |a v|s|r de d|slarc|a. La oaja v|s|r
se (el|e(e a lodos |os |rd|v|duos cor c|e(lo
d(ado de v|s|r pe(o cue ro pueder |ee( e|
pe(|d|co a ura d|slarc|a ro(ra|. aur cor |a
avuda de dalas o |erles de corlaclo. Eslos
|rd|v|duos coro|rar lodos |os serl|dos.
|rc|uverdo v|sua|es. pa(a ap(erde(. aurcue
pueder (ecue(|( adaplac|ores er |a |uz o
lararo de |rp(erla. v a veces. e| o(a|||e:

Leda|rerle c|edo |rd|ca cue ura pe(sora
l|ere reros de 20/200 er e| ojo rs lue(le o
ur carpo de v|s|r ||r|lado |20 d(ados coro
rx|ro).
Los r|ros cor |rped|rerlos v|sua|es deoer se(
eva|uados a ura lerp(ara edad. pa(a cue slos puedar
oerel|c|a(se de |os p(od(aras de |rle(verc|r
lerp(ara. La lecro|odia. o corpulado(as. apa(alos
pl|cos. v e| uso de rale(|a|es er v|deo pueder avuda(
a |os r|ros cor v|sla pa(c|a| o oaja v|s|r v a |os r|ros
c|edos a pa(l|c|pa( er |as acl|v|dades (edu|a(es de |a
c|ase. Aders. eslos r|ros l|erer a su d|spos|c|r
rale(|a|es de |rp(erla d(arde v ||o(os er casselle v
o(a|||e.

Los eslud|arles cor |rped|rerlos v|sua|es pueder
reces|la( avuda ad|c|ora| cor apa(alos espec|a|es o
rod|l|cac|ores er e| cu((icu|o (edu|a( pa(a erlal|za( sus
rao|||dades aud|l|vas. corur|cac|r. o(|erlac|r v
roo|||dad. opc|ores pa(a ura ca((e(a o vocac|r. v
desl(ezas recesa(|as pa(a |a v|da col|d|ara. Los
a|urros cor oaja v|s|r o cue sor |eda|rerle c|edos
pos|o|ererle reces|ler avuda er ap(erde( a usa( |a
v|s|r rs el|c|erlererle v cro l(aoaja( cor apa(alos
v rale(|a|es espec|a|es. Acue||os a|urros cue l|erer
p(oo|eras v|sua|es. aders de ol(as d|scapac|dades.
reces|lar ur ravo( erlocue |rle(d|sc|p||ra(|o v avuda
er e| desa((o||o de |as rao|||dades recesa(|as pa(a |a
v|da col|d|ara v aulo-avuda.
Pa(a ap(erde( rs soo(e se(v|c|os
pa(a pe(soras cor |rped|rerlos
v|sua|es. v|s|le e| 0enrro oe $erv|c|os
|3e(v|ce Cerle() er e| s|l|o de |a
Are(|car Fourdal|or lo( lre 8||rd:
WWW.alo.o(d/se(v|ces.asp

8||rd Cr||d(er's Cerle( l|ere va(|as
puo||cac|ores er esparo|. |Te|loro:
1-800-222-35.)

lo|o(oo|. V.C. |Ed.). |199). 0n||oren
u|rn v|sua| |moa|rmenrs. / oarenrss
ou|oe. 8elresda. V0: woodo|re.
|Te|loro: 1-800-813-Z323.)

Nal|ora| Eve lrsl|lule. |2001. adoslo).
Preounras comunes soore |a oa|a
v|s|on. su |moacro. |os serv|c|os
o|soon|o|es. y |o oue oueoe nacer a|
resoecro. 0|spor|o|e er lrle(rel:
WWW.re|.r|r.dov/
rerep/lacs_spar|sr.rlr

IMPEDIMENTOS VISUALES
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0el|r|c|r lede(a|
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Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos

Los eslud|arles lola|rerle c|edos ap(erder
red|arle e| a|laoelo o(a|||e u ol(os red|os ro
v|sua|es.

ur |rped|rerlo v|sua| es |a corsecuerc|a de
ura p(d|da de |a v|s|r lurc|ora|. v ro ur
deso(der de| ojo r|sro. Los des(deres de|
ojo pueder (esu|la( er |rped|rerlos v|sua|es
la|es coro |a dedere(ac|r de |a (el|ra.
a|o|r|sro. cala(alas. d|aucora. p(oo|eras
ruscu|a(es cue (esu|lar er d|slu(o|os v|sua|es.
des(deres de |a co(rea. d|aoeles. des(deres
cordr|los e |rlecc|r.














LESIN CEREBRAL TRAUMTICA
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos

.ura re(|da adcu|(|da a| ce(eo(o causada po(
ura lue(za lis|ca exle(ra. cue (esu|la er ura
d|scapac|dad lurc|ora| lola| o pa(c|a| o ur
|rped|rerlo ps|co-soc|a|. o aroos. cue alecla
adve(sarerle e| (erd|r|erlo educac|ora| de|
r|ro. E| l(r|ro se ap||ca a re(|das ao|e(las o
ce((adas a |a caoeza cue (esu|lar er
|rped|rerlos er ura o rs (eas. la|es coro
|a codr|c|r: |erduaje: rero(|a: alerc|r:
(azorar|erlo: persar|erlo aosl(aclo: ju|c|o:
(eso|uc|r de p(oo|eras: rao|||dades
serso(|a|es. pe(cepl|vas. v rolo(as: corducla
ps|co-soc|a|: lurc|ores lis|cas: p(oceso de
|rlo(rac|r: v e| rao|a. E| l(r|ro ro se ap||ca
a |es|ores ce(eo(a|es cue sor cordr|las o
dedere(al|vas. o a re(|das |rduc|das po(
l(aura a| race(. 31 0oo|oo oe Reou|ac|ones
Feoera|es 3ecl|or 300.Z|c)|12)

Ave(|due cuarlo pueda soo(e |a re(|da de| r|ro v
sus aclua|es reces|dades. Ave(|due rs ace(ca de
T8l.

0|e a| a|urro rs l|erpo pa(a corp|ela( su
l(aoajo esco|a( v p(ueoas.

P(opo(c|ore |rsl(ucc|ores paso po( paso. Pa(a
la(eas cor rucros pasos. d|e a| a|urro
|rsl(ucc|ores esc(|las.

Ersre|e a| a|urro cro ejecula( la(eas ruevas.
P(opo(c|ore ejerp|os cue vavar cor |deas v
corceplos ruevos.

Terda (ul|ras cors|slerles. Eslo avuda pa(a cue e|
a|urro sepa cue deoe espe(a(. 3| |a (ul|ra va a
caro|a(. |rlo(re a| a|urro de arleraro.

Asedu(ese de cue e| a|urro (ea|rerle rava
ap(erd|do |a desl(eza rueva. 0|e a| a|urro va(|as
opo(lur|dades pa(a p(acl|ca( |a desl(eza rueva.

Ersre|e a| a|urro a usa( ur ||o(o de as|drac|ores
v ur ro(a(|o d|a(|o. Eslo avuda pa(a cue e| a|urro
se o(dar|ze.
8(a|r lrju(v Assoc|al|or. |2001).
Trauma cereora|. A|exard(|a. \A:
Aulo(. [Te|loro: |800) 111-113.
0|spor|o|e er:
WWW.o|ausa.o(d/Wo(d.l||es.lo.pdl/
dood.pdls/spar|sr/
l(auraCe(eo(a|.pdl

lnlormac|on soore oano cereora| en
n|nos. aoo|escenres. y aou|ros
|ovenes. wa|e Fo(esl. NC: L&A
Puo||sr|rd/T(a|r|rd. |Te|loro: |919)
52-0015. Pa(a |ee( ura desc(|pc|r
de esle (ecu(so. v|s|le
WWW.|apuo||sr|rd.cor. Er |a caja
l|lu|ada '3ea(cr. porda |a pa|ao(a
'3par|sr.)
0ePorpe|. R.. & C|uell. 8. |1998).
j/s| soy yo| wa|e Fo(esl. NC: L&A
Puo||sr|rd/T(a|r|rd. |Pa(a r|ros cor
T8l er |a escue|a p(|ra(|a. Te|loro:
|919) 52-0015. weo:
WWW.|apuo||sr|rd.cor)
Pe(specl|ves NelWo(|. lrc. |2002).
Preounras comunes. |0|spor|o|e er:
WWW.lo|.o(d/rlr|/lac_-_spar|sr.rlr|)


LESIN CEREBRAL TRAUMTICA
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos


Tore er cuerla cue e| a|urro puede carsa(se
(p|darerle. 0eje cue e| a|urro descarse cuardo
sea recesa(|o.

0|sr|ruva |as d|sl(acc|ores.

Varlrdase er corlaclo cor |os pad(es de| a|urro.
Corpa(la |rlo(rac|r soo(e cro |e va a| a|urro
er e| roda( v er |a escue|a.

3ea l|ex|o|e soo(e |as expeclac|ores. Terda
pac|erc|a. Vax|r|ce |as opo(lur|dades de| a|urro
pa(a |od(a( e| x|lo.















3croero(odl. L. |Ed.). |2001).
0n||oren u|rn rraumar|c ora|n |n|ury. /
oarenrs' ou|oe. 8elresda. V0:
woodo|re louse. |Te|loro: 1-800-
813-Z323. weo:
WWW.Woodo|rerouse.cor)
3ere||c|. R.C.. & 0oudre(lv. K.
|2001). l|v|no u|rn ora|n |n|ury. /
ou|oe lor lam|||es |2rd ed.). 3ar
0|edo. CA: 3|rdu|a(. |Te|loro: 800-
31Z-ZZ0Z. weo:
WWW.de|ra(rea|lrca(e.cor)
Y|v|sa|e(. V.. & Feerev. T. |1998).
0o||aoorar|ve ora|n |n|ury |nrervenr|on.
Pos|r|ve everyoay rour|nes. 3ar 0|edo.
CA: 3|rdu|a( Puo||sre(s. |Te|loro: 1-
800-521-8515. weo:
WWW.de|ra(rea|lrca(e.cor)



PARLISIS CEREBRAL
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
Pa(||s|s ce(eo(a| es ura cord|c|r
causada po( re(|das a acue||as pa(les
de| ce(eo(o cue corl(o|ar |a rao|||dad de
rove( |os ruscu|os v cue(po. 0ereora|
s|dr|l|ca cue l|ere cue ve( cor e|
ce(eo(o. Para||s|s se (el|e(e a ura
deo|||dad o p(oo|eras cor e| uso de |os
ruscu|os. La re(|da ocu((e a rerudo
arles de| rac|r|erlo. a veces du(arle e|
pa(lo o. |dua| cue Jer. p(orlo despus
de| rac|r|erlo. La pa(||s|s ce(eo(a|
puede se( |eve. rode(ada. o seve(a.
Pa(||s|s ce(eo(a| |eve puede s|dr|l|ca(
cue e| r|ro es lo(pe. Pa(||s|s ce(eo(a|
rode(ada puede s|dr|l|ca( cue e| r|ro
car|ra cojeardo. E| o e||a pod(ia
reces|la( ur apa(alo o(lopd|co o
oaslr. Pa(||s|s ce(eo(a| rs seve(a
puede alecla( lodos |os aspeclos de |as
rao|||dades lis|cas de| r|ro. E| r|ro cor
pa(||s|s ce(eo(a| rode(ada o seve(a
pod(ia reces|la( ura s|||a de (uedas u
ol(o ecu|po espec|a|. A veces |os r|ros
cor pa(||s|s ce(eo(a| pueder laro|r
lere( p(oo|eras de| ap(erd|zaje.
p(oo|eras cor e| oido o v|s|r |||arados
p(oo|eras serso(|a|es) o (el(aso rerla|.
Ap(erda rs soo(e |a pa(||s|s ce(eo(a|. Los
(ecu(sos v o(dar|zac|ores a| l|ra| de esla
puo||cac|r |e avuda(r.

Aurcue pueda pa(ece( oov|o. a veces |a
r|(ada de |a pa(||s|s ce(eo(a| puede da( |a
|rp(es|r ecu|vocada de cue e| r|ro cor
pa(||s|s ce(eo(a| ro puede ap(erde( larlo
coro |os ders. Corcrl(ese er e| r|ro
|rd|v|dua| v ap(erda de p(|re(a raro cu|es
sor sus reces|dades v capac|dades.

Ap(erda |as esl(aled|as cue usar |os raesl(os
de a|urros cor d|scapac|dades de|
ap(erd|zaje. lrl(rese soo(e d|le(erles esl||os
de ap(erd|zaje. 0e esla rare(a. usled puede
usa( e| rejo( erlocue pa(a ur r|ro pa(l|cu|a(.
oasrdose er |as rao|||dades de ap(erd|zaje
de| r|ro a| |dua| cue sus rao|||dades lis|cas.

3ea |rverl|vo. P(edurlese |v a |os ders).
Cro puedo adapla( esla |ecc|r pa(a da( e|
ravo( a|carce pos|o|e a ur ap(erd|zaje acl|vo v
p(cl|co?



0e(a||s. E. |1998). 0n||oren u|rn cereora| oa|sy. /
oarenr's ou|oe |2
a
ed.). 8elresda. V0: woodo|re
louse. [Te|loro: |800) 813-Z323.

la oara||s|s cereora|. |2000). 0|spor|o|e er lrle(rel
er |a 8|o||oleca de |a 3a|ud de: WWW.race(saro.o(d

Nal|ora| lrsl|lule ol Neu(o|od|ca| 0|so(de(s ard
3l(o|e. |1999). la oara||s|s cereora|. Esoeranza a
rraves oe |a |nvesr|oac|on. 0|spor|o|e er lrle(rel:
WWW.r|rds.r|r.dov/d|so(de(s/spar|sr/pa(a||s|sce(eo(a|.rlr

ur|led Ce(eo(a| Pa|sv Assoc|al|ors. |r.d.). Para||s|s
cereora|. 0aros y esraoisr|cas. 0|spor|o|e er lrle(rel:
WWW.ucp.o(d. A |a de(ecra a| p|e de |a pd|ra
p(|rc|pa|. se|ecc|ore 'Er Esparo|.

PARLISIS CEREBRAL
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
usua|rerle. r|erl(as rs seve(a |a
re(|da a| ce(eo(o. rs seve(a |a pa(||s|s
ce(eo(a|. 3|r eroa(do. |a pa(||s|s
ce(eo(a| ro se erpeo(a cor e| l|erpo. v
|a ravo(ia de |os r|ros cor pa(||s|s
ce(eo(a| l|erer ura |ordev|dad ro(ra|.

E| /cra oara |a Eoucac|on oe lno|v|ouos
con 0|scaoac|oaoes (l0E/j s|rve oara
ou|ar como |os serv|c|os oe |nrervenc|on
remorana y serv|c|os oe eoucac|on
esoec|a| y serv|c|os re|ac|onaoos son
orooorc|onaoos a |os n|nos con
o|scaoac|oaoes. 3a|o l0E/. |a oara||s|s
cereora| es cons|oeraoa un
"|moeo|menro orrooeo|co." e| cua| se
oel|ne como.

.ur |rped|rerlo o(lopd|co seve(o
cue alecla adve(sarerle e| (erd|r|erlo
educac|ora| de| r|ro. E| l(r|ro |rc|uve
|rped|rerlos causados po( arora|ias
cordr|las |po( ejerp|o. p|e delo(re. |a
auserc|a de ur r|ero(o. elc.).
|rped|rerlos causados po( erle(redad
|po( ejerp|o. po||ore||l|s. luoe(cu|os|s de
|os ruesos. elc.) e |rped|rerlos de
ol(as causas |po( ejerp|o. pa(||s|s
Ap(erda a ap(ec|a( |a lecro|odia as|slerc|a|.
8uscue expe(los derl(o v lue(a de |a escue|a
cue |e pueder avuda(. La lecro|odia as|slerc|a|
puede s|dr|l|ca( |a d|le(erc|a erl(e |a
|rdeperderc|a o ro pa(a su a|urro.

3|erp(e (ecue(de. |os pad(es laro|r sor
expe(los. lao|e s|rce(arerle cor |os pad(es de
su a|urro. E||os |e pueder dec|( rucro soo(e
|as reces|dades espec|a|es v rao|||dades de su
r|ja o r|jo.

E| l(aoajo er ecu|po elecl|vo pa(a e| r|ro cor
pa(||s|s ce(eo(a| deoe (eur|( p(oles|ora|es cor
d|ve(sos arlecederles v pe(|c|as. E| ecu|po
deoe coro|ra( e| coroc|r|erlo er cuarlo a
p|ar|l|ca(. |rp|ererla( v coo(d|ra( |os se(v|c|os
de| r|ro.

PARLISIS CEREBRAL
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
ce(eo(a|. arpulac|ores v l(aclu(as o
cueradu(as cue causar corl(aclu(as).
[31 0oo|oo oe Reou|ac|ones Feoera|es
$ecc|on 300.Z|c)|9)

























PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos

ur p(oo|era de| ap(erd|zaje es ur l(r|ro
dere(a| cue desc(|oe p(oo|eras de|
ap(erd|zaje especil|cos. ur p(oo|era de|
ap(erd|zaje puede causa( cue ura pe(sora
lerda d|l|cu|lades ap(erd|erdo v usardo c|e(las
desl(ezas. Las desl(ezas cue sor alecladas
cor ravo( l(ecuerc|a sor: |eclu(a. o(lod(alia.
escucra(. rao|a(. (azora(. v ralerl|ca.

Los |rvesl|dado(es c(eer cue |os p(oo|eras de|
ap(erd|zaje sor causados po( d|le(erc|as er e|
lurc|orar|erlo de| ce(eo(o v |a lo(ra er |a
cua| sle p(ocesa |rlo(rac|r. Los r|ros cor
p(oo|eras de| ap(erd|zaje ro sor 'lorlos o
'pe(ezosos. 0e recro. e||os dere(a|rerle
l|erer ur r|ve| de |rle||derc|a p(ored|o o
supe(|o( a| p(ored|o. Lo cue pasa es cue sus
ce(eo(os p(ocesar |a |rlo(rac|r de ura
rare(a d|le(erle.

'.ur deso(der er uro o rs de |os p(ocesos
ps|co|d|cos os|cos |rvo|uc(ados er |a
corp(ers|r o uso de| |erduaje. rao|ado o
esc(|lo. cue puede rar|lesla(se er ura
rao|||dad |rpe(lecla pa(a esucra(. persa(.
rao|a(. |ee(. esc(|o|(. de|el(ea( o race(
ca|cu|ac|ores ralerl|cas. |rc|uverdo

Ap(erda |o cue rs pueda soo(e |os d|le(erles l|pos de
p(oo|eras de| ap(erd|zaje.

Ap(ovecre |a opo(lur|dad de race( ura d(ar d|le(erc|a
er |a v|da de esle a|urrol Ave(|due cu|es sor |as
polerc|a||dades e |rle(eses de| a|urro v corcrl(ese
er e||as. P(opo(c|ore a| a|urro (espueslas pos|l|vas v
oaslarle opo(lur|dades pa(a p(acl|ca(.

Rev|se |os a(cr|vos de eva|uac|r de| a|urro pa(a
|derl|l|ca( |as (eas especil|cas er |as cua|es l|ere
d|l|cu|lad. lao|e cor espec|a||slas er su escue|a |po(
ejerp|o. raesl(os de educac|r espec|a|) soo(e
rlodos pa(a ersera( a esle a|urro. P(opo(c|ore
|rsl(ucc|r v acorodac|ores pa(a l(ala( cor |as
reces|dades espec|a|es de| a|urro.

A|duros ejerp|os |rc|uver:
0|v|d|( |as la(eas er elapas rs pecueras v
p(opo(c|ora( |rsl(ucc|ores ve(oa|es v po( esc(|lo:
P(opo(c|ore a| a|urro rs l|erpo pa(a corp|ela( e|
l(aoajo esco|a( o p(ueoas:
Pe(r|la cue e| a|urro cor p(oo|eras er |a |eclu(a
use ||o(os d(aoados |d|spor|o|es de Reco(d|rd lo( lre
8||rd ard 0vs|ex|c. e| cua| se ercuerl(a er |a ||sla de
0(dar|zac|ores a| l|ra| de esla puo||cac|r):


|dor||re.o(d/cc|d|rlo/
spar|sr_|rdex.rlr|

WWW.scrWao|ea(r|rd.o(d

WWW.|daare(|ca.o(d


PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
cord|c|ores la|es coro p(oo|eras
pe(ceplua|es. |es|r ce(eo(a|. p(oo|eras
rir|ros er e| lurc|orar|erlo de| ce(eo(o.
d|s|ex|a. v alas|a de| desa((o||o.
3|r eroa(do. |os p(oo|eras de| ap(erd|zaje ro
|rc|uver. p(oo|eras de| ap(erd|zaje cue sor
p(|rc|pa|rerle e| (esu|lado de p(oo|eras de |a
v|s|r. aud|c|r o p(oo|eras er |a coo(d|rac|r
rolo(a. de| (el(aso rerla|. de d|slu(o|os
eroc|ora|es. o desverlajas aro|erla|es.
cu|lu(a|es. o ecorr|cas. [31 0oo|oo oe
Reou|ac|ones Feoera|es 300.Z|c)|10)

0eje cue e| a|urro cor d|l|cu|lades er escucra( p|da
p(esladas |as rolas de ol(os a|urros o cue use ura
d(aoado(a:
0eje cue e| a|urro cor d|l|cu|lades er esc(|o|( use
ura corpulado(a cor p(od(aras espec|a||zados cue
(ev|ser |a o(lod(alia. d(arl|ca o cue (ecorozcar e|
rao|a.

Ersere desl(ezas pa(a |a o(dar|zac|r. desl(ezas de
eslud|o. v esl(aled|as pa(a e| ap(erd|zaje. Eslas avudar
a lodos |os a|urros. v er pa(l|cu|a( a acue||os cor
p(oo|eras de| ap(erd|zaje.

T(aoaje cor |os pad(es de| a|urro pa(a c(ea( ur p|ar
educac|ora| espec|a| pa(a curp||( cor |as reces|dades
de| a|urro. Po( red|o de |a corur|cac|r (edu|a( cor
e||os. pueder |rle(caro|a( |rlo(rac|r soo(e e|
p(od(eso de| a|urro er |a escue|a.










PROBLEMAS EMOCIONALES
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
0e acue(do a |as (edu|ac|ores de| Acla pa(a |a
Educac|r de lrd|v|duos cor 0|scapac|dades
|lrd|v|dua|s W|lr 0|sao|||l|es Educal|or Acl. o
l0EA). |os p(oo|eras eroc|ora|es se del|rer
coro ura cord|c|r cue exr|oe ura o rs de
|as s|du|erles ca(acle(isl|cas a l(avs de ur
|a(do pe(iodo de l|erpo v rasla c|e(lo d(ado. |o
cua| alecla deslavo(ao|ererle e| (erd|r|erlo
educac|ora| de| r|ro:

|A) ura |rcapac|dad de ap(erde(. cue ro
puede exp||ca(se red|arle laclo(es
|rle|eclua|es. serso(|a|es. o de |a sa|ud:

|8) ura |rcapac|dad de lo(ra( o rarlere(
(e|ac|ores |rle(pe(sora|es cor |os
corpare(os v p(oleso(es:

|C) Corpo(lar|erlo o serl|r|erlos
|rap(op|ados. oajo c|(curslarc|as ro(ra|es:

|0) ur eslado dere(a| de descorlerlo o
dep(es|r: o

|E) ura lerderc|a a desa((o||a( sirloras lis|cos
o lero(es asoc|ados cor |os p(oo|eras
pe(sora|es o co|ed|a|es. [0oo|oo oe
Reou|ac|ones Feoera|es. Tilu|o 31. 3ecc|r
Los p(od(aras educac|ora|es pa(a |os r|ros cor
p(oo|eras de corpo(lar|erlo o eroc|ora|es deoer
|rc|u|( alerc|r cue apo(le apovo de corpo(lar|erlo v
a| aspeclo eroc|ora|. asi coro cue |es avude a
dor|ra( e| ro|lo acadr|co v e| soc|a|. v aurerle |a
aulo corc|erc|a. e| aulo corl(o|. v |a aulo esl|ra. Ex|sle
ur arp||o cue(po de |rvesl|dac|r (e|ac|orado cor |os
rlodos de p(ovee( a |os eslud|arles apovo pa(a e|
corpo(lar|erlo pos|l|vo |pos|l|ve oerav|o(a| suppo(l.
o P83) er e| aro|erle esco|a(. pa(a cue asi |os
p(oo|eras de corpo(lar|erlo se r|r|r|cer v se
lorerler |os corpo(lar|erlos pos|l|vos v ap(op|ados.
|\e( |a ||sla de (ecu(sos a| l|ra| de esla puo||cac|r pa(a
rs |rlo(rac|r soo(e P83.) Taro|r es |rpo(larle
saoe( cue derl(o de ro|lo esco|a(:
Pa(a ur r|ro cuvo corpo(lar|erlo |rp|de e|
ap(erd|zaje ||rc|uverdo e| ap(erd|zaje de ol(os). e|
ecu|po cue esl desa((o||ardo e| P(od(ara
Educal|vo lrd|v|dua||zado |lrd|v|dua||zed Educal|or
P(od(ar. o lEP) de| r|ro reces|la cors|de(a(. s|
ap(op|ado. esl(aled|as d|(|d|das a ese
corpo(lar|erlo. |rc|uverdo |rle(verc|ores de
corpo(lar|erlo pos|l|vo. esl(aled|as. v apovos.

Los lEPs de |os a|urros cue sor e|ed|o|es pa(a
(ec|o|( se(v|c|os de educac|r espec|a| oajo |a
caledo(ia de p(oo|eras eroc|ora|es pueder |rc|u|(
se(v|c|os ps|co|d|cos o de aseso(ar|erlo.
Are(|car Acaderv ol Cr||d ard
Ado|escerl Psvcr|al(v
Puo||c lrlo(ral|or 0ll|ce
315 w|scors|r Ave.. Nw
wasr|rdlor. 0C 2001
|202) 9-Z300
Puo||cac|ores er esparo| d|spor|o|e
er:
WWW.aacap.o(d/puo||cal|ors/aprlsFar/|rd
ex.rlr

Cerle( or Pos|l|ve 8erav|o(a|
lrle(verl|ors ard 3uppo(ls
1235 Co||ede ol Educal|or. 1Z1 A|de(
3l(eel
Eudere. 0R 9Z103
|511) 31-2505
Co((eo e|ecl(r|co:
po|so(edor.u(edor.edu
weo: WWW.po|s.o(d

Nal|ora| A|||arce lo( lre Verla||v l||
Co|or|a| P|ace Tr(ee
210Z w||sor 8ou|eva(d. 3u|le 300
A(||rdlor. \A 22201-3012
|800) 950-21: |Z03) 521-Z00: |Z03)
51-Z22Z |TTY)


PROBLEMAS EMOCIONALES
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
300.Z|c)|1)||)

La del|r|c|r Fede(a| [la| coro apa(ece er e|
0oo|oo oe Reou|ac|ones Feoera|es
300.Z|c)|1)|||) |rc|uve a |os r|ros cor
escu|zol(er|a.

Los r|ros cue se rar |derl|l|cado coro
soc|a|rerle ra| ajuslados |cor excepc|r de
|os r|ros cor p(oo|eras eroc|ora|es se(|os)
sor exc|u|dos de esla caledo(ia.


Eslos |rpo(larles se(v|c|os (e|ac|orados eslr
d|spor|o|es oajo |ev v deoer se( p(ov|slos po( ur
l(aoajado( soc|a|. ps|c|odo. corseje(o esco|a(. u
ol(o pe(sora| ca||l|cado.

Los p(od(aras de p(epa(ac|r p(oles|ora|. larlo
vocac|ora|es coro acadr|cos. corsl|luver ura
pa(le p(|rc|pa| de |a educac|r securda(|a de eslos
r|ros. 3e (ecor|erda cue |a p(epa(ac|r p(oles|ora|
sea cors|de(ada coro pa(le de| lEP de cada
ado|escerle.

lov er dia se (ecoroce cue larlo |as lar|||as coro |os
r|ros reces|lar apovo. cu|dado pa(a da( (esp|(o a |os
pad(es. se(v|c|os |rlers|vos pa(a e| rarejo de| caso. v
ur p|ar de l(alar|erlo cue |rc|uva |a pa(l|c|pac|r de
va(|as aderc|as. Vucras corur|dades eslr
p(epa(rdose pa(a p(ovee( eslos se(v|c|os. v cada dia
rs aderc|as v o(dar|zac|ores l(aoajar pa(a
eslao|ece( se(v|c|os de apovo er |a corur|dad. Los
d(upos de apovo pa(a pad(es laro|r sor |rpo(larles.
v c|e(las o(dar|zac|ores la|es coro Nal|ora| Verla|
lea|lr Assoc|al|or |NVlA) v Nal|ora| A|||arce lo( lre
Verla||v l|| |NAVl) l|erer d(upos de pad(es er cada
eslado.


lrlo(rac|r er esparo| d|spor|o|e er:
WWW.rar|.o(d/lerp|ale.clr?secl|or=NA
Vl_er_esparo|


Nal|ora| lrsl|lule ol Verla| lea|lr
lrlo(ral|or Resou(ces & lrcu|(|es
8(arco 001 Execul|ve 8ou|eva(d.
Roor 8181. V3C 93
8elresda. V0 20892-93
|301) 113-1513
Co((eo e|cl(or|co: r|rr|rlor|r.dov
Puo||cac|ores er esparo| d|spor|o|e
er:rllp://WWW.r|rr.r|r.dov/puo||cal/spar|
srpuos.clr

Nal|ora| Verla| lea|lr lrlo(ral|or
Cerle( P.0. 8ox 1255Z
wasr|rdlor. 0C 20015
|800) Z89-21Z: |8) 889-21Z
weo:WWW.rerla|rea|lr.o(d
Puo||cac|ores er esparo| d|spor|o|e
er: rllp://slo(e.rerla|rea|lr.o(d/
esparo|/delau|l.aspx


RETRASO MENTAL
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
E| (el(aso rerla| es ur l(r|ro cue se usa
cuardo ura pe(sora l|ere c|e(las ||r|lac|ores
er su lurc|orar|erlo rerla| v er desl(ezas
la|es coro acu||as de |a corur|cac|r.
cu|dado pe(sora|. v desl(ezas soc|a|es. Eslas
||r|lac|ores causar cue e| r|ro ap(erda v se
desa((o||e rs |erlarerle cue ur r|ro lip|co.
Los r|ros cor (el(aso rerla| pueder lora(
rs l|erpo pa(a ap(erde( a rao|a(. car|ra(. v
ap(erde( |as desl(ezas pa(a su cu|dado
pe(sora| la|es coro vesl|(se o core(. Eslr
p(opersos a lere( p(oo|eras er |a escue|a.
E||os si ap(erde(r. pe(o reces|la(r rs
l|erpo. Es pos|o|e cue ro puedar ap(erde(
a|duras cosas.

. . . ur lurc|orar|erlo |rle|eclua| dere(a|
s|dr|l|carerle oajo de| p(ored|o. ex|slerle
corcu((erlererle cor dl|c|l er |a corducla
adopl|va v rar|leslado du(arle e| pe(iodo de
desa((o||o. cue alecle adve(sarerle e|
(erd|r|erlo esco|a( de| r|ro. 31 0oo|oo oe
Reou|ac|ones Feoera|es 3ecc|r 300.Z|c)|)
Ap(erda |o cue rs pueda soo(e e| (el(aso rerla|. Los
(ecu(sos v o(dar|zac|ores ||slas a| l|ra| de esla
puo||cac|r |e avuda(r a |derl|l|ca( lcr|cas v
esl(aled|as especil|cas pa(a apova( educac|ora|rerle
a| a|urro. Vs aoajo reros |rc|uido a|duras ol(as
esl(aled|as.

Recorozca cue usled puede race( ura d(ar d|le(erc|a
er |a v|da de esle a|urrol Ave(|due cu|es sor |as
polerc|a||dades e |rle(eses de| a|urro v corcrl(ese
er e||as. P(opo(c|ore opo(lur|dades pa(a e| x|lo.

3| usled ro lo(ra pa(le de| ecu|po de| PEl. so||c|le ura
cop|a de| PEl. Las relas educac|ora|es de| a|urro
esla(r corler|das er sle. a| |dua| cue |os se(v|c|os v
acorodac|ores cue | o e||a deoe (ec|o|(.lao|e cor
espec|a||slas er su escue|a |po( ejerp|o. raesl(os de
educac|r espec|a|). coro sea recesa(|o. E||os |e
pueder avuda( a |derl|l|ca( rlodos elecl|vos de
ersera( a esle a|urro. rare(as de adapla( e| cu((icu|o.
v cro l(ala( cor |as relas de| lEP er |a sa|a de c|ases.

3ea lar corc(elo coro sea pos|o|e. 0eruesl(e |o cue
desea dec|( er |uda( de s|o da( |rsl(ucc|ores ve(oa|es.

Er |uda( de (e|ala( |rlo(rac|r ve(oa|rerle. ruesl(e
ura lolo. Y er |uda( de s|o p(eserla( ura lolo.
p(opo(c|ore a| a|urro rale(|a|es v expe(|erc|as
Tre A(c |ura o(dar|zac|r pa(a
pe(soras cor (el(aso rerla| v sus
lar|||as)
1010 wavre Averue. 3u|le 50
3||ve( 3p(|rd. V0 20910
Te|loro: |301) 55-3812
Co((eo e|ecl(r|co: lrlolrea(c.o(d
weo: WWW.lrea(c.o(d
Pa(a puo||cac|ores:
WWW.TreA(cPuo.cor

Are(|car Assoc|al|or or Verla|
Rela(dal|or |AAVR)
111 N. Cap|lo| 3l(eel N.w.. 3u|le 81
wasr|rdlor. 0.C. 20001
Te|loro: |202) 38Z-198: 1-800-121-
388 |Lirea d(alu|la. lue(a de 0C)
weo: WWW.aar(.o(d

RETRASO MENTAL
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
p(cl|cos v |a opo(lur|dad de p(ooa( cosas.

0|v|da la(eas ruevas v rs |a(das er pasos rs
pecueros. 0eruesl(e |os pasos. lada cue e| a|urro
(ea||ce |os pasos. uro po( uro. P(opo(c|ore avuda coro
sea recesa(|o.

P(opo(c|ore a| a|urro corerla(|os |rred|alos.
Ersre|e a| a|urro desl(ezas de |a v|da la|es coro
acu||as pa(a |a v|da d|a(|a. soc|a|es. corc|erc|a. v
exp|o(ac|r ocupac|ora|. coro sea ap(op|ado. lada
cue e| a|urro pa(l|c|pe er acl|v|dades er d(upos o er
o(dar|zac|ores.

T(aoaje jurlo cor |os pad(es de| r|ro v ol(o pe(sora|
esco|a( pa(a c(ea( e |rp|ererla( ur p|ar educac|ora|
espec|a| pa(a curp||( cor |as reces|dades de| a|urro.
Corpa(la |rlo(rac|r er ura lo(ra (edu|a( soo(e cro
|e va a| a|urro er |a escue|a v er casa.





SNDROME DE DOWN
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
E| sird(ore de 0oWr es |a rs corur v lc||
de (ecoroce( de lodas |as cord|c|ores
asoc|adas cor e| (el(aso rerla|. Esla cord|c|r
|arles coroc|da coro rordo||sro) es e|
(esu|lado de ura aro(ra||dad de |os
c(orosoras: po( a|dura (azr |rexp||cao|e ura
desv|ac|r er e| desa((o||o de |as c|u|as
(esu|la er |a p(oducc|r de 1Z c(orosoras er
|uda( de |as 1 cue se cors|de(ar ro(ra|es. E|
c(orosora ad|c|ora| caro|a lola|rerle e|
desa((o||o o(derado de| cue(po v ce(eo(o. Er |a
ravo( pa(le de |os casos. e| d|adrsl|co de|
sird(ore de 0oWr se race de acue(do a |os
(esu|lados de ura p(ueoa de c(orosoras cue
es sur|r|sl(ada poco despus de| rac|r|erlo
de| r|ro.
Poco despus de se( corl|(rado e| d|adrsl|co de|
sird(ore de 0oWr. |os pad(es deoer se( d|(|d|dos a ur
p(od(ara de desa((o||o |rlarl|| e |rle(verc|r lerp(ara.
Eslos p(od(aras p(oveer a |os pad(es |rsl(ucc|r
espec|a| cor e| l|r de cue e||os ap(erdar |a rejo( lo(ra
de ersera( a su r|ro e| |erduaje. red|os de
ap(erd|zaje. lo(ras de avuda(se a si r|sros. lo(ras de
corpo(lar|erlo soc|a|. v eje(c|c|os espec|a|es pa(a e|
desa((o||o rol(|z. Los eslud|os rar derosl(ado cue
r|erl(as ravo( |a esl|ru|ac|r du(arle |as p(|re(as
elapas de| desa((o||o de| r|ro. es ravo( |a p(ooao|||dad
de cue e| r|ro ||edue a desa((o||a(se derl(o de |as
rx|ras pos|o|||dades. 3e ra corp(ooado cue |a
educac|r corl|rua. |a acl|lud pos|l|va de| puo||co. v ur
aro|erle esl|ru|arle derl(o de| roda( lorar pa(le er
p(orove( e| desa((o||o corp|elo de| r|ro.

Ta| coro er |a poo|ac|r ro(ra|. rav d(ar va(|edad er
cuarlo a| r|ve| de |as rao|||dades rerla|es.
corpo(lar|erlo. v e| desa((o||o de |os |rd|v|duos cor
sird(ore de 0oWr. Aurcue e| d(ado de (el(aso puede
va(|a( erl(e |eve v seve(o. |a ravo( pa(le de |os
|rd|v|duos cor sird(ore de 0oWr caer oajo |a caledo(ia
de |eve a rode(ado. A causa de eslas d|le(erc|as
|rd|v|dua|es. es |rpos|o|e p(edec|( |os lulu(os |od(os de
|os r|ros cor sird(ore de 0oWr.

Arde(sor. w.. Cr|lWood. 3.. &
lavder. 0. |1999). Su|anoose oor |a
|nrr|caoa senoa oe |a eoucac|on
esoec|a|. 8elresda. V0: woodo|re
louse. |Te|loro: 1-800-813-Z323.
weo: WWW.Woodo|rerouse.cor)

Kur|r. L. |199Z). 0omo lavorecer |as
nao|||oaoes comun|car|vas oe |os
n|nos con sinorome oe 0oun. una
ouia oara oaores. 8elresda. V0:
woodo|re louse. |Te|loro: 1-800-
813-Z323. weo:
WWW.Woodo|rerouse.cor)

$inorome oe 0oun. |2002).
0|spor|o|e er lrle(rel er |a 8|o||oleca
de |a 3a|ud de: WWW.race(saro.o(d

3l(av-0urde(sor. K. |1998). 3eoes
con sinorome oe 0oun. Suia oara
oaores |2a ed.). 8elresda. V0:
woodo|re louse. |Te|loro: 1-800-
813-Z323. weo:
WWW.Woodo|rerouse.cor)

SNDROME DE DOWN
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
As|r|sro. deo|do a eslas d|le(erc|as |rd|v|dua|es. es
|rpo(larle cue |as lar|||as v |os r|ero(os de| ecu|po
esco|a( ro |rpordar ||r|lac|ores er cuarlo a |as
capac|dades de cada |rd|v|duo. Pos|o|ererle sea rs
elecl|vo pore( rlas|s er |os corceplos corc(elos er
|uda( de er |as |deas aosl(aclas. 3e ra corp(ooado cue
|os p(od(aras de erserarza cor ravo( x|lo sor |os
cue eslr esl(uclu(ados po( elapas v cor l(ecuerles
a|aoarzas pa(a e| r|ro. La ravo( aceplac|r de |as
pe(soras cor d|scapac|dades. po( pa(le de| puo||co.
aders de ravo(es opo(lur|dades pa(a cue eslas
pe(soras adu|las puedar v|v|( v l(aoaja( er lo(ra
|rdeperd|erle er |a corur|dad. ra (esu|lado er rs
pos|o|||dades pa(a |os |rd|v|duos cor sird(ore de 0oWr.
3e ra derosl(ado cue |os Cerl(os de \|v|erda
lrdeperd|erle |lrdeperderl L|v|rd Cerle(s). cue
p(oveer apa(larerlos v se(v|c|os de apovo a |a
corur|dad. lo(rar (ecu(sos |rpo(larles pa(a |as
pe(soras cor d|scapac|dades.








SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
E| Acla pa(a |a Educac|r de |os lrd|v|duos cor
0|scapac|dades |lrd|v|dua|s W|lr 0|sao|||l|es
Educal|or Acl. o l0EA) |rc|uve |rped|rerlo
de| o|do v so(de(a coro dos de |as
caledo(ias oajo |as cua|es |os r|ros cor
d|scapac|dades pueder se( e|ed|o|es pa(a |os
p(od(aras de educac|r espec|a| v se(v|c|os
(e|ac|orados. A pesa( de cue e| l(r|ro
|rped|rerlo aud|l|vo |rea(|rd |rpa|(rerl) a
rerudo es usado pa(a desc(|o|( ura d(ar
va(|edad de p(d|das de |a capac|dad aud|l|va.
|rc|uverdo |a so(de(a. |os (ed|arerlos de l0EA
del|rer |a p(d|da de |a capac|dad aud|l|va v |a
so(de(a po( sepa(ado.

lrped|rerlo aud|l|vo se del|re er l0EA
coro ur |rped|rerlo de| oido. larlo
pe(rarerle o l|ucluarle. cue pe(jud|cue e|
(erd|r|erlo esco|a( de| r|ro.

La so(de(a se del|re coro ur |rped|rerlo
de| oido cue es lar seve(o cue e| r|ro (esu|la
|rped|do er p(ocesa( |rlo(rac|r ||rduisl|ca a
l(avs de| oido. cor o s|r arp||l|cac|r.



La p(d|da de |a capac|dad aud|l|va o so(de(a ro alecla
|a capac|dad |rle|eclua| r| |a rao|||dad pa(a ap(erde(.
3|r eroa(do. |os r|ros cue l|erer d|l|cu|lad pa(a oi( o
cue sor so(dos dere(a|rerle (ecu|e(er a|dura lo(ra
de se(v|c|os de educac|r espec|a| pa(a (ec|o|( ura
educac|r adecuada. Ta|es se(v|c|os pueder |rc|u|(:

erl(erar|erlo (edu|a( de e|ocuc|r. |erduaje. v
aud|l|vo po( pa(le de ur espec|a||sla: s|sleras de
arp||l|cac|r: se(v|c|os de |rle(p(ele pa(a acue||os
a|urros cue ul|||cer e| |erduaje de seras: ur as|erlo
lavo(ao|e pa(a lac|||la( |a |eclu(a rao|ada er |a sa|a de
c|ases: pe|icu|as v v|deos cor suolilu|os: |a as|slerc|a
de ura pe(sora cue lore rolas pa(a e| a|urro cor
p(d|da de |a capac|dad aud|l|va. pa(a cue asi e|
a|urro pueda corcerl(a(se lola|rerle er |a
|rsl(ucc|r: |rsl(ucc|r pa(a e| raesl(o v corpare(os
soo(e rlodos opc|ora|es de corur|cac|r. la|es
coro e| |erduaje de seras: v o(|erlac|r |rd|v|dua|.

Los r|ros cor p(d|da de |a capac|dad aud|l|va
ercorl(a(ar ras d|l|cu|lad pa(a ap(erde( vocaou|a(|o.
d(arl|ca. o(der a|laol|co. exp(es|ores |d|orl|cas. v
ol(os aspeclos de |a corur|cac|r ve(oa| cue |os r|ros
cor e| oido ro(ra|. Pa(a |os r|ros cue sor so(dos o
l|erer seve(as p(d|das de |a capac|dad aud|l|va. e| uso
corsc|erle. lerp(aro. v cors|slerle de v|s|o|es rlodos
Are(|car 3peecr-Larduade-lea(|rd
Assoc|al|or |A3lA). |r.d.).
lnlormac|ones oe| nao|a y auo|c|on
oara n|nos. Roc|v|||e. V0: Aulo(.
|Te|loro: 1-800-38-8255. weo:
WWW.asra.o(d. Esle pacuele de
|rlo(rac|r |rc|uve lo||elos coro
Due es una eva|uac|on auo|o|oo|ca?:
Due ra| nao|a y oye sy n|no?: v
Traram|enro oara |os rrasrornos oe
auo|c|on. P(oduclo #0802012.)

Lule(rar. 0.V. |1991). wnen your
cn||o |s oeal. / ou|oe lor oarenrs.
Pa(|lor. V0: Yo(| P(ess. |Te|loro:
1-800-92-2Z3. weo:
WWW.vo(|p(ess.cor/|rdex.rlr|)

VedW|d. 0.J.. & weslor. 0.C. |1995).
r|o-lr|eno|y oarenr|no u|rn oeal ano
naro ol near|no cn||oren. / rreasury ol
lun acr|v|r|es rouaro oerrer oenav|or.
wasr|rdlor. 0C: 0a||audel ur|ve(s|lv
P(ess. |Te|loro: 1-800-21-2Z3: 1-
888-30-931Z |\/TTY). weo:
rllp://dup(ess.da||audel.edu)


SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos

Po( |o larlo. |a so(de(a puede se( v|sla coro
ura cord|c|r cue ev|la cue ur |rd|v|duo (ec|oa
sor|do er lodas o cas| lodas sus lo(ras. Er
corl(asle. ur r|ro cor pe(d|da de |a capac|dad
aud|l|va dere(a|rerle puede (esporde( a |os
esliru|os aud|l|vos. |rc|uverdo e| |erduaje.

de corur|cac|r |la|es coro |os s|dros rarua|es. e|
a|laoelo rarua|. v |a Pa|ao(a Corp|ererlada) v |a
arp||l|cac|r v erl(erar|erlo o(a| o (erao|||lac|r
aud|l|va pueder avuda( a d|sr|ru|( ur al(aso er e|
|erduaje. A |a edad de cual(o o c|rco aros. |a ravo(ia
de |os r|ros cue sor so(dos eslr ral(|cu|ados er |a
escue|a e| dia corp|elo v racer l(aoajo espec|a| pa(a e|
desa((o||o de |a corur|cac|r v |erduaje. Es |rpo(larle
cue |os raesl(os v aud||odos l(aoajer jurlos pa(a
ersera(|e a| r|ro a ul|||za( su capac|dad de oido (es|dua|
a| rx|ro a|carce pos|o|e. aurcue e| red|o de
corur|cac|r p(ele(|do sea rarua|. Coro |a d(ar
ravo(ia de |os r|ros so(dos |ras de| 90) racer de
pad(es cor e| oido ro(ra|. |os p(od(aras deoer
p(opo(c|ora( |rsl(ucc|r pa(a |os pad(es soo(e |as
|rp||cac|ores de |a so(de(a er |a lar|||a.

Las pe(soras cor p(d|da de |a capac|dad aud|l|va usar
red|os o(a|es o rarua|es pa(a |a corur|cac|r o ura
coro|rac|r de aroos. La corur|cac|r o(a| |rc|uve
|erduaje. |eclu(a rao|ada. v e| uso de |a capac|dad de
oido (es|dua|. La corur|cac|r rarua| l|ere cue ve(
cor |os s|dros rarua|es v e| a|laoelo rarua|. La
Corur|cac|r Tola|. coro rlodo de |rsl(ucc|r. es
ura coro|rac|r de| rlodo o(a| ras |os s|dros
rarua|es v e| a|laoelo rarua|.



0dder. P.w. |199). Tne s||enr
oaroen. Ra|s|no your oeal cn||o |Rev.
ed.). wasr|rdlor. 0C: 0a||audel
ur|ve(s|lv P(ess.|Te|loro: 1-800-21-
2Z3: 1-888-30-931Z |\/TTY). weo:
rllp://dup(ess.da||audel.edu)

3crWa(lz. 3. |Ed.). |199). 0no|ces |n
oealness. / oarenrs' ou|oe ro
commun|car|on oor|ons. Roc|v|||e. V0:
woodo|re louse. |Te|loro: 1-800-
813-Z323. weo:
WWW.Woodo|rerouse.cor)

E| 3e(v|c|o de lrle(p(elac|r de
Te|ecorur|cac|ores
|Te|ecorrur|cal|ors Re|av 3e(v|ce.
o TR3). (ecue(|do aro(a po( |ev. race
pos|o|e cue |os usua(|os se
corur|cuer cor cas| cua|cu|e(a |v
v|ce ve(sa) po( red|o de| Te|loro.
Esle se(v|c|o aro(a esl d|spor|o|e er
esparo| laro|r. E| Cerl(o de
lrle(caro|o de lrlo(rac|r de|
lrsl|lulo Nac|ora| pa(a |a 3o(de(a v
0l(os 0eso(deres de |a Corur|cac|r


SORDERA Y PERDIDA DE CAPACIDAD AUDITIVA
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
Los |rd|v|duos cor p(d|da de |a capac|dad aud|l|va.
|rc|uverdo acue||os cue sor so(dos. aro(a l|erer
rucros apa(alos ul||es a su a|carce. Los Te|loros de
lexlo |coroc|dos coro TT. TTY. o T00) pe(r|ler cue
|as pe(soras esc(|oar de Te|loro a Te|loro a l(aves
de |a (ed de Te|loros.












|Te|loro: 1-800-211-1011. voz: 1-
800-211-1055. TT) l|ere d|spor|o|es
||slas de rure(os de TR3 po( eslado.
Taro|r puede |derl|l|ca( e| rure(o
de TR3 er su eslado er e| s|l|o de
Fede(a| Corrur|cal|ors Corr|ss|or
|FCC):
WWW.lcc.dov/cdo/d(o/l(s_ov_slale.rlr|



TRASTORNO DEL HABLA Y EL LENGUAJE
0u es?
0el|r|c|r lede(a|
lrp||cac|ores educal|vas
Corsejos pa(a raesl(os
Recu(sos
ur l(aslo(ro de| rao|a v |erduaje se (el|e(e a
|os p(oo|eras de |a corur|cac|r u ol(as
(eas (e|ac|oradas. la|es coro |as lurc|ores
rolo(as o(a|es. Eslos al(asos v l(aslo(ros
va(iar desde s|rp|es suosl|luc|ores de sor|do
rasla |a |rrao|||dad de corp(erde( o ul|||za( e|
|erduaje o recar|sro rolo(-o(a| pa(a e|
rao|a v a||rerlac|r. A|duras causas de |os
l(aslo(ros de| rao|a v |erduaje |rc|uver |a
p(d|da aud|l|va. l(aslo(ros reu(o|d|cos.
|es|r ce(eo(a|. (el(aso rerla|. aouso de
d(odas. |rped|rerlos la|es coro |ao|o
|epo(|ro. v aouso o ra| uso voca|. 3|r
eroa(do. cor rucra l(ecuerc|a se descoroce
|a causa.
Ya cue lodos |os l(aslo(ros de |a corur|cac|r l|erer
e| polerc|a| de a|s|a( a |os |rd|v|duos de sus
a|(ededo(es soc|a|es v educac|ora|es. es eserc|a|
ercorl(a( ura |rle(verc|r jusla v ap(op|ada. Aurcue
rucros pad(ores de| rao|a v |erduaje se pueder
ca(acle(|za( de |erduaje |rlarl|| v lo(rar pa(le de|
desa((o||o ro(ra| de| r|ro. slos pueder causa(
p(oo|eras s| ro se pasar a l|erpo. 0e esla rare(a ur
al(aso er e| pad(r de |erduaje |r|c|a| puede
corve(l|(se er ur l(aslo(ro cue causa d|l|cu|lades er e|
ap(erd|zaje. A causa de |a rare(a er |a cua| e|
ce(eo(o se desa((o||a. es rs lc|| ap(erde( |as
desl(ezas de| |erduaje v corur|cac|r arles de |os 5
aros de edad. Cuardo |os r|ros l|erer l(aslo(ros
ruscu|a(es. p(oo|eras er |a aud|c|r. o al(asos de|
desa((o||o. su adcu|s|c|r de| rao|a. |erduaje. v
desl(ezas (e|ac|oradas puede se( aleclada.

Los pal|odos de| rao|a v |erduaje as|sler a |os r|ros
cue l|erer l(aslo(ros de |a corur|cac|r de va(|as
rare(as. P(opo(c|orar le(ap|a |rd|v|dua| pa(a e| r|ro:
corsu|lar cor e| raesl(o de| r|ro soo(e |as rare(as
rs elecl|vas de lac|||la( |a corur|cac|r de| r|ro
derl(o de |a sa|a de c|ases: v l(aoajar de ruv ce(ca
cor |a lar|||a pa(a desa((o||a( relas v rlodos pa(a
ura le(ap|a elecl|va er |a sa|a de c|ases v e| roda(.

Are(|car 3peecr-Larduade-lea(|rd
Assoc|al|or |A3lA). |r.d.).
lnlormac|ones oe| nao|a y auo|c|on oara
n|nos. Roc|v|||e. V0: Aulo(. |Te|loro:
1-800-38-8255. 0|spor|o|e er:
www.asha.org) Esle pacuele de
|rlo(rac|r |rc|uve:
Preounras y resouesras soore
|os oroo|emas oe |a voz
la |oenr|l|cac|on remorana oe
|os rerrasos y oesoroenes oe|
nao|a y e| |enoua|e
los oroo|emas oe arr|cu|ac|on
Due ra| nao|a y oye sy n|no?
Traram|enro oara |os rrasrornos
oe| nao|a y |enoua|e

C|ell Pa|ale Fourdal|or ol(ece rucra
|rlo(rac|r er esparo|. |Te|loro: 1-
800-212-5338. 0|spor|o|e er:
WWW.c|ell||re.o(d/3PANl3l/puo||cal|ors)
3us puo||cac|ores |rc|uver:
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TRASTORNO DEL HABLA Y EL LENGUAJE
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pe(r|ler cue |a derle cue ro rao|a v |as pe(soras cor
seve(as d|scapac|dades lis|cas aurerlar su
pa(l|c|pac|r er |a d|scus|r de| persar|erlo.

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|es ersera a |ee( v esc(|o|(. v r|erl(as radu(ar |os
a|urros. |a corp(ers|r v uso de| |erduaje se race
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eslr a| cerl(o de |a expe(|erc|a educac|ora|. La
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de |os aros esco|a(es er |a lo(ra de le(ap|a d|(ecla o a
l(avs de ur espec|a||sla.


oa|aoar neno|oo
lao|o neno|oo y oa|aoar
neno|oo. los cuarro or|meros
anos















PRONTUARIO DEL CURSO






















ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
SECRETARA AUXILIAR DE SERVICIOS ACADMICOS


PROGRAMA DE MATEMATICAS
Matemticas con rostro humano


A. CURSO: MATEMTICA 4

B. CODIGO: MATE 111-1404

C. VALOR: 1 CRDITO

D. PRERREQUISITO: MATE 111-1403

E. DURACIN: UN AO

F. PROFESOR(A):

G. INTRODUCCIN:

Los cambios sociales y tecnolgicos que ocurren en una sociedad pluralista y moderna
requiere el ofrecimiento de una preparacin acadmica verstil y de excelencia. Esto
implica que la comunidad escolar debe convertirse en un lugar en el cual se fomente el
dilogo reflexivo, el trabajo colaborativo y el desarrollo intelectual y afectivo de los
estudiantes hacia la disciplina. En este contexto, el nfasis en el proceso de
enseanza-aprendizaje se debe orientar hacia la solucin de problemas y la toma de
decisiones que redunde en beneficio de la sociedad.

El Programa de Matemticas del Departamento de Educacin est consciente de que
la educacin es un factor determinante para mejorar la calidad de vida de los
estudiantes y encaminarlos hacia el nuevo milenio con una visin de cambio en los
procesos educativos.

El Programa cuenta con dos documentos que recogen los contenidos y principios
metodolgicos en la enseanza de matemticas: los Estndares y Expectativas de
Grado (2007) y El Marco Curricular de Matemticas (2003). Mientras el primero indica
los contenidos que debe tener cualquier currculo de matemticas de excelencia, el
segundo define el enfoque pedaggico, los procesos, el alcance, la profundidad y los
cambios en la forma de evaluar la labor acadmica de los estudiantes.


H. DESCRIPCIN:

En el cuarto grado, el rea de nfasis en matemticas es Numeracin y Operacin. Se
entiende que las matemticas implican algo ms que exactitud, por lo tanto, el
estudiante debe trabajar con procesos cuantitativas aplicado a la vida diaria.
Demuestra que ampla su horizonte matemtico cuando en la solucin de problemas es
ms comprensible relacionar ideas comunes entre los conjuntos numricos. Combina
los nmeros con material concreto y relaciona los mismos utilizando letras y smbolos
por lo que se prepara para el lgebra. El estudiante tambin comprende que los
espacios y objetos son medibles al explorar y relacionar patrones y modelos en dos y
tres dimensiones. Fortalece destrezas de comunicacin al relacionar las matemticas
con las ciencias sociales y naturales al recopilar y analizar datos mientras investiga
situaciones del mundo real. Al completar el cuarto grado, el estudiante dominar el
valor posicional y las operaciones bsicas de nmeros cardinales al menos hasta la
unidad de milln. El aprendizaje de la matemtica se facilita cuando los estudiantes
solucionan problemas, se comunican, razonan y reconocen las conexiones de la
materia, realizan representaciones y su relacin con otros campos del saber y con la
vida diaria. Estos cinco procesos facilitan el aprendizaje de conceptos y destrezas
implicadas en los estndares de Numeracin y Operacin, lgebra, Geometra,
Medicin y Anlisis de Datos y Probabilidad (Estndares de Contenido y Expectativas
del Grado 2007).

El curso de matemtica de cuarto grado se ha organizado en cinco (5) unidades de
aprendizaje. En cada unidad se sugiere un tiempo aproximado para su estudio, que
guardan armona con el total de das lectivos del semestre escolar.

El assessment sugerido para recopilar datos cualitativos y cuantitativos del proceso de
aprendizaje de los estudiantes de este curso son la observacin, la reflexin y
justificacin de las respuestas de los estudiantes. Las tcnicas de assessment tales
como la pregunta abierta, tareas de ejecucin y pruebas escritas entre otras,
promueven y facilitan los procesos antes mencionados. Adems se incluye una prueba
diagnostica con el propsito de medir las destrezas adquiridas en el curso anterior.
Sugerimos adems, que para ampliar el proceso de evaluacin se trabajen las
recomendaciones ofrecidas en las pginas 53 a la 60 del documento Marco Curricular
del ao 2003.

El contenido matemtico a trabajar en cuarto grado en el curso de matemticas est
incluido en el bosquejo que se incluye en este documento.


I. ESTANDARES Y EXPECTATIVAS:

NUMERACIN Y OPERACIN

1.0 Reconoce la estructura del valor posicional de los nmeros cardinales y los
nmeros decimales, hasta dos lugares decimales y cmo los nmeros cardinales
y decimales se relacionan con fracciones simples.

2.0 Resuelve problemas que involucran las operaciones bsicas de los
nmeros cardinales y comprende la relacin entre las operaciones.
3.0 Utiliza las operaciones bsicas con nmeros decimales y fracciones en
situaciones relacionadas con la vida diaria y juzga los resultados de las
mismas razonablemente mediante estrategias tales como cmputo mental,
redondeo, estimacin, cmputo escrito entre otras.

ALGEBRA

4.0 Reconoce, describe y ampla patrones numricos y geomtricos
5.0 Reconoce, interpreta y utiliza variables, smbolos matemticos y las
propiedades para escribir y simplificar expresiones.
6.0 Resuelve ecuaciones.

GEOMETRA

7.0 Utiliza el plano cartesiano para representar e identificar puntos, lneas y figuras
simples.
8.0 Identifica, compara y analiza atributos de las figuras bidimensionales y
tridimensionales y describe las mismas en forma oral y escrita.

MEDICIN

9.0 Aplica los conceptos permetro, rea, longitud, para seleccionar la unidad de
medida ms apropiada.
10.0 Mide las propiedades fsicas de las figuras.
11.0 Realiza conversiones de unidades simples dentro de un mismo sistema de
medidas (mtrico e ingls).

ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD

12.0 Recopila, organiza e interpreta datos numricos y categricos. comunica y
representa sus hallazgos por medio de tablas y grficas.
13.0 Predice y prueba la probabilidad de que ocurra un evento en experimentos
simples.

J. METODOLOGA:

El enfoque pedaggico que recomienda el Programa de Matemticas est centrado en
la enseanza de matemticas hacia la solucin de problemas. Especficamente, el
nfasis del currculo ser la solucin de problemas como medio para el desarrollo
integral del ser humano.

La enseanza de matemticas, en todos los niveles escolares, estar enmarcada en
tres principios generales, a saber: la enseanza activa (investigacin, descubrimiento
y razonamiento); la enseanza cooperativa (comunicacin, colaboracin y valoracin);

y la enseanza pertinente (aplicacin y conexin). El logro de estas metas educativas
depende de la armonizacin de estos tres principios.

En este modelo, las funciones del maestro cambian de conferenciante a facilitador del
aprendizaje. Se reconoce como cierta la sabidura del pueblo, de que uno aprende
mejor haciendo que escuchando. Por lo tanto, es necesario que el maestro participe en
actividades de crecimiento profesional donde aprende a ejecutar su nuevo rol. En
resumen, se le visualiza como un facilitador y gua que selecciona actividades
pertinentes, activas y colaborativas, cuyo propsito es involucrar a los estudiantes en el
proceso de inquirir, descubrir y construir su conocimiento matemtico. Esto no significa
que tome una actitud pasiva en este proceso. Por el contrario, se mantiene alerta a las
preguntas de los estudiantes para promover el dominio de las competencias esperadas
para cada curso. Por lo tanto, cada actividad debe concluir con un resumen y prctica
de lo aprendido. Sin este cierre de la leccin, la misma estara incompleta.

Otro aspecto de un currculo es el reconocimiento de que todos los estudiantes no
aprenden de la misma forma. Unos aprenden ms rpido que otros, pero todos
pueden aprender. Algunos utilizando manipulativos o representaciones grficas de
situaciones, otros escuchando y razonando. Los maestros deben utilizar una variedad
de estrategias para que todos los estudiantes dominen las competencias esperadas de
cada curso. Algunas de las estrategias que se recomiendan son: laboratorios con
manipulativos, laboratorios utilizando la tecnologa, tales como calculadoras grficas y
computadoras, proyectos de investigacin, enseanza en grupos pequeos y
enseanza cooperativa, conexiones en la misma disciplina y con otras disciplinas y la
solucin de problemas.

Los cursos de Matemtica deben conceptualizarse desde la perspectiva de un maestro
apotestado, que evala las necesidades de sus estudiantes y adapta el curso a las
realidades de su sala de clases y de su comunidad cumpliendo, a la vez, con el
desarrollo de las competencias de excelencia a que aspira el Programa de
Matemticas. Es fundamentado en esta flexibilidad curricular, que los maestros
pueden hacer la diferencia, para facilitar la formacin de ciudadanos versados en la
disciplina que posean una conciencia social conducente a solucionar los problemas
actuales y del futuro.

K. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

1. Tcnica de pregunta y respuestas para que el estudiante construya su
conocimiento.
2. Presentacin y anlisis de situaciones reales para desarrollar los
conceptos.
3. Trabajo individual en y fuera del saln de clases.
4. Trabajo en grupos y aprendizaje cooperativo para construccin del
aprendizaje.
5. Sesiones de prcticas individuales y grupales.
6. Conferencias.

7. Anlisis de artculos.

L. EVALUACION
2


El proceso de evaluacin dejar de ser un evento en el cual los estudiantes esperan
que se descubra lo que saben, o no pudieron aprender. Ms bien, se transformar en
una experiencia de descubrimiento y concienciacin sobre el conocimiento, las
competencias y destrezas adquiridas y el potencial para seguir aprendiendo. Se dar
particular nfasis a las tcnicas e instrumentos con las cuales se provee al estudiante
la oportunidad de aplicar conocimientos y destrezas en diversos contextos y
situaciones.

En este curso se utilizarn los siguientes instrumentos:

1. Pruebas escritas u orales
2. Pruebas cortas
3. Trabajos de ejecucin
4. Informes y presentaciones orales
5. Investigaciones escritas o monografas
6. Laboratorios
7. Portafolio
8. Pregunta abierta
9. Otros

Curva
Puntuacin
promedio
Nota final Nivel
100-90 A Excelente
89-80 B Bueno
79-70 C Regular
69-60 D Deficiente
59-0 F Inaceptable


Poltica de reposicin de exmenes y trabajos especiales

El Reglamento General de Estudiantes del Departamento de Educacin establece en su
Artculo III, inciso L que:

El estudiante tiene derecho a que se le conceda la oportunidad de reponer exmenes o
proyectos especiales cuando medie enfermedad, actividades extracurriculares, y otra
causa justificada, siempre y cuando le comunique al maestro del saln hogar la razn
de su ausencia, segn las disposiciones del Artculo IV, Inciso C y solicite la reposicin

2
Las normas y procedimientos para la evaluacin del aprovechamiento acadmico y la promocin de los
estudiantes seguirn los procedimientos establecidos en la carta circular que establece la poltica pblica de
evaluacin y promocin vigente.

del examen o proyecto especial al maestro que corresponda, antes de su regreso a la
escuela o dentro de los prximos cinco (5) das laborables a partir de su regreso a la
escuela. El maestro asignar la fecha de reposicin dentro de los prximos cinco (5)
das laborables a partir de la solicitud del estudiante. Si el maestro no cumple con este
deber o est ausente, el estudiante podr comunicarse con el Director Escolar para la
reposicin de los exmenes o proyectos especiales. Si el alumno, no obstante, al
ofrecrsele la oportunidad, no tomara la prueba, recibir calificacin de F en la misma.


M. TEXTO:

A). Fennell, F., Ferrini, J., Ginsburg, H. (1999). Matemticas; El Camino al xito Matemtico!
New Jersey: Silver Burdett Ginn.



N. TIEMPO SUGERIDO:



CONTENIDO
CANTIDAD DE DAS
SUGERIDOS
Unidad I: Sentido Numrico 50
Unidad II: Geometra y el Plano Cartesiano 40
Unidad III: Medicin 25
Unidad IV: Anlisis de datos y Probabilidad 25
Unidad V: Patrones y Expresiones Algebraicas 25
TOTAL DE DAS SUGERIDOS 165















BOSQUEJO DE CONTENIDO





















BOSQUEJO DE CONTENIDO DEL CURSO: MATEMTICA 4

Unidad I: Sistemas Numrico
A. Nmero Racional no negativo
1. Nmeros Cardinales
a. lectura, escritura y representacin hasta la unidad de milln
i. Forma usual y verbal
ii. notacin desarrollada
iii. comparacin y orden
iv. redondeo y estimacin
b. determinar el valor posicional hasta la unidad de milln
c. operaciones bsicas
i. clculo mental
ii. calculo aplicando el algoritmo
a) suma hasta tres sumandos sin
reagrupar y reagrupando
b) resta hasta cuatro dgitos sin
reagrupar y reagrupando
c) multiplica hasta cuatro dgitos por dos dgitos
d) divide un numero de tres dgitos por un divisor de
un dgito
iii. representacin en modelos concretos y semi concretos
iv. propiedades
a) conmutativa de la suma y multiplicacin
b) asociativa de la suma y multiplicacin
v. solucin de problemas aplicados a la vida real
2. Nmeros Decimales
a. lectura, escritura y representacin hasta la centsima
i. Forma usual y verbal
ii. notacin desarrollada
iii. comparacin y orden

iv. redondeo y estimacin
b. determinar el valor posicional hasta la centsima
c. localizar en la recta numrica
d. operaciones bsicas
i. estimacin
ii. clculo mental
iii. suma y resta
iv. cmputo escrito y comprobacin
v. representacin en modelos concretos y semi concretos
vi. aplicacin a problemas de la vida real
3. Fracciones
a. Identifica, clasificar y representar fracciones
i. propias, impropias y nmeros mixtos
b. representar equivalencias entre fracciones
c. representar equivalencia entre fracciones y decimales
d. comparar y ordenar propias y nmeros mixtos con 0, , 1
e. cambiar fracciones de impropia a nmero mixto y viceversa
f. localizar en la recta numrica
g. suma y resta de fracciones homogneas
1) representacin en modelos concretos y semi concretos
2) estimacin
3) clculo mental
4) cmputo escrito
5) aplicacin a problemas de la vida real

Unidad II: Geometra y el plano cartesiano
A. Geometra
1. Conceptos bsicos
a. identificar, describir y nombrar
i. punto
ii. recta

iii. segmento
iv. rayo
v. plano
vi. rectas paralelas
vii. rectas perpendiculares
viii. rectas secantes
ix. ngulos
a) recto
b) agudo
c) obtuso
2. Plano cartesiano (primer cuadrante)
a. conceptos bsicos
b. identificar y encontrar pares ordenados
c. representar figuras geomtricas
3. Crculo
a. Identificar sus partes
i. radio
ii. dimetro
iii. circunferencia
4. Polgonos
a. Identificar, describe y construye
i. tringulo
ii. cuadriltero
iii. pentgono
iv. hexgono
v. octgono
b. clasificar en polgonos regulares e irregulares
c. identificar figuras congruentes y semejantes
i. lados y ngulos
d. identificar figuras simtricas
e. trazar ejes de simetra

f. Transformaciones
i. traslacin
ii. rotacin
iii. reflexin

B. Figuras tridimensionales
1. Identificar y describir
a. Cara
b. Aristas
c. Prismas y pirmides
i. cubo
ii. prisma rectangular
iii. pirmide cuadrada
iv. cilindro
v. cono
vi. esfera
2. Construir figuras tridimensionales
3. Componer y descomponer en figuras bidimensionales

Unidad III: Medicin

A. Sistema mtrico e ingls
1. Identificar y utilizar los prefijos
a. Seleccin de instrumento apropiado
i. Tiempo
ii. Peso
iii. Longitud
iv. Capacidad
2. Conversiones dentro de un mismo sistema
3. Solucin de problemas
B. Permetro y rea
1. Comparar figuras de igual permetro y rea

2. Estimar

3. Calcular
a. usando la unidad de medida apropiada
b. usando frmula
C. Volumen
1. Comparar
2. Estimar

3. Calcular
a. usando la unidad de medida apropiada
b. usando frmula
Unidad IV: Anlisis de datos y probabilidad

A. Anlisis de datos
1. Interpretar y organizar datos
2. Tablas y grficas
3. Interpretar y construir grficas
4. Comparar e interpretar dos conjuntos de datos
B. Medidas de tendencia central
1. Moda
2. Mediana
C. Medidas de dispersin
1. Amplitud
D. Probabilidad
1. Experimentos simples
2. Predecir eventos
3. Espacio muestral
4. Expresar posibles resultados
a. oral
b. en tablas

c. en diagramas
Unidad V: Patrones y expresiones algebraicas

A. Patrones
1. Numricos
a. Representaciones y modelos concretos
b. Relaciones utilizando lenguaje matemtico
c. Generalizaciones y predicciones
d. Extender y crear patrones
i. Nmeros
ii. Smbolos
iii. figuras
2. Geomtricos
a. Representaciones y modelos concretos
b. Relaciones utilizando lenguaje matemtico
c. Generalizaciones y predicciones
B. Expresiones algebraicas
1. Usa smbolos para representar una cantidad desconocida
2. Interpreta y evala expresiones matemticas
a. Orden de operaciones
3. Utiliza e interpreta frmulas
4. Representa relaciones numricas usando:
a. variables
b. expresiones
c. ecuaciones
5. Resuelve relaciones matemticas usando ecuaciones y sus
equivalentes.



MATEMTICA 4

60HPETEN6|A HATEHAT|6A
6omprens|n conceptua|, F|u|dez en |os cmputos y man|pu|ac|ones matemt|cas, 6ompetenc|a estratg|ca.
Razonam|ento adapt|vo, 0|spos|c|n product|va

E$INDAkE$ Y EXFECIAIIVA$ DE GkADO


NbMEkACIN Y
OFEkACIN
LGE8kA GEOMEIkA MEDICIN ANLI$I$ DE DAIO$ Y
FkO8A8ILIDAD
Erlerde( |os p(ocesos v
corceplos ralerl|cos a|
(ep(eserla(. esl|ra(. (ea||za(
crpulos.
(e|ac|ora( rure(os v s|sleras
rur(|cos.
Rea||za( v (ep(eserla(
ope(ac|ores rur(|cas cue
|rc|uver (e|ac|ores de
carl|dad. lurc|ores. ar||s|s de
caro|os. erp|eardo rure(os.
|el(as |va(|ao|es) v s|dros.
lderl|l|ca( lo(ras
deorl(|cas. ara||za( sus
esl(uclu(as.
ca(acle(isl|cas.
p(op|edades v (e|ac|ores
pa(a erlerde( v
descuo(|(.
ul|||za( s|sleras.
re((ar|erlas v lcr|cas
de red|c|r
pa(a eslao|ece( corex|ores
erl(e corceplos espac|a|es
v rur(|cos.
ul|||za( d|le(erles rlodos de
(ecop||a(. o(dar|za(. |rle(p(ela( v
p(eserla( dalos pa(a race(
|rle(erc|as v corc|us|ores.




|. 8|stema numr|co
[50 d|as}

8|stema numr|co
[40 d|as}
60NT|NUA6|0N

||. Ceometr|a y P|ano 6artes|ano
[ 40 d|as}

|||. HE0|6|0N
[25 d|as}
N.3N.1.1.1
N.3N.1.1.2
N.3N.1.1.9
N.3N.1.1.3
N.3N.1.1.1
N.0E.1.2.1
N.0E.1.2.2
N.0E.1.2.1
N.30.1.2.5
N.0E.1.2.3.
N.0E.1.2.
N.0E.1.3.1
N.3N.1.3.3
N.3N.1.3.1
N.3N.1.1.5


N.3N.1.1.Z
N.3N.1.1.8
N.0E 1.3.1
N.0E.1.3.2
N.3N.1.1.


0.F0.1.8.1
0.F0.1.8.2
0.F0.1.8.Z
A.RE. 1.5.5
0.LR.1.Z.1
0.F0.1.8.3
0.RN. 1.8.8
0.T3.1.8.1
0.T3.1.8.5
0.T3.1.8.
0.F0. 1.8.9
0.RV.1.8.10

V.uV.1.11.1
V.uV.1.10.3
V.uV.1.9.1
V.uV.1.11.2

V.TV.1.10.1
V.TV.1.9.3
V.uV.1.9.1
V.TV.1.9.2
V.TV.1.10.2




|V. An||s|s de 0atos y Probab|||dad
[25 d|as}

V. Patrones y expres|ones a|gebra|cas
[25d|as}

E.RE. 1.12.1
E.A0. 1.12.3
E.RE. 1.12.5
E.A0.1.12.1
E.A0.1.12.2
E.RE. 1.12.

E.PR.1.13.1
E.lP.1.13.2
E.PR.1.13.3
E.PR.1.13.1
A.V0.1.1.2
AP.R 1.1.1
A.PR 1.1.3
A.PR.1.1.1
A.PR.1.1.5
A.RE 1.5.1

A.RE.1.5.2
A.RE.1.5.3
A.RE.1.5.1
A.CA.1..2
A.RE.1..1
















OPSCULO DEL CURSO



















HATE 111 - 1404
HATEHAT|6A 4

1 6RE0|T0
PRERRE0U|8|T0: HATE 111 - 1403

PR0FE80R[A}:

horas d|spon|b|es:

0E86R|P6|0N
En el cuarto grado, el rea de nfasis en
matemticas es Numeracin y Operacin.
Se entiende que las matemticas implican
algo ms que exactitud, por lo tanto, el
estudiante debe trabajar con procesos
cuantitativas aplicado a la vida diaria.
Demuestra que ampla su horizonte
matemtico cuando en la solucin de
problemas es ms comprensible relacionar
ideas comunes entre los conjuntos
numricos. Combina los nmeros con
material concreto y relaciona los mismos
utilizando letras y smbolos por lo que se
prepara para el lgebra. El estudiante
tambin comprende que los espacios y
objetos son medibles al explorar y
relacionar patrones y modelos en dos y tres
dimensiones. Fortalece destrezas de
comunicacin al relacionar las matemticas
con las ciencias sociales y naturales al
recopilar y analizar datos mientras investiga
situaciones del mundo real. Al completar el
cuarto grado, el estudiante dominar el
valor posicional y las operaciones bsicas
de nmeros cardinales al menos hasta la
unidad de milln. El aprendizaje de la
matemtica se facilita cuando los
estudiantes solucionan problemas, se
comunican, razonan y reconocen las
conexiones de la materia, realizan
representaciones y su relacin con otros
campos del saber y con la vida diaria.
Estos cinco procesos facilitan el
aprendizaje de conceptos y destrezas
implicadas en los estndares de
Numeracin y Operacin, lgebra,
Geometra, Medicin y Anlisis de Datos y
Probabilidad (Estndares de Contenido y
Expectativas del Grado 2007).

El curso de matemtica de cuarto grado se
ha organizado en cinco (5) unidades de
aprendizaje. En cada unidad se sugiere un
tiempo aproximado para su estudio, que
guardan armona con el total de das
lectivos del semestre escolar.

E8TAN0ARE8 Y EXPE6TAT|VA8
NUMERACIN Y OPERACIN
1.0 Reconoce la estructura del valor
posicional de los nmeros cardinales
y los nmeros decimales, hasta dos
lugares decimales y cmo los
nmeros cardinales y decimales se
relacionan con fracciones simples.
2.0 Resuelve problemas que
involucran las operaciones bsicas
de los nmeros cardinales y
comprende la relacin entre las
operaciones.
3.0 Utiliza las operaciones bsicas con
nmeros decimales y fracciones en
situaciones relacionadas con la vida
diaria y juzga los resultados de las
mismas razonablemente mediante
estrategias tales como cmputo
mental, redondeo, estimacin,
cmputo escrito entre otras.

LGEBRA
4.0 Reconoce, describe y ampla
patrones numricos y geomtricos
5.0 Reconoce, interpreta y utiliza
variables, smbolos matemticos y
las propiedades para escribir y
simplificar expresiones.
6.0 Resuelve ecuaciones.

GEOMETRA
7.0 Utiliza el plano cartesiano para
representar e identificar puntos,
lneas y figuras simples.
8.0 Identifica, compara y analiza
atributos de las figuras
bidimensionales y tridimensionales y
describe las mismas en forma oral y
escrita.

MEDICIN
9.0 Aplica los conceptos permetro, rea,
longitud, para seleccionar la unidad
de medida ms apropiada.
10.0 Mide las propiedades fsicas de las
figuras.
11.0 Realiza conversiones de unidades
simples dentro de un mismo sistema
de medidas (mtrico e ingls).

ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD
12.0 Recopila, organiza e interpreta datos
numricos y categricos. comunica y
representa sus hallazgos por medio
de tablas y grficas.
13.0 Predice y prueba la probabilidad de
que ocurra un evento en
experimentos simples.




TEHA8 FUN0AHENTALE8
6onjunto
Re|oj
Honedas
Tamao y Forma
8uma y Resta
F|guras y formas

REFEREN6|A8
Ferre||. F.. Fe((|r|. J.. 0|rsou(d. l. |1999).
Varemar|cas. jE| 0am|no a| ex|ro Varemar|col
NeW Je(sev: 3||ve( 8u(dell 0|rr.

E8TRATEC|A8 |N8TRU66|0NALE8
Tcr|ca de p(edurla v (espueslas pa(a cue
e| eslud|arle corsl(uva su coroc|r|erlo.
P(eserlac|r v ar||s|s de s|luac|ores
(ea|es pa(a desa((o||a( |os corceplos.
T(aoajo |rd|v|dua| er v lue(a de| sa|r de
c|ases.
T(aoajo er d(upos v ap(erd|zaje
coope(al|vo pa(a corsl(ucc|r de|
ap(erd|zaje.
3es|ores de p(cl|cas |rd|v|dua|es v
d(upa|es.
Corle(erc|as.
Ar||s|s de a(licu|os.

EVALUA6|0N Y A88E88HENT
En esre curso se ur|||zaran |os s|ou|enres
|nsrrumenros. enrre orros.

Prueoas escr|ras u ora|es
Prueoas corras
Traoa|os oe e|ecuc|on
lnlormes y oresenrac|ones ora|es
lnvesr|oac|ones escr|ras o monooralias
laooraror|os
Porralo||o
Preounra ao|erra
Drros

Puntuac|n
promed|o
Nota f|na| N|ve|
100-90 A Exce|erle
89-80 8 8uero
Z9-Z0 C Redu|a(
9-0 0 0el|c|erle
59-0 F lraceplao|e

Po||t|ca de repos|c|n de exmenes y trabajos
espec|a|es
E| eslud|arle l|ere de(ecro a cue se |e corceda |a
opo(lur|dad de (epore( exreres o p(oveclos
espec|a|es cuardo red|e erle(redad, acl|v|dades
exl(acu((|cu|a(es. v ol(a causa jusl|l|cada. s|erp(e v
cuardo |e corur|cue a| raesl(o de| sa|r roda( |a
(azr de su auserc|a. sedur |as d|spos|c|ores de|
A(licu|o l\. lrc|so C v so||c|le |a (epos|c|r de|
exarer o p(oveclo espec|a| a| raesl(o cue
co((esporda. arles de su (ed(eso a |a escue|a o
derl(o de |os p(x|ros c|rco |5) dias |aoo(ao|es a
pa(l|( de su (ed(eso a |a escue|a. E| raesl(o as|dra(
|a lecra de (epos|c|r derl(o de |os p(x|ros c|rco
|5) dias |aoo(ao|es a pa(l|( de |a so||c|lud de|
eslud|arle. 3| e| raesl(o ro curp|e cor esle deoe( o
esl auserle. e| eslud|arle pod( corur|ca(se cor e|
0|(eclo( Esco|a( pa(a |a (epos|c|r de |os exreres
o p(oveclos espec|a|es. 3| e| a|urro. ro ooslarle. a|
ol(ec(se|e |a opo(lur|dad. ro lora(a |a p(ueoa.
(ec|o|( ca||l|cac|r de '0 er |a r|sra. |R0E.
/rricu|o lll. |nc|so l

E3TA00 Ll8RE A30ClA00 0E PuERT0 RlC0
0EPARTAVENT0 0E E0uCACl0N
0l3TRlT0 E3C0LAR CAN0\ANA3
E3CuELA XXXX-XXXX-XXXXX-XXXXXX

P(od(ara de Valerl|cas





HATEHAT|6A8 4

P(ol. XXXXX-XXXXXXX-XXXXXX
3a|r XXX
lo(a de capac|lac|r
Te|loro de |a escue|a: Z8Z-XXX-XXXX
lo(as v dias de v|s|la XX.00 - XX.00


E| 0epa(larerlo de Educac|r ro d|sc(|r|ra po(
(azr de (aza. co|o(. dre(o. rac|r|erlo. o(|der
rac|ora|. cord|c|r soc|a|. |deas po|il|cas o
(e||d|osas. edad o |rped|rerlo er sus
acl|v|dades. se(v|c|os educal|vos v opo(lur|dades
de erp|eo















MAPA CURRICULAR DEL CURSO





















ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
Programa de Matemticas

Mapa Curricular / Matemticas Cuarto Grado

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
UNIDAD I
Sistemas Numricos
Tiempo Aproximado: 50 das
N.SN 4.1.1
Reconoce, lee,
escribe, representa,
el valor posicional de
los dgitos de los
nmeros cardinales
hasta la unidad del
milln y de los
decimales hasta la
centsima.
NMERO CARDINAL
- Valor posicional
Cul es la importancia
de conocer y entender
los nmeros
cardinales?
- Reconocer y
representar nmeros
cardinales hasta la
unidad de milln.

- Leer y escribir nmeros
cardinales hasta la
unidad de milln.

- Determinar el valor
posicional de nmeros
cardinales hasta la
unidad de milln.
Leer, escribir y
determinar el valor
posicional de los
nmeros hasta el 10,
000.
El camino al xito
matemtico
Pginas 2 6
N.SN.4.1.2
Compone y
descompone
nmeros cardinales
en notacin
desarrollada al
menos hasta el
milln.

Notacin desarrollada

Qu es notacin
desarrollada?
Expresar nmeros
cardinales en notacin
usual y en notacin
desarrollada.
Expresar nmeros
cardinales en notacin
desarrollada hasta el
10, 000.

El camino al xito
matemtico
Pg.
4- 5, 16-17,
18 -19,30, 32 y 53

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
N.SN.4.1.9
Identifica y reescribe
nmeros cardinales y
decimales en
mltiples formas
equivalentes.
Localiza fracciones y
decimales
equivalentes en la
recta numrica.
Recta numrica Cmo podemos
identificar los nmeros
cardinales en una recta
numrica?
Identificar y reescribir
nmeros cardinales y de
formas equivalentes.

- Localizar fracciones y
decimales en la recta
numrica
Identificar, leer y escribir
nmeros cardinales y
equivalentes en la recta
numrica.




El camino al xito
matemtico
Pg. 10 y 24-25

N.SN.4.1.3
Compara y ordena
nmeros cardinales
hasta la unidad del
milln, decimales
hasta la centsima y
fracciones
homogneas.
Comparacin de
- Nmeros cardinales
- Fracciones
Qu criterios se
utilizan para comparar
y ordenar nmeros
cardinales?
Comparar y ordenar
nmeros cardinales
hasta la unidad de
milln.
Ordenar y comparar
nmeros hasta el 10,
000.
El camino al xito
matemtico
Pg. 8-11,14
352- 353, 398-401

N. SN. 4.1.4
Estima y redondea
nmeros cardinales
al menos hasta el
milln ms cercano
y determina si una
respuesta es un
redondeo o
estimacin razonable
o apropiada
Redondeo
Estimacin
Qu relacin existe
entre estimar y
redondear?
Estimar y redondear
nmeros cardinales
hasta la unidad de milln
ms cercana.
Determinar si el
redondeo o estimacin
es razonable o
apropiada.
Determinar y estimar la
cardinalidad de un
conjunto hasta la
decena de millar.
El camino al xito
matemtico
Pg. 24-26
34-35,74-76,81


N.OE 4.2.1
Resuelve problemas
de suma con
nmeros cardinales
de hasta tres
sumandos con varios
dgitos reagrupando
OPERACIONES
Solucin de problemas
en suma
Por qu es importante
la solucin de
problemas?
Sumar con nmeros
cardinales de hasta tres
sumandos con varios
dgitos reagrupando
Estimar y resolver
problemas de suma
reagrupando.
El camino al xito
matemtico
Pg. 48-55

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
N.OE. 4.2.2
Aplica y resuelve
problemas de resta
con nmeros
cardinales de hasta
cuatro dgitos
reagrupando.
Resta reagrupando Por qu es
conveniente saber
restar?
Cmo podemos
reagrupar?
Aplicar y resolver
problemas de resta con
nmeros cardinales de
hasta cuatro dgitos
reagrupando.
Estimar y resolver
problemas de resta
reagrupando.
El camino al xito
matemtico
Pginas 24 -26
Pg. 56-59 y 60-61
N.OE. 4.2.4
Utiliza y aplica en la
solucin de problemas,
los algoritmos para
multiplicar un nmero
hasta cuatro dgitos por
un nmero de dos
dgitos; y dividir un
nmero de hasta tres
dgitos por un divisor
de un dgito.
Multiplicacin
Divisin
Por qu es importante
entender el concepto
de multiplicacin y de
divisin?
- Resolver Problemas de
multiplicacin de un
nmero de hasta cuatro
dgitos por un nmero de
dos dgitos?

- Resolver Problemas de
divisin de un nmero de
hasta tres dgitos por un
divisor de un dgito?
Resolver problemas de
multiplicacin y divisin
con nmeros cardinales
de varios dgitos por un
dgito.

El camino al xito
matemtico
Pg.84-103,106
109,112-113,116-
119,124-126,179-
181,196-198 y 200-
211
N.SO.4.2.5
Describe el efecto de
las operaciones en la
magnitud del
resultado
( nmeros
cardinales)
Operaciones Qu se entiende por
operaciones entre
nmeros?
Describir el efecto de las
operaciones en la
magnitud del resultado
( Nmeros cardinales)
Aplicar las destrezas de
operaciones.
El camino al xito
matemtico
Pg.40-43

N.OE.4.2.3
Aplica las
propiedades
conmutativas de la
suma y la
multiplicacin y la
asociativa de la
suma y de la
multiplicacin para
resolver problemas.
PROPIEDADES
- Conmutativa de suma
- Asociativa de suma
- Conmutativa de la
multiplicacin
- Conmutativa de la
multiplicacin
De qu manera las
propiedades nos
ayudan a resolver
problemas?
Aplicar las propiedades
conmutativa y asociativa
de la suma y
multiplicacin.
Aplicar la propiedad
conmutativa de suma y
multiplicacin.
El camino al xito
matemtico
Pg.88-89 y 100
N.OE.4.2.6
Utiliza las estrategias
de cmputo mental y
CMPUTO
- Mental
- Estimacin
Qu estrategias
podemos utilizar para
resolver problemas?
Utilizar las estrategias de
cmputo mental y
estimacin para juzgar la
Utilizar las estrategias
de cnputo mental y
estimacin para sumar y
El camino al xito
matemtico
Pg. 29, 46-47,

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
estimacin para
juzgar la
razonabilidad de los
resultados.
razonabilidad de los
resultados.
restar. 62-63,73, 121, 161,
205, 237, 286 y 327
N.OE.4.3.4
Verifica las
soluciones y
determina la
razonabilidad de los
resultados en
contexto
significativos.
OPERACIONES Qu es la solucin de
un problema?
Verificar las soluciones y
determinar la
razonabilidad de los
resultados
Verificar el resultado de
los problemas resueltos.
El camino al xito
matemtico
Pg. 402-403

N.E. 4.2.4
Utiliza y aplica en la
solucin de
problemas, los
algoritmos para
multiplicar un
nmero hasta cuatro
dgitos por un
nmero de dos
dgitos; y dividir un
nmero de hasta tres
dgitos por un divisor
de un dgito.
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
- Multiplicacin
- Divisin
Cun importante es la
multiplicacin y
divisin?
Aplicar en la solucin de
problemas, los
algoritmos para
multiplicar un nmero
hasta cuatro dgitos por
un nmero de dos
dgitos; y dividir un
nmero de hasta tres
dgitos por un divisor de
un dgito.
Resolver problemas de
multiplicacin y divisin
con nmeros cardinales
de varios dgitos por un
dgito.

El camino al xito
matemtico
Pg. 84- 119, 178 -
181, 196 202 y
501
N.SN 4.1.1
Reconoce, lee,
escribe, representa,
el valor posicional de
los dgitos de los
nmeros cardinales
hasta la unidad del
milln y de los
decimales hasta la
centsima.
NMEROS
DECIMALES
- Valor posicional
Qu se entiende por
valor posicional?
Reconocer, leer, escribir
y representar el valor
posicional de los dgitos
de los nmeros
cardinales hasta la
unidad del milln y de los
decimales hasta la
centsima.
Identificar el valor
posicional en nmeros
hasta el 10, 000.
El camino al xito
matemtico
Pg. 16-19 y 390

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
N.SN.4.1.2
Compone y
descompone
nmeros cardinales
en notacin
desarrollada al
menos hasta el
milln.
NOTACIN
DESARROLLADA
Cmo se
descompone un
nmero decimal en
notacin desarrollada?
Compone y descompone
nmeros cardinales en
notacin desarrollada al
menos hasta el milln.
Componer y
descomponer nmeros
cardinales hasta la
decena del millar.
El camino al xito
matemtico
Pg. 16-19 y 390
N.SN. 4.1.9
Identifica y reescribe
nmeros cardinales y
decimales en
mltiples formas
equivalentes.
Localiza fracciones y
decimales
equivalentes en la
recta numrica.
RECTA NUMRICA
- Nmeros equivalentes
Cmo se localizan los
decimales en la recta
numrica?
Identificar y reescribir
nmeros decimales en
mltiples formas
equivalentes.
Localiza fracciones y
decimales equivalentes
en la recta numrica.
Identificar, escribir y
localizar nmeros
cardinales en la recta
numrica.
El camino al xito
matemtico
Pg. 346-348 y 406
N.SN. 4.1.3
Compara y ordena
nmeros cardinales
hasta la unidad del
milln, decimales
hasta la centsima y
fracciones
homogneas.
NMEROS
CARDINALES
- Comparacin y orden

De qu forma se
pueden comparar y
ordenar los decimales?
Comparar y ordenar
decimales hasta la
centsima.

Comparar y ordenar
nmeros hasta el 10,
000.
El camino al xito
matemtico
Pg. 8-10, 352-354,
360-363 y 398-399

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
N. SN. 4.1.4
Estima y redondea
nmeros cardinales
al menos hasta el
milln ms cercano
y determina si una
respuesta es un
redondeo o
estimacin razonable
o apropiada
- Estimacin
- Redondeo
Cundo es necesario
redondear o estimar en
la vida real?
Estimar y redondear
nmeros cardinales al
menos hasta el milln.
Determinar si una
respuesta es un
redondeo o estimacin
razonable o apropiada
El camino al xito
matemtico
Pg 24-26
N.SN.4.3.3
Utiliza los puntos de
referencia para
estimar con nmeros
cardinales,
decimales o
fracciones en
contexto.
Nmeros decimales Cmo nos beneficia
estimar con nmeros
decimales?
Estimar nmeros
decimales utilizando
puntos de referencia
para estimar con
nmeros cardinales,
decimales o fracciones
en contexto.
Estimar y redondear
nmeros hasta la
decena de millar.


El camino al xito
matemtico
Pg. 12-13, 81 y
406-407
N.E. 4.3.4
Verifica las
soluciones y
determina la
razonabilidad de los
resultados en
contexto
significativos.
PROBLEMAS
VERBALES
- Verificacin de
resultados
Por qu es importante
verificar las
soluciones?
Verificar las soluciones y
determinar la
razonabilidad de los
resultados.
Verificar las soluciones
de los ejercicios
resueltos.
El camino al xito
matemtico
Pg.182- 183
N.SN.4.1.5
Identifica
y representa con
modelos concretos y
semiconcretos la
parte fraccionaria de
una figura dividida en
partes iguales
FRACCIN
- Representacin del
concepto fraccin
En qu nos ayudan
los modelos concretos
y semiconcretos a
entender las
fracciones?
Identificar y representar
con modelos concretos y
semiconcretos la parte
fraccionaria de una
figura dividida en partes
iguales.
Identificar la fraccin
representada en
modelos concretos y
semiconcretos.

El camino al xito
matemtico
Pg. 338- 340

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
N.SN.4.1.3
Compara y ordena
nmeros cardinales
hasta la unidad del
milln, decimales
hasta la centsima y
fracciones
homogneas.
FRACCIONES
- Homogneas
Qu caractersticas
tienen las fracciones
homogneas?
Comparar y ordenar
fracciones homogneas
Comparar y ordenar
nmeros cardinales y
fracciones unitarias.

El camino al xito
matemtico
Pg.8-10, 352-353,
381, 396-400

N.SN.4.1.7
Identifica fracciones
propias, impropias y
nmeros mixtos.
Nombra y escribe
nmeros mixtos
como fracciones
impropias y
viceversa utilizando
modelos concretos y
semiconcretos.
FRACCIONES
- Homogneas
- Propias
- Impropias
- Nmeros mixtos
Cmo se pueden
identificar las
fracciones?
Identificar fracciones
propias, impropias y
mixtas.
Nombrar y escribir
nmeros mixtos como
fracciones impropias y
viceversa.
Utilizar modelos
concretos y
semiconcretos.
- Identificar las partes de
la fraccin.

- Comparar fracciones
en modelos
semiconcretos y
concretos.

El camino al xito
matemtico
Pg. 356-358
380-381 y 383
N.SN.4.1.8
Reconoce y escribe
dcimas y
centsimas en forma
fraccionaria y en
notacin decimal.
Representa
decimales y
fracciones
equivalentes como
=0.5, =0.25 y
=0.75
FRACCIONES
DECIMALES
Cmo se expresan
fracciones en
decimales y viceversa?
Reconocer y escribir
dcimas y centsimas en
forma fraccionaria
Representar
equivalencia entre
fracciones y dcimas.
Representar fracciones
y decimales
equivalentes.

El camino al xito
matemtico
Pg. 346-347, 390-
393, 401 y 404-
405,
N.OE. 4.3.1
Resuelve problemas
que involucran suma
y resta de fracciones
homogneas.
FRACCIONES
- Homogneas
Cmo se expresa una
fraccin en su forma
ms simple?
Resuelve problemas que
involucran suma y resta
con fracciones
homogneas
Expresar resultados en
su forma ms simple
Sumar y restar
fracciones homogneas.

El camino al xito
matemtico
Pg. 350-351
344-349, 378

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
N.OE. 4.3.2
Realiza estimados
apropiados para una
situacin dada con
fracciones o
decimales.
Estimar decimales o
fracciones
Cmo un estimado
puede ayudar a
resolver una situacin?
Realizar estimados
apropiados para una
situacin dada con
fracciones
Realizar estimados
apropiados.
El camino al xito
matemtico
Pg. 12-13 y 81
N.SN.4.1.6
Reconoce y utiliza
las diferentes
interpretaciones de
las fracciones (como
parte de un entero,
de un conjunto,
divisin y razn) en
la solucin de
fracciones.





















FRACCIONES en:
- Enteros
- Conjunto
De qu forma se
puede interpretar una
fraccin?
Reconocer y utilizar las
diferentes
interpretaciones de las
fracciones (como parte
de un entero, como parte
de un conjunto en la
resolucin de problemas

Interpretar diferentes
representaciones de
fracciones.

El camino al xito
matemtico
Pg. 340-343 , 358
y
380-381

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
UNIDAD II
Geometra y el Plano Cartesiano
Tiempo Aproximado: 40 Das
G. FG.4.8.1
Identifica, describe y
nombra los
conceptos: punto,
recta, plano,
segmento y rayo.
GEOMETRA
- Punto
- Recta
- Plano
- Segmento
- Rayo
Cmo los trminos
geomtrico nos
permiten describir el
mundo que nos
rodean?
Identificar, describir y
nombrar los conceptos:
punto, recta, plano,
segmento y rayo.
El camino al xito
matemtico
Pg. 432-434

G.FG. 4.8.2
Identifica rectas que
se intersecan,
paralelas y las rectas
perpendiculares
RECTAS
- Paralelas
- Perpendiculares
De que formas se
pueden comparan dos
rectas?
Identificar rectas:
paralelas
perpendiculares
que se intersecan
Identificar punto, lneas,
plano, segmento y rayo
en el mundo real.
El camino al xito
matemtico
Pg. 433-434

G.FG.4.8.7
Identifica ngulos
rectos, agudos y
obtusos.
NGULOS
- Rectos
- Agudos
- Obtusos.
Cmo se clasifican los
ngulos?
Identificar ngulos
rectos, agudos y
obtusos.
Identificar ngulos
rectos, mayores y
menores.
El camino al xito
matemtico
Pg. 433-434
A.RE.4.5.5
Escribe e interpreta
puntos con nmeros
cardinales o
variables en papel
cuadriculado en el
primer cuadrante del
plano cartesiano.
Cmo podemos
localizar puntos en el
plano cartesiano?
Localizar e interpretar
puntos en el primer
cuadrante del plano
cartesiano usando
nmeros cardinales y
papel cuadriculado
Conocer el concepto de
recta numrica
El camino al xito
matemtico
Pg.150-153
G.LR.4.7.1
Representa las
figuras geomtricas
en un plano
cartesiano (primer
cuadrante) de
acuerdo a sus
propiedades.
PLANO CARTESIANO


Qu figuras
geomtricas se pueden
representar en el plano
cartesiano?
Graficar las figuras
geomtricas en un plano
cartesiano (primer
cuadrante)
Identificar y representar
las coordenadas de
pares ordenadas en el
primer cuadrante.
El camino al xito
matemtico
Pg. 150-153

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
G.FG.4.8.3
Identifica el radio, el
dimetro y la
circunferencia de un
crculo.
CRCULO
- Radio
- Dimetro
- Circunferencia
Por qu es importante
reconocer las partes de
un crculo?
Identificar las partes de
un crculo: radio,
dimetro y
circunferencia.
Identificar el crculo. El camino al xito
matemtico
Pg. 438-439
G.RN.4.8.8
Identifica describe y
construye figuras
tridimensionales a
partir de figuras
bidimensionales y
descompone figuras
tridimensionales en
figuras
bidimensionales y las
identifica.
FIGURAS
- Bidimensionales
- Tridimensionales
Cmo comparamos
las figuras
bidimensionales de las
tridimensionales?
Identificar, describir y
construir figuras
tridimensionales a partir
de figuras
bidimensionales
Descompone figuras
tridimensionales en
figuras bidimensionales
Reconocer figuras
bidimensionales y
tridimensionales.
El camino al xito
matemtico
Pg. 460-461
G.TS.4.8.4 Identifica
figuras congruentes
y semejantes.
FIGURAS
- Congruentes
- Semejantes
En que se diferencian
las figuras semejantes
de las congruentes?
Identificar figuras
congruentes y
semejantes.
Reconocer figuras
congruentes y
semejantes.
El camino al xito
matemtico
Pg. 440-443
G.TS.4.8.5 Identifica
figuras simtricas y
traza sus ejes de
simetra.
SIMTRA
- Figuras
- Ejes
Qu es el eje de
simetra?
Identificar figuras
simtricas y trazar sus
ejes de simetra
El camino al xito
matemtico
Pg. 444-445
G.TS.4.8.6
Identifica la imagen
resultante de una
transformacin como
traslacin, rotacin y
reflexin.
TRANSFORMACIONES De cuantas formas
distintas se puede
efectuar una
transformacin?
Identificar la imagen
resultante de una
traslacin, rotacin y
reflexin.
Identificar, trazar y
definir los ejes de
simetra en figuras
bidimensionales.
El camino al xito
matemtico
Pg. 446 - 447

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
G.FG.4.8.9
Describe las
caractersticas de
prismas y pirmides
y menciona la
cantidad de caras,
vrtices y aristas que
la compone.
FIGURAS
TRIDIMENSIONALES
- Prismas
- Pirmides
- Caras
- Vrtices
- Aristas
Qu son los vrtices
de una figura?
- Describir
caractersticas de
prismas y pirmides

- Mencionar el nmero
de aristas, caras y
vrtices de prismas y
pirmides
Identificar, construir,
clasificar y describir
objetos geomtricos
tridimensionales.
El camino al xito
matemtico
Pg. 460-461
G.RN.4.8.10
Reconoce que
atributos (como rea
o forma) cambian o
no cambian al cortar
y reformar una
figura.






















Cambios en atributos de
una figura
Puede cambiar de
rea o forma cuando se
recorta y reforma una
figura plana?
Reconocer que atributos
cambian o no cambian al
cortar y reformar una
figura (rea y forma)
Determinar rea o
volumen sombreando
figuras en papel
cuadriculado.
El camino al xito
matemtico
Pg. 454-456

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
UNIDAD III
Medicin
Tiempo Aproximado: 25 Das
M.UM.4.11.1
Identifica y utiliza los
prefijos de las
unidades de longitud
ms comunes y las
abreviaturas del
sistema mtrico e
ingls y reconoce
sus valores
equivalentes.
MEDICIN
- Sistema Mtrico
- Sistema Ingls

Cmo nos ayudan los
prefijos y abreviaturas
con las unidades de
medidas?
Identificar y utilizar los
prefijos de las unidades
de longitud del sistema
mtrico.
Utilizar las abreviaturas
de las unidades de
longitud del sistema
mtrico y del Ingls
El camino al xito
matemtico
Pg. 262-267 y
276-279
M.UM. 4.10.3
Selecciona el
instrumento
apropiado de
medida.
MEDICIN
- Instrumentos de
medida
Cmo determinas el
instrumento adecuado
de medida en una
situacin dada?
Seleccionar el
instrumento apropiado
de medida en casos
particulares
El camino al xito
matemtico
Pg. 262-266 y
276-279
M.UM.4.9.4
Determina la unidad
de medida apropiada
en la solucin de
problemas que
involucren longitud,
tiempo, capacidad o
peso.
MEDICIN
- Unidades de medida
- longitud
- capacidad
- tiempo
- peso
Cmo seleccionar la
unidad de medida
apropiada al solucionar
problemas?
Determinar la unidad de
medida apropiada en la
solucin de problemas
que involucran:
Longitud tiempo
Peso capacidad

Seleccionar las
herramientas y
unidades correctas para
estimar y medir longitud
y volumen de objetos.
El camino al xito
matemtico
Pg. 264-266 y 283
M.UM.4.11.2
Realiza conversiones
de unidades de
longitud
. Mtrico longitud(m,
dm, cm, mm, hm,
km)
Ingls longitud
(pulgada, pie, milla)
MEDICIN
- Conversiones
Para que nos sirven
las conversiones en el
mundo real?
Realizar conversiones
dentro de un mismo
sistema de medidas:
mtrico e ingls
Resolver problemas que
involucren conversiones
sencillas dentro del
mismo sistema de
medidas.
El camino al xito
matemtico
Pg. 280-283



Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
M.TM.4.10.1Compar
a objetos con
respecto a una
propiedad dada
como longitud,
permetro, rea,
volumen y tiempo
transcurrido y
temperatura.
MEDICIN
- Longitud
- Permetro
- rea
- Volumen
- Tiempo
Qu podemos
considerar al comparar
un objetos?
Comparar objetos
respecto a la longitud,
permetro, rea, volumen
y tiempo transcurrido y
temperatura.
El camino al xito
matemtico
Pg. 252, 272,
452-456 y
462-465

M.TM.4.9.3
Determina y utiliza
frmulas para
resolver problemas
que involucran el
permetro y el rea
de cuadrados y
rectngulos.
MEDICIN
- Permetro
- rea
- Cuadrados
- Rectngulos
Qu importancia
tienen las frmulas en
resolver problemas que
involucren permetro y
rea en cuadrados y
rectngulos?
Determinar y utilizar
frmulas para resolver
problemas que
involucran el permetro y
rea de cuadrados y un
rectngulos
El camino al xito
matemtico
Pg. 452-458 y
462-466
M.UM.4.9.1
Mide el rea de
figuras rectangulares
utilizando medidas
apropiadas
Cul es la frmula
correcta para
determinar el rea de
un rectngulo?
Hallar el rea de figuras
rectangulares

El camino al xito
matemtico
Pg.254-256
262-266
M.TM.4.9.2
Distingue que las
figuras que tienen la
misma rea pueden
tener permetros
distintos o figuras
que tienen el
mismo permetro
pueden tener reas
diferentes.
MEDICIN
- rea
- Permetro

Cmo pueden
compararse dos figuras
geomtricas con
relacin al permetro y
al rea?
Distinguir que dos
figuras geomtricas
pueden tener la misma
rea y permetros
distintos
Distinguir que dos
figuras geomtricas
pueden tener igual
permetro y distintas
reas
Utilizar modelos
concretos y
semiconcretos para
hallar rea y volumen.

El camino al xito
matemtico
Pg. 452- 456

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
M.TM.4.10.2
Estima permetro,
rea y volumen de
figuras irregulares
usando diferentes
mtodos tales
como manipulativos,
dibujos, papel
cuadriculado,
escalas, etc.



























Cmo nos ayudan los
manipulativos a
entender los conceptos
rea, permetro y
volumen en figuras
irregulares?
Estimar permetro, rea
y volumen de figuras
irregulares utilizando
manipulativos, dibujos,
papel cuadriculado entre
otros

El camino al xito
matemtico
Pg. 452- 456

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
Unidad IV
Anlisis de datos y probabilidad
Tiempo Aproximado: 25 Das
E.RE.4.12.1
Formula preguntas,
recolecta
sistemticamente y
representa datos en
una recta
numrica, grficas
(de barra,
pictricas, lineal,
circular, diagrama
de puntos) y tablas
(conteo y
frecuencia).
Cmo podemos
representar los datos
obtenidos en una
investigacin?
Formular preguntas,
recolectar y representar
datos en una recta
numrica, tablas de
frecuencia y conteo,
grficas de barra,
pictrica, lineal, circular y
diagrama de puntos
El camino al xito
matemtico
Pg. 135-149
154- 160
E.AD.4.12.3
Interpreta grficas
de datos de una y
dos variables para
contestar preguntas
sobre una situacin.

ESTADSTICAS
- Anlisis de datos
- Recta numrica
- Grficas de barra
- Grficas de pictricas
- Grficas de lineal
- Grficas de circular
- Diagrama de puntos y
- Tablas (conteo y
frecuencia)
- Variables
Qu importancia
tienen las grficas en la
explicacin de una
situacin dada?
Interpretacin de
grficas de datos de una
y dos variables para
contestar preguntas
sobre una situacin
El camino al xito
matemtico
Pg.146-149
E.RE.4.12.5
Construye o identifica
la grfica apropiada
para un conjunto de
datos

GRFICAS
- Conjuntos de datos
Cul es la grfica
apropiada para
representar una
situacin dada?
Identificar y construir la
grfica apropiada para
un conjunto de datos
El camino al xito
matemtico
Pg.134-160
E.AD.4.12.4
Compara e
interpreta dos
conjuntos de datos
relacionados en
tablas y grficas.


GRFICAS
- Tablas

Qu podemos
comparar dos en tablas
y grficas?
Interpretar y comparar
dos conjuntos de datos
relacionados en tablas y
grficas
Describir e interpretar
datos utilizando tablas,
grficas de barras,
lineales y pictricas.
El camino al xito
matemtico
Pg.134-160

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
E.AD.4.12.2
Identifica la moda,
la mediana y la
amplitud en un
conjunto de datos.
MEDIDAS DE
TENDENCIA CENTRAL
- Moda
- Mediana
- Amplitud
Cmo nos ayudan las
medidas de tendencia
central?
Identificar la moda, la
mediana y la amplitud
en un conjunto de
datos.

Identificar la moda en
un conjunto de datos.
El camino al xito
matemtico
Pg. 134-137, 140
y 158-159
E.RE.4.12.6
Resuelve problemas
usando la
estimacin y
cmputos entre un
conjunto simple de
datos.
ESTIMACIN
- Problemas verbales
De qu forma se
pueden resolver
problemas utilizado la
estimacin?
Resolver problemas
usando la estimacin y
cmputos en un conjunto
de datos.
Conocer el concepto:
Conjunto simple de
datos
El camino al xito
matemtico
Pg.146-147
154-155 y
160-161
E.PR. 4.13.1
Determina el espacio
muestral de un
evento.
ESTADSTICA
- Espacio muestral.
Por qu debemos
conocer lo que es un
espacio muestral?
Determinar el espacio
muestral de un evento
El camino al xito
matemtico
Pg. 164-165; 172
E.IP.4.13.2
Predice o enumera
todos los posibles
resultados en una
situacin o evento o
experimentos
simples.
Qu se entiende por
un experimento?
Predecir o enumerar
todos los posibles
resultados en una
situacin o evento o
experimentos simples.

El camino al xito
matemtico
Pg. 164-165
E.PR.4.13.3
Representa todos los
posibles resultados
para una situacin
simple de
probabilidad en
forma organizada
(tablas, diagramas
de rbol, etc.).
PROBABILIDAD
- Prediccin














De qu maneras
podemos encontrar
todos los posibles
resultados de un
experimento?
Representar todos los
posibles resultados de
un experimento simple
de probabilidad mediante
tablas, diagramas de
rbol entre otros.
Determinar los
resultados posibles de
un evento.

El camino al xito
matemtico
Pg.162-165 y 166-
169

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
E.PR.4.13.4
Expresa todos los
posibles resultados
de un experimento
de forma oral y
numricamente
(ejemplo 3 de 4; 3/4).







































De qu formas
podemos expresar los
posibles resultados de
un experimento?
Expresar todos los
posibles resultados de
un experimento de forma
oral y escrita
Resumir, representar e
interpretar los
resultados de un
experimento en tablas
de forma clara y
organizada.
El camino al xito
matemtico
Pg. 164-165

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
UNIDAD V
Patrones y Expresiones Algebraicas
Tiempo Aproximado: 25 Das
A. MO. 4.4.2
Representa y
analiza patrones y
relaciones usando
lenguaje matemtico,
tablas y grficas para
resolver problemas.
Cmo se puede
definir un patrn?
Representar y analizar
patrones y relaciones
usando lenguaje
matemtico, tablas y
grficas para resolver
problemas.
El camino al xito
matemtico
Pg. 10-11, 14 y
Pg. 20 -23
A. PR. 4.4.1
Identifica patrones y
relaciones mediante
modelos concretos
Qu manera nos
ayudan los modelos
concretos a identificar
patrones?
Identificar patrones y
relaciones mediante
modelos concretos.
El camino al xito
matemtico
Pg. 20-23 y 53
A. PR. 4.4.3
Usa patrones para
hacer
generalizaciones y
predicciones
Cmo podemos hacer
generalizaciones y
predicciones cuando
creamos un patrn?
Predecir patrones.
Extiende y crea patrones
numricos.
Hacer generalizaciones
de patrones.
El camino al xito
matemtico
Pg. 11,14, 53, 59
178,181, 216-217,
259 y 349
A. PR. 4.4.4
Extiende y crea
patrones de
nmeros, smbolos o
figuras.
Cmo podemos crear
patrones?
Extender y crear
patrones de smbolos y
figuras.
Completar, crear,
describir y extender
patrones repetitivos
crecientes y
decrecientes con
modelos geomtricos,
concretos,
semiconcretos o
numricos con conteo
de 2 en 2, 3 en 3, 5 en
5, 10 en 10 o 100 en
100.
El camino al xito
matemtico
Pg. 119, 448
A.PR.4.4.5
Reconoce y analiza
patrones de figuras
geomtricas que
aumentan el nmero
de lados, cambian su
tamao u
orientacin.
PATRONES
- Numricos
- Geomtricos

Cmo podemos
representar patrones
geomtricos que
aumentan el nmero de
lados y cambie su
tamao u orientacin?
Reconocer y analizar
patrones de figuras
geomtricas que
aumentan el nmero de
lados, cambian su
tamao u orientacin.
Explorar sucesiones
numricas y
geomtricas.
El camino al xito
matemtico
Pg. 119, 436
A.RE.4.5.1
Usa smbolos (letras,
figuras, cuadros)
EXPRESIONES
ALGEBRAICAS

Qu se entiende por
cantidades
desconocidas en una
Representar cantidades
desconocidas usando
smbolos
Resolver ecuaciones
con una variable.
El camino al xito
matemtico
Pg. 11, 42, 61,

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
para representar la
cantidad
desconocida en una
expresin o ecuacin
(concepto de
variable).
expresin o ecuacin? 107, 113, 126, 149
y 184
A.RE.4.5.2
Interpreta y evala
expresiones
matemticas que
usan parntesis para
indicar cual
operacin se llevar
a cabo primero
cuando las
expresiones escritas
tienen ms de dos
trminos y diferentes
operaciones.
De qu manera los
parntesis en una
expresin algebraica
nos ayudan resolver
problemas?
Interpretar y evaluar
expresiones numricas
utilizando el orden de
operaciones
Aplicar la propiedad
conmutativa de la suma
y el elemento de
identidad para la suma
en la solucin de
problemas.
El camino al xito
matemtico
Pg. 89, 94 y 100
A.RE.4.5.3
Utiliza e interpreta
frmulas para
contestar preguntas
sobre cantidades y
sus relaciones.

Qu es una frmula? Utilizar e interpretar
frmulas para contestar
preguntas sobre
cantidades y sus
relaciones.
Utilizar modelos
concretos y
semiconcretos para
aplicar la frmula de
permetro.
El camino al xito
matemtico
Pg. 452-453 y
462-463
A.RE.4.5.4
Representa
relaciones numricas
usando variables
expresiones o
ecuaciones.

Qu es una variable? Representar relaciones
numricas usando -
variables, expresiones,
ecuaciones
Representar relaciones
de cantidades en la
forma de expresiones
matemticas,
ecuaciones,
desigualdades e
inecuaciones.
El camino al xito
matemtico
Pg. 146-149, 193
y 198
A.CA.4.6.2
Reconoce o describe
las relaciones en una
ecuacin donde las
cantidades cambian
ECUACIONES











Qu importancia tiene
el smbolo de igualdad
en una ecuacin?
Reconocer y describir las
relaciones en una
ecuacin donde las
cantidades cambian
proporcionalmente
Establecer relaciones
de igualdad o
desigualdad utilizando
modelos, palabras y
smbolos de relacin.
El camino al xito
matemtico
Pg. 179-181

Estndar, Dominio
Expectativa e
Indicador
GRANDES IDEAS /
Conceptos
Preguntas esenciales Destreza Prerrequisito Referencias
proporcionalmente.
Si suma o multiplica
una cantidad en un
lado de la ecuacin
mantendr la
igualdad sumando o
multiplicando la
misma cantidad al
otro lado de la
ecuacin.
A.RE.4.6.1
Resuelve relaciones
matemticas usando
ecuaciones y sus
equivalencias.










Qu se entiende por
una relacin?
Resolver relaciones
matemticas usando
ecuaciones y sus
equivalencia
Representar relaciones
entre cantidades en la
forma de expresiones
matemticas,
ecuaciones e
inecuaciones simples.
El camino al xito
matemtico
Pg.149, 182, 227,
283 y 355










ALINEACIN CURRICULAR POR ESTNDAR E INDICADOR
CUARTO GRADO A SPTIMO GRADO

NUHERA6|0N Y 0PERA6|0N: E| estud|ante es capaz de entender |os procesos y conceptos matemt|cos a| representar, est|mar, rea||zar
cmputos, re|ac|onar nmeros y s|stemas numr|cos.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO
8ENT|00 NUHER|60
8|stema de Numerac|n 0ec|ma|
N.8N.4.1.1 Recoroce. |ee. esc(|oe.
(ep(eserla. e| va|o( pos|c|ora| de |os did|los de
|os rure(os ca(d|ra|es rasla |a ur|dad de
r|||r v de |os dec|ra|es rasla |a cerls|ra.
N.8N.5.1.2 Lee. esc(|oe. esl|ra.
(edordea. (ecoroce. (ep(eserla. corpa(a v
o(dera rure(os ca(d|ra|es a| reros rasla |a
cerlera de r|||r v dec|ra|es a| reros rasla
|a r||s|ra.
N.8N..1.1 lderl|l|ca. (ep(eserla. |ee
v esc(|oe dec|ra|es a| reros rasla |a
c|err||s|ra v ca(d|ra|es a| reros rasla e|
o|||r.

N.8N.4.1.2 **Corpore v
descorpore rure(os ca(d|ra|es er rolac|r
desa((o||ada a| reros rasla e| r|||r
N.8N.5.1.1 Corpore v descorpore
rure(os ca(d|ra|es v dec|ra|es er rolac|r
desa((o||ada.

N.8N.4.1.3 **Corpa(a v o(dera
rure(os ca(d|ra|es rasla |a ur|dad de r|||r.
dec|ra|es rasla |a cerls|ra v l(acc|ores
rorodreas.

N.8N.4.1.4 Esl|ra v (edordea
rure(os ca(d|ra|es a| reros rasla e| r|||r
rs ce(caro |v dele(r|ra s| ura (espuesla es
ur (edordeo o esl|rac|r (azorao|e o
ap(op|ada.

N.8N.5.1.3 0ele(r|ra e| va|o(
pos|c|ora| de |os did|los de |os rure(os
ca(d|ra|es rasla |a ur|dad de r|||r v de |os
dec|ra|es a| reros rasla |a r||s|ra.

N.8N.5.1.4 Corpore v descorpore
rure(os ca(d|ra|es er rolac|r desa((o||ada
a| reros rasla e| r|||r.

N.8N.5.1.5 Esl|ra v (edordea
rure(os ca(d|ra|es a| reros rasla e| r|||r
rs ce(caro.

Fracc|ones
N.8N.4.1.5 lderl|l|ca v (ep(eserla
cor rode|os corc(elos v ser|corc(elos |a
pa(le l(acc|ora(|a de ura l|du(a d|v|d|da er
pa(les |dua|es.
N.80.5.2.1 lderl|l|ca v l(aoaja cor
rode|os corc(elos v ser|corc(elos cue
(ep(eserler rure(os dec|ra|es rasla |a
r||s|ra pa(l|erdo de rode|os de l(acc|ores.
N.8N..1.2 Rep(eserla. rode|a.
corpa(a v o(dera rure(os (ac|ora|es ro-
redal|vos. po( red|o de (ep(eserlac|ores
d(l|cas. p|cl(|cas. corc(elas v rur(|cas.
|rc|uverdo e| uso de l(acc|ores ecu|va|erles


NUHERA6|0N Y 0PERA6|0N: E| estud|ante es capaz de entender |os procesos y conceptos matemt|cos a| representar, est|mar, rea||zar
cmputos, re|ac|onar nmeros y s|stemas numr|cos.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO
N.8N.4.1. Recoroce v ul|||za |as
d|le(erles |rle(p(elac|ores de |as l(acc|ores
|coro pa(le de ur erle(o. pa(les de ur
corjurlo. d|v|s|r v (azr) er so|uc|r de
p(oo|eras.

N.8N.4.1.7 lderl|l|ca l(acc|ores
p(op|as. |rp(op|as v rure(os r|xlos.
Noro(a v esc(|oe rure(os r|xlos coro
l(acc|ores |rp(op|as v v|ceve(sa ul|||zardo
rode|os corc(elos v ser|corc(elos.
N.8N.5.2.2 C|as|l|ca v (ep(eserla
l(acc|ores p(op|as. |rp(op|as v rure(os
r|xlos.


N.8N.4.1.8 Recoroce v esc(|oe
dc|ras v cerls|ras er lo(ra l(acc|ora(|a v
er rolac|r dec|ra|.
Rep(eserla dec|ra|es v l(acc|ores
ecu|va|erles coro =0.5. =0.25. = 0.Z5.

N.8N.4.1.9 lderl|l|ca v (eesc(|oe
rure(os ca(d|ra|es v dec|ra|es er ru|l|p|es
lo(ras ecu|va|erles.
Loca||za l(acc|ores v dec|ra|es ecu|va|erles
er |a (ecla rur(|ca.
N.8N.5.2.3 Recoroce v (ep(eserla
ecu|va|erc|as erl(e l(acc|ores.

N.8N..3.1 0ele(r|ra. |derl|l|ca.
se|ecc|ora v ap||ca (ep(eserlac|ores
ecu|va|erles de l(acc|ores v dec|ra|es.
l(aduce cor l|u|dez erl(e eslas
(ep(eserlac|ores |l(acc|r dec|ra|
po(c|erlo) sedur ur corlexlo o s|luac|r de
p(oo|era v (ecoroce |a (azorao|||dad de |os
rure(os.
o lrle(p(ela e| corceplo de po( c|erlo coro
ura (azr de 100 v dele(r|ra e| po( c|erlo de
ur rure(o ca(d|ra|.

N.8N.4.3.3 ul|||za purlos de
(ele(erc|a pa(a esl|ra( cor rure(os
ca(d|ra|es. dec|ra|es o l(acc|ores er corlexlo.
N.8N.5.2.4 Corpa(a v o(dera
l(acc|ores p(op|as v rure(os r|xlos
corpa(ardo cor 0. v 1.

N.8N.5.2.5 Rep(eserla ur rure(o
ca(d|ra| coro ura l(acc|r v dele(r|ra e|
(ecip(oco de ur rure(o dado.

N.8N.5.2. Rep(eserla ur rure(o
r|xlo coro l(acc|r |rp(op|a v v|ceve(sa.

N.80.3.2.7 Exp(esa |a d|v|s|r de
dos rure(os ca(d|ra|es coro ura l(acc|r a|
(eso|ve( eje(c|c|os v p(oo|eras.


N.8N.5.2.8 lrle(p(ela e| corceplo
po( c|erlo coro ura (azr de 100. Recoroce.


NUHERA6|0N Y 0PERA6|0N: E| estud|ante es capaz de entender |os procesos y conceptos matemt|cos a| representar, est|mar, rea||zar
cmputos, re|ac|onar nmeros y s|stemas numr|cos.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO
dele(r|ra v ul|||za dec|ra|es ecu|va|erles a
po(cerlajes v a l(acc|ores corures |1/2=50.
1/10=10.1/5=20. 1/1=25. elc..) v
deruesl(a su ecu|va|erc|a.
N.8N.5.2.9 0ele(r|ra e| po( c|erlo
de ur rure(o ca(d|ra| ul|||zardo rode|os
corc(elos v ser|corc(elos.

N.8N..2.2 ul|||za v exp||ca |as
(ed|as de d|v|s|o|||dad de| 2. 3. 5. 9 v 10.

N.8N..2.3 0ele(r|ra |a
laclo(|zac|r p(|ra de ur rure(o ralu(a|
|rasla 100) v esc(|oe |os rure(os coro
p(oduclo de laclo(es p(|ros usardo
exporerles.
o Exp||ca v ap||ca e| Teo(era de |a
Faclo(|zac|r ur|ca |coroc|do laro|r coro
Teo(era Furdarerla| de |a A(|lrl|ca) pa(a
(ep(eserla( rure(os coro e| p(oduclo de
laclo(es p(|ros.
o ul|||za |a laclo(|zac|r p(|ra pa(a ra||a( e|
rx|ro corur d|v|so( v e| rir|ro corur
ru|l|p|o.

N.8N..2.4 lderl|l|ca v ul|||za
rure(os p(|ros v corpueslos a| l(aoaja( cor
|as ecu|va|erc|as de |as l(acc|ores.

N.8N..4.2 lrle(p(ela e| va|o(
aoso|ulo de ur erle(o coro su d|slarc|a desde
0 er |a (ecla rur(|ca

N.8N..4.3 Recoroce v c(ea
p(oo|eras cue ervue|ve |a sura de rure(os
erle(os v |os (esue|ve ul|||zardo |a (ecla
rur(|ca. pal(ores. rode|os corc(elos v
ser|corc(elos.

N.8N..5.4 Rep(eserla e |derl|l|ca
coo(deradas de purlos er e| p|aro ca(les|aro
|er |os cual(o cuad(arles) cuvas coo(deradas
sear rure(os erle(os.





NUHERA6|0N Y 0PERA6|0N: E| estud|ante es capaz de entender |os procesos y conceptos matemt|cos a| representar, est|mar, rea||zar
cmputos, re|ac|onar nmeros y s|stemas numr|cos.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO
8|CN|F|6A00 0E LA8 0PERA6|0NE8
N.0E.4.2.3 Ap||ca |as p(op|edades
corrulal|vas de |a sura v |a ru|l|p||cac|r v |a
asoc|al|va de |a sura v |a ru|l|p||cac|r pa(a
so|uc|ora( p(oo|eras.
N.80..1.3 Ap||ca |as p(op|edades
asoc|adas cor |os rure(os (ac|ora|es ro-
redal|vos. larlo er su (ep(eserlac|r dec|ra|
coro l(acc|ora(|a. er |a so|uc|r de p(oo|eras

N.80.4.2.5 0esc(|oe e| eleclo de |as
ope(ac|ores er |a radr|lud de| (esu|lado
|rure(os ca(d|ra|es).
N.80..4.1 0esc(|oe. exl|erde v
ap||ca |as p(op|edades de sura de |os
rure(os ca(d|ra|es a |a sura de rure(os
erle(os |c|ausu(a. asoc|al|va. corrulal|va e
|derl|dad).


0PERA6|0NE8 Y E8T|HA008
N.0E.4.2.1 Resue|ve p(oo|eras
de sura cor rure(os ca(d|ra|es de rasla l(es
surardos cor va(|os did|los (ead(upardo
N.0E.5.3.1 ul|||za crpulo esc(|lo
|a|do(|lros). |a esl|rac|r v |as esl(aled|as de
crpulo rerla|. |os rode|os corc(elos v |os
ser|corc(elos pa(a (eso|ve( p(oo|eras de
ru|l|p||cac|r v d|v|s|r cor |os rure(os
ca(d|ra|es v dec|ra|es.
N.8N..2.1 Lee. esc(|oe v eva|ua
exp(es|ores cue |rvo|uc(ar polerc|as
ralu(a|es de rure(os pos|l|vos


N.0E.4.2.2 **Ap||ca v (esue|ve
p(oo|eras de (esla cor rure(os ca(d|ra|es
de rasla cual(o did|los (ead(upardo.
N.0E.5.3.2 0ele(r|ra |os lola|es v
|as d|le(erc|as cor l(acc|ores v dec|ra|es v
ve(|l|ca |a (azorao|||dad de |os (esu|lados er
aroos corjurlos de rure(os.
N.0E..3.3 Eleclua cor l|u|dez |as
ope(ac|ores v (esue|ve p(oo|eras cue
|rvo|uc(ar |as ope(ac|ores os|cas cor
rure(os (ac|ora|es ro-redal|vos.


N.0E.4.2.4 ul|||za v ap||ca er |a
so|uc|r de p(oo|eras. |os a|do(|lros pa(a
ru|l|p||ca( ur rure(o de rasla cual(o did|los
po( ur rure(o de dos did|los: v d|v|d|( ur
rure(o de rasla l(es did|los po( ur d|v|so( de
ur did|lo.
N.0E..3.2 Resue|ve p(oo|eras cor
po( c|erlos. dec|ra|es v l(acc|ores.
o Resue|ve p(oo|eras. |rc|uverdo acue||os
cue su(der de s|luac|ores de |a v|da d|a(|a.
cue |rvo|uc(ar |as ope(ac|ores cor rure(os
(ac|ora|es ro-redal|vos |deror|rado(es rasla
e| 20) v exp(esa |a so|uc|r er su lo(ra rs
s|rp|e.
o lderl|l|ca v c(ea s|luac|ores de
p(oo|eras dorde se ul|||ce sura. (esla.
ru|l|p||cac|r v d|v|s|r de rure(os (ac|ora|es
ro-redal|vos.





















NUHERA6|0N Y 0PERA6|0N: E| estud|ante es capaz de entender |os procesos y conceptos matemt|cos a| representar, est|mar, rea||zar
cmputos, re|ac|onar nmeros y s|stemas numr|cos.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO

FRA66|0NE8
N.0E.4.3.1 Resue|ve p(oo|eras cue
|rvo|uc(ar sura v (esla de l(acc|ores
rorodreas.
N.0E.5.3.3 ul|||za e| crpulo esc(|lo
|a|do(|lros). esl|rac|r v esl(aled|as de
crpulo rerla|. rode|os corc(elos v
ser|corc(elos pa(a (eso|ve( p(oo|eras de
sura v (esla cor l(acc|ores rele(odreas.
N.0E..3.4 3e|ecc|ora e| rlodo
adecuado de crpulo |esl|ra v ve(|l|ca.
crpulo rerla|. crpulo esc(|lo. erl(e ol(os)
v juzda |a (azorao|||dad de |os (esu|lados.

N.0E.4.3.2 Rea||za esl|rados
ap(op|ados pa(a ura s|luac|r dada cor
l(acc|ores o dec|ra|es.


0E6|HALE8

N.0E.4.2. ul|||za esl(aled|as de
crpulo rerla| v esl|rac|r pa(a juzda( |a
(azorao|||dad de |os (esu|lados

N.0E.4.3.4 \e(|l|ca |as so|uc|ores v
dele(r|ra |a (azorao|||dad de |os (esu|lados er
corlexlo s|dr|l|cal|vos.




ALCERA: E| estud|ante es capaz de rea||zar y representar operac|ones numr|cas que |nc|uyen re|ac|ones de cant|dad, func|ones,
an||s|s de camb|os, emp|eando nmeros, |etras [var|ab|es} y s|gnos.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO
PATR0NE8
A.PR.4.4.1 lderl|l|ca pal(ores v
(e|ac|ores red|arle rode|os corc(elos

A.PR.4.4.3 usa pal(ores pa(a race(
dere(a||zac|ores v p(ed|cc|ores.
A.PR.5.4.1 usa pal(ores pa(a race(
dere(a||zac|ores v p(ed|cc|ores.
A.RE...4 lrvesl|da pal(ores
deorl(|cos v |os desc(|oe a|deo(a|carerle.

A.PR.4.4.4 Exl|erde v c(ea pal(ores
de rure(os. siroo|os o l|du(as.
A.PR.5.4.2 Exl|erde v c(ea pal(ores
cor rure(os. siroo|os o l|du(as v suces|ores
rur(|cas.

A.PR.4.4.5 Recoroce v ara||za
pal(ores de l|du(as deorl(|cas cue
aurerlar e| rure(o de |ados. caro|ar su
lararo u o(|erlac|r

REPRE8ENTA6|0N [8|H0L08}
A.RE.4.5.1 usa siroo|os ||el(as.
l|du(as. cuad(os) pa(a (ep(eserla( |a carl|dad
descoroc|da er ura exp(es|r o ecuac|r
|corceplo de va(|ao|e).
A.RE.5.5.3 Rep(eserla (e|ac|ores
rur(|cas usardo |el(as. siroo|os.
exp(es|ores ecuac|ores e |recuac|ores.
A.RE...5 ul|||za va(|ao|es er
exp(es|ores cue desc(|oer (e|ac|ores
deorl(|cas |Ej. P = 2a 2| Pe(irel(o de ur
(eclrdu|o: A=
2
1
or. (ea de ur l(|rdu|o. C
= d. c|(curle(erc|a de ur ci(cu|o).

A.RE.5.5.1 lrle(p(ela |a |rlo(rac|r
de ura d(l|ca o ecuac|r pa(a corlesla(
p(edurlas soo(e ura s|luac|r dada.
A.PR..5.1 Lee. |rle(p(ela v ul|||za
ecuac|ores de ura va(|ao|e er ura d(l|ca.
lao|as o ecuac|ores pa(a ||eda( a
corc|us|ores.

A.RE.5.5.2 ul|||za siroo|os pa(a
(ep(eserla( ura |rcdr|la. esc(|oe v eva|ua
exp(es|ores a|deo(a|cas s|rp|es er ura
va(|ao|e po( susl|luc|r.

A.RE.4.5.2 lrle(p(ela v eva|ua
exp(es|ores ralerl|cas cue usar pa(rles|s
pa(a |rd|ca( cua| ope(ac|r de ||eva( a caoo
p(|re(o cuardo |as exp(es|ores esc(|las
l|erer rs de dos l(r|ros v d|le(erles
ope(ac|ores.

A.RE.4.5.3 ul|||za e |rle(p(ela
l(ru|as pa(a corlesla( p(edurlas soo(e
carl|dades v sus (e|ac|ores.

A.RE.4.5.4 Rep(eserla (e|ac|ores
rur(|cas usardo va(|ao|es exp(es|ores o
ecuac|ores.


ALCERA: E| estud|ante es capaz de rea||zar y representar operac|ones numr|cas que |nc|uyen re|ac|ones de cant|dad, func|ones,
an||s|s de camb|os, emp|eando nmeros, |etras [var|ab|es} y s|gnos.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO
A.RE.4.5.5 Esc(|oe e |rle(p(ela
purlos cor rure(os ca(d|ra|es o va(|ao|es er
pape| cuad(|cu|ado er e| p(|re( cuad(arle de|
p|aro ca(les|aro.

A.RE.4..1 Resue|ve (e|ac|ores
ralerl|cas usardo ecuac|ores v sus
ecu|va|erc|as.
A.RE...2 Esc(|oe v (esue|ve
ecuac|ores ||rea|es de ura va(|ao|e |ur paso).
A.PR..5.2 0ele(r|ra v |oca||za ur
corjurlo de pa(es o(derados cue (ep(eserlar
ura exp(es|r ||rea|.
A.RE.5.5.4 ul|||za |a p(op|edad
d|sl(|oul|va er ecuac|ores v exp(es|ores cor
va(|ao|es.
A.RE...3 Ap||ca |a p(op|edad
corrulal|va. asoc|al|va v d|sl(|oul|va pa(a
eva|ua( exp(es|ores a|deo(a|cas.



H00EL08 HATEHAT|608
A.H0.4.4.2 Rep(eserla v ara||za
pal(ores v (e|ac|ores usardo |erduaje
ralerl|co. lao|as v d(l|cas pa(a (eso|ve(
p(oo|eras.
A.H0...1 Rep(eserla v eva|ua
ura s|luac|r de |a v|da d|a(|a |exp(es|r
ve(oa|) coro ura exp(es|r a|deo(a|ca.


6AH|0
A.6A.4..2 Recoroce o desc(|oe |as
(e|ac|ores er ura ecuac|r dorde |as
carl|dades caro|ar p(opo(c|ora|rerle. 3|
sura o ru|l|p||ca ura carl|dad er ur |ado de
|a ecuac|r rarlerd( |a |dua|dad surardo o
ru|l|p||cardo |a r|sra carl|dad a| ol(o |ado
de |a ecuac|r.
A.6A.5.5.5 lace dere(a||zac|ores
ul|||zardo corslarles v va(|ao|es pa(a
|derl|l|ca( o desc(|o|( s|luac|ores ralerl|cas
o de |a v|da d|a(|a.
A.6A..7.1 0esc(|oe s|luac|ores
cor corslarles o va(|ac|ores





CE0HETR|A: E| estud|ante es capaz de |dent|f|car formas geomtr|cas, ana||zar sus estructuras, caracter|st|cas, prop|edades y re|ac|ones para
entender y descubr|r e| entorno f|s|co.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO

C.FC.4.8.1 lderl|l|ca. desc(|oe v
roro(a |os corceplos: purlo. (ecla. p|aro.
sedrerlo v (avo.
C.FC.5..3 lderl|l|ca. roro(a.
c|as|l|ca v d|ouja sedrerlos. (eclas. (avos.
rdu|os. |ireas pa(a|e|as v |ireas
pe(perd|cu|a(es.
C.FC..9.2 lderl|l|ca v roro(a
(eclas pa(a|e|as. pe(perd|cu|a(es v secarles
er escera(|os de |a v|da d|a(|a (ep(eserlados
er dos d|rers|ores.

C.FC.4.8.2 lderl|l|ca (eclas cue se
|rle(secar. |as (eclas pa(a|e|as v |as (eclas
pe(perd|cu|a(es.
C.FC..9.3 lderl|l|ca v exp||ca |as
(e|ac|ores de rdu|os opueslos po( e| v(l|ce.
advacerles. corp|ererla(|os o
sup|ererla(|os v p(ovee desc(|pc|ores.

C.FC..9.4 usa |as p(op|edades de
|os rdu|os corp|ererla(|os. sup|ererla(|os
v opueslos po( e| v(l|ce v |a sura de |os
rdu|os de ur l(|rdu|o pa(a exp||ca( sus
corc|us|ores a| (eso|ve( p(oo|eras.


C.FC.4.8.3 lderl|l|ca e| (ad|o. e|
d|rel(o v |a c|(curle(erc|a de ur ci(cu|o.
C.FC..10.1 Corsl(uve. |derl|l|ca v
del|re |as pa(les de| ci(cu|o: (ad|o. cue(da.
d|rel(o. cerl(o. c|(curle(erc|a v a(co.

C.FC.4.8.7 lderl|l|ca rdu|os (eclos.
adudos v oolusos.
C.FC..10.2 0ele(r|ra |a (e|ac|r
erl(e e| d|rel(o. (ad|o v c|(curle(erc|a.

C.FC.4.8.9 0esc(|oe |as
ca(acle(isl|cas de p(|sras v p|(r|des v
rerc|ora |a carl|dad de ca(as. v(l|ces v
a(|slas cue |a corpore
C.FC.5..5 Recoroce |as (e|ac|ores
erl(e |as l|du(as o|d|rers|ora|es v
l(|d|rers|ora|es.
C.FC..8.1 ul|||za |as del|r|c|ores v
|as p(op|edades de |as l|du(as o|d|rers|ora|es
pa(a c|as|l|ca( v d|ouja( l|du(as cor |as
ca(acle(isl|cas eslao|ec|das.

C.FC..9.1 lderl|l|ca po|idoros
(edu|a(es v ro (edu|a(es de acue(do a| rure(o
de |ados er oojelos de| d|a(|o v|v|(.

.FC.5.8.1 ul|||za (ep(eserlac|ores
o|d|rers|ora|es v pal(ores pa(a |derl|l|ca( v
c|as|l|ca( oojelos l(|d|rers|ora|es.
C.FC..8.2 0|ouja l|du(as
o|d|rers|ora|es cor red|das especil|cas.

C.FC.5..4 Noro(a v c|as|l|ca
cuad(||le(os v l(|rdu|os |po( |a red|da de
sus |ados)

C.FC.5.7.1 Recoroce cue |a sura
de |os rdu|os |rle(ros de ur cuad(||le(o es
30.





CE0HETR|A: E| estud|ante es capaz de |dent|f|car formas geomtr|cas, ana||zar sus estructuras, caracter|st|cas, prop|edades y re|ac|ones para
entender y descubr|r e| entorno f|s|co.
CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO SPTIMO GRADO
L06AL|ZA6|0N Y RELA6|0NE8 E8PA6|ALE8
C.FC.4.7.1 lderl|l|ca v (ep(eserla
|as coo(deradas de pa(es o(derados er e|
p(|re( cuad(arle
C.LR..8.4 0|ouja cuad(||le(os v
l(|rdu|os er e| p|aro ca(les|aro a pa(l|( de
|rlo(rac|r p(ov|sla e |derl|l|ca |os v(l|ces
cor sus pa(es o(derados.
o 0|ouja l|du(as o|d|rers|ora|es a
pa(l|( de |rlo(rac|r p(ov|sla er ura roja de
d|oujo o er pape| cuad(|cu|ado.

C.LR.4.7.2 Rep(eserla |as l|du(as
deorl(|cas er ur p|aro ca(les|aro |p(|re(
cuad(arle) de acue(do a sus p(op|edades.
C.LR..12.1 Rep(eserla e |derl|l|ca
coo(deradas de purlos er e| p|aro ca(les|aro
|er |os cual(o cuad(arles) cuvas coo(deradas
sear rure(os erle(os.

8EHEJANZA Y 60NCRUEN6|A
C.T8.4.8.4 lderl|l|ca l|du(as cord(uerles v
serejarles.
C.FC.5..1 lderl|l|ca l|du(as
cord(uerles v l|du(as serejarles. po|idoros
(edu|a(es e |((edu|a(es.


C.T8.4.8.5 lderl|l|ca l|du(as s|rl(|cas v l(aza
sus ejes de s|rel(ia.
C.T8.5..2 lderl|l|ca ejes de s|rel(ia de
l|du(as p|aras. l(arslo(rac|ores |(olac|r.
l(as|ac|r. (el|ex|r) ul|||zardo rode|os
corc(elos v er p|aro ca(les|aro |p(|re(
cuad(arle).
C.T8..11.1 lderl|l|ca v desc(|oe e|
eje o |os ejes de s|rel(ia.

C.T8.4.8. lderl|l|ca |a |rader (esu|larle de
ura l(arslo(rac|r coro l(as|ac|r. (olac|r v
(el|ex|r.
C.T8..12.2 lderl|l|ca v corsl(uve
l(arslo(rac|ores cor l|du(as p|aras: (olac|r.
l(as|ac|r. (el|ex|r.

C.T8..12.3 Loca||za e |rd|ca |as
coo(deradas (esu|larles |uedo de ura
l(arslo(rac|r |l(as|ac|r. (el|ex|r (especlo a
ura |irea ve(l|ca| u ro(|zorla|. (olac|ores de
ru|l|p|os de 90 d(ados (especlo a| o(|der).

H00EL08 CE0HETR|608
C.RH.4.8.8 lderl|l|ca desc(|oe v
corsl(uve l|du(as l(|d|rers|ora|es a pa(l|( de
l|du(as o|d|rers|ora|es v descorpore l|du(as
l(|d|rers|ora|es er l|du(as o|d|rers|ora|es v
|as |derl|l|cas
C.HC..8.3 0esc(|oe v ap||ca |as
(e|ac|ores de pa(a|e||sro. pe(perd|cu|a(|dad v
s|rel(ia er e| rurdo (ea|.


C.RH.4.8.10 Recoroce cu al(|oulos
|coro (ea o lo(ra) caro|ar o ro caro|ar a|
co(la( v (elo(ra( ura l|du(a.




















EJEMPLOS POR ESTNDAR, EXPECTATIVAS E INDICADOR



























4
EJEMPLOS POR INDICADOR DE CUARTO GRADO

ESTNDAR DE CONTENIDO 1: NUMERACIN Y OPERACIN

El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al
representar, estimar, realizar cmputos, relacionar nmeros y sistemas numricos.

1.0 Reconoce la estructura del valor posicional de los nmeros cardinales y los
nmeros decimales, hasta dos lugares decimales y cmo los nmeros cardinales y
decimales se relacionan con fracciones simples.

N.SN.4.1.1 Reconoce, lee, escribe, representa, el valor posicional de los dgitos de los
nmeros cardinales hasta la unidad de milln y de los decimales hasta la centsima.

Ejemplo: De qu otra manera puede escribirse dos mil setecientos
nueve?

N.SN.4.1.2 Compone y descompone nmeros cardinales en notacin desarrollada al
menos hasta el milln

Ejemplo: Escribe el nmero en notacin desarrollada. Despus, escribe
el valor del digito subrayado
985,586

N.SN.4.1.3 Compara y ordena nmeros cardinales hasta la unidad de milln, decimales
hasta la centsima y fracciones homogneas.

Ejemplo: Ordena cada conjunto de mayor a menor
42,015; 42,125; 41, 995; 42, 650

N.SN.4.1.4 Estima y redondea nmeros cardinales al menos hasta el milln ms cercano |y
determina si una respuesta es un redondeo o estimacin razonable o apropiada.

Ejemplo: Redondea el siguiente nmero hasta la unidad de milln ms
cercana. Verifica si tu respuesta es razonable
2, 574,920

N.SN.4.1.5 Identifica y representa con modelos concretos y semiconcretos la parte
fraccionaria de una figura dividida en partes iguales.





Ejemplo: Las siguientes figuras estn divididas en partes iguales.







Selecciona dos figuras y sombralas de tal manera que representen
fracciones equivalentes.

N.SN.4.1.6 Reconoce y utiliza las diferentes interpretaciones de las fracciones (como parte
de un entero, partes de un conjunto, divisin y razn) en solucin de problemas.

Ejemplo: En la tienda de mascotas Titos Pet Store, el 6% de los
animales son lagartos. Qu fraccin de los animales son
lagartos?

N.SN.4.1.7 Identifica fracciones propias, impropias y nmeros mixtos.
Nombra y escribe nmeros mixtos como fracciones impropias y viceversa utilizando
modelos concretos y semiconcretos.

Ejemplo: Halla el nmero que faltan. Haz dibujos si es necesario


3
3
3
11
=

N.SN.4.1.8 Reconoce y escribe dcimas y centsimas en forma fraccionaria y en notacin
decimal. Representa decimales y fracciones equivalentes como =0.5, =0.25, = 0.75.

Ejemplo: Cual de las expresiones es verdadera?
a) > 0.2
b) > 0.5
c) 1/5 > 0.2
d) 1/5 > 0.5

N.SN.4.1.9 Identifica y reescribe nmeros cardinales y decimales en mltiples formas
equivalentes. Localiza fracciones y decimales equivalentes en la recta numrica.

Ejemplo:

6
0

6
1

6
2

6
3

6
4

6
5

6
6


0
2
1
1
A cul nmero se aproxima ms
6
5
?


2.0 Resuelve problemas que involucran las operaciones bsicas de los nmeros
cardinales y comprende la relacin entre las operaciones.

N.OE.4.2.1 Resuelve problemas de suma con nmeros cardinales de hasta tres sumandos
con varios dgitos reagrupando.

Ejemplo: El sbado 3,271 personas asistieron a un partido de beisbol. El
domingo asistieron 5, 844 personas al partido. Cul fue el
nmero total de personas en los dos partidos?

N.OE.4.2.2 Aplica y resuelve problemas de resta con nmeros cardinales de hasta cuatro
dgitos reagrupando.

Ejemplo: 237 personas asistieron al teatro. De ellas, 127 llegaron
temprano y 68 lo hicieron puntualmente. Las dems llegaron
tarde. Cuntas personas llegaron tarde?

N.OE.4.2.3 Aplica las propiedades conmutativas de la suma y la multiplicacin y la
asociativa de la suma y la multiplicacin para solucionar problemas.


Ejemplo: Cul de los enunciados es correcto?
a) (4 x 6) x 3 = 4 x (6 x 3)
b) (4 x 6) x 3 = 4 x (6 + 3)
c) (4 x 6) x 3 = (4 x 6) + 3
d) (4 x 6) x 3 = (4 + 6) x 3

N.OE.4.2.4 Utiliza y aplica en la solucin de problemas, los algoritmos para multiplicar un
nmero de hasta cuatro dgitos por un nmero de dos dgitos; y dividir un nmero de hasta
tres dgitos por un divisor de un dgito.

Ejemplo: El seor Romn parti 18 leos con un hacha. Parti cada leo
en 6 pedazos. Cuntos pedazos de lea corto el seor
Romn?

N.SO.4.2.5 Describe el efecto de las operaciones en la magnitud del resultado (nmeros
cardinales)

Ejemplo: Qu pasara si multiplicas un nmero para hallar la magnitud?

6 x 1=
6 x 10 =
6 x 100 =
6 x 1,000 =
.
N.OE.4.2.6 Utiliza estrategias de cmputo mental y estimacin para juzgar la razonabilidad
de los resultados


Ejemplo: La seora Vega compro 32 calculadoras para la clase. Cada
calculadora costo $ 18. Cul es la mejor estimacin del costo
total de las calculadoras?

3.0 Utiliza las operaciones bsicas con nmeros decimales y fracciones en
situaciones relacionadas con la vida diaria y juzga los resultados de las mismas
razonablemente mediante estrategias tales como cmputo mental, redondeo,
estimacin, cmputo escrito entre otras.

N.OE.4.3.1 Resuelve problemas que involucran suma y resta de fracciones homogneas.

Ejemplo: Jos camin
4
3
de hora para llegar a la casa de Pablo y jugar
videojuegos con l durante 1
4
1
horas. Despus camin de
regreso a su casa durante
4
3
de hora. Cuntas horas estuvo
fuera de su casa?

N.OE.4.3.2 Realiza estimados apropiados para una situacin dada con fracciones o
decimales.
Ejemplo: Est
5
3
ms prximo a
2
1
o a 1?

N.SN.4.3.3 Utiliza puntos de referencia para estimar con nmeros cardinales, decimales o
fracciones en contexto.

Ejemplo: Estima la cantidad aproximada en fracciones.

R T S V
2/3 3/6 2/5


N.OE.4.3.4 Verifica las soluciones y determina la razonabilidad de los resultados en
contexto significativos.

Ejemplo: Cuando tengas sed, bebe el mejor lquido que existe para tu
salud: Agua! Un da bebiste 3 vasos de 8 onzas de agua
Cuntas onzas de agua bebiste?

ESTNDAR DE CONTENIDO 2: ALGEBRA
El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numricas que incluyen
relaciones de cantidad, funciones, anlisis de cambios, empleando nmeros, letras
(variables) y signos.


4.0 Reconoce, describe y ampla patrones numricos y geomtricos

A. PR.4.4.1 Identifica patrones y relaciones mediante modelos concretos

Ejemplo: Yariel dibuja el siguiente patrn repetitivo.





Cul es la prxima figura que debe dibujar Yariel para
continuar el patrn?

A. MO.4.4.2 Representa y analiza patrones y relaciones usando lenguaje
matemtico, tablas y grficas para resolver problemas.

Ejemplo: Yaelis lleva 6 cajas de galletas a una fiesta. La siguiente tabla
muestra el costo total de las galletas, segn el nmero de
cajas de galletas compradas.

GALLETAS

Nmero de cajas Costo total ($)
2 5.00
3 7.50
4 10.00

Si el patrn de la tabla continua, Cunto le costar a Yaelis
comprar 6 cajas de galletas?

A. PR.4.4.3 Usa patrones para hacer generalizaciones y predicciones.

Ejemplo: Qu patrn sigue la siguiente regla?
Multiplicar por 6.

A.PR.4.4.4 Extiende y crea patrones de nmeros, smbolos o figuras.

Ejemplo: Completa el patrn a) ; busca un patrn numrico y cpialo en
la alternativa b)

a) 16, 21, 26, __, 36, __, 46 (31, 41)

b)




Selecciona, Cul sera la prxima figura?




A.


B.



C.

D. Ninguna de las anteriores


A.PR.4.4.5 Reconoce y analiza patrones de figuras geomtricas que aumentan el nmero
de lados, cambian su tamao u orientacin.

Ejemplo:

a






b



c

d

5.0 Reconoce, interpreta y utiliza variables, smbolos matemticos y las propiedades
para escribir y simplificar expresiones.
A.RE.4.5.1 Usa smbolos (letras, figuras, cuadros) para representar la cantidad
desconocida en una expresin o ecuacin (concepto de variable).

Ejemplo: Hay 8 sillas en cada mesa de una cafetera. En total hay 96
sillas. Qu oracin numrica se puede utilizar para encontrar
el nmero de mesas que hay en la cafetera?

A.RE.4.5.2 Interpreta y evala expresiones matemticas que usan parntesis para indicar
cual operacin de llevar a cabo primero cuando las expresiones escritas tienen ms de
dos trminos y diferentes operaciones.

Ejemplo: Cuatro estudiantes simplifican la siguiente expresin.
6 + 4 x 5 2

La solucin de Pedro es 25, la de Dana es 46, la de Jimmy es
13 y la de Saryam es 16. Quin simplifico correctamente la
expresin?

A.RE.4.5.3 Utiliza e interpreta frmulas para contestar preguntas sobre cantidades y sus
relaciones.

Ejemplo: Norbert compro 3 pintas de jugo de naranja. Cuntas tazas
de jugo de naranja compr? (1 pinta = 2 tazas).


A.RE.4.5.4 Representa relaciones numricas usando variables expresiones o ecuaciones.

Ejemplo: ngel quiere construir una cerca alrededor de su jardn
rectangular. El jardn mide 20.5 yardas de largo y 30.5 yardas
de ancho. Cul es el permetro del jardn de ngel?
(permetro de rectngulo = (2 x longitud) + (2 x ancho)

A.RE.4.5.5 Escribe e interpreta puntos con nmeros cardinales o variables en papel
cuadriculado en el primer cuadrante del plano cartesiano.

Ejemplo: Sandra quiere dibujar un pentgono en una cuadricula. Ella
tiene marcados los siguientes pares ordenados; (3, 3), (3, 5),
(8, 3), (8, 5) aydala a encontrar y localizar el quinto punto y
luego conecta los puntos.

6.0 Resuelve ecuaciones.
A.RE.4.6.1 Resuelve relaciones matemticas usando ecuaciones y sus equivalencias.

Ejemplo: Complete la ecuacin.
9 + 2 = __ + 3 ,(8)


A.CA.4.6.2 Reconoce o describe las relaciones en una ecuacin donde las cantidades
cambian proporcionalmente. Si suma o multiplica una cantidad en un lado de la ecuacin
mantendr la igualdad sumando o multiplicando la misma cantidad al otro lado de la
ecuacin.

Ejemplo: Suma:
3 + 5 = 4 + 4

Multiplicacin:
2 x 3 = 6 x 1

ESTNDAR DE CONTENIDO 3: GEOMETRA
El estudiante es capaz de identificar formas geomtricas, analizar sus estructuras,
caractersticas, propiedades y relaciones para entender y descubrir el entorno fsico.

7.0 Utiliza el plano cartesiano para representar e identificar puntos, lneas y figuras
simples.

G.FG.4.7.1 Identifica y representa las coordenadas de pares ordenados en el primer
cuadrante

Ejemplo: Marca los siguientes puntos:

a) punto A en (1, 6) b) punto B en (3, 3) punto C en (7, 2)











G.LR.4.7.2 Representa las figuras geomtricas en un plano cartesiano (primer cuadrante)
de acuerdo con sus propiedades.

Ejemplo: Identifica los siguientes puntos en una cuadricula; (2, 3), (2, 7),
(8, 3) y (8, 7). Qu figura se forma si se unen los puntos con
segmentos? Seala los puntos en orden.

8.0 Identifica, compara y analiza atributos de las figuras bidimensionales y
tridimensionales y describe las mismas en forma oral y escrita.

G.FG.4.8.1 Identifica, describe y nombra los conceptos: punto, recta, plano, segmento y
rayo.


Ejemplo: Dibuja las siguientes figuras:
a) punto b) recta c) plano d) segmento e) rayo

G. FG.4.8.2 Identifica rectas que se intersecan, las rectas paralelas y las rectas
perpendiculares.

Ejemplo: Nombra las siguientes rectas en paralelas, perpendiculares o
secantes.

1)



2)



3)






G.FG.4.8.3 Identifica el radio, el dimetro y la circunferencia de un crculo.

Ejemplo: Qu segmento de lnea representa el dimetro del circulo D
en la siguiente figura?
G



H M
D
R T



G.TS.4.8.4 Identifica figuras congruentes y semejantes.

Ejemplo: Aida dibujo el A RTS; constryele un triangulo congruente.

R




S T


G.TS.4.8.5 Identifica figuras simtricas y traza sus ejes de simetra.

Ejemplo: Identificar figuras simtricas y trazar ejes de simetra

1) Rectngulo



2) Tringulo





3) Paralelogramo






4) Hexgono






G.TS.4.8.6 Identifica la imagen resultante de una transformacin como traslacin, rotacin
y reflexin.

Ejemplo: Transformaciones como traslaciones, rotacin, reflexin.


Traslacin Rotacin Reflexin











G.FG.4.8.7 Identifica ngulos rectos, agudos y obtusos.

Ejemplo: Identifica cada ngulo como recto, agudo u obtuso





Recto Agudo Obtuso

G. RM.4.8.8 Identifica describe y construye figuras tridimensionales a partir de figuras
bidimensionales y descompone figuras tridimensionales en figuras bidimensionales y las
identificas

Ejemplo:
a) Cuntos cuadrados necesito para formar un cubo?
b) Cuntos tringulos forman la pirmide


G. FG.4.8.9 Describe las caractersticas de prismas y pirmides y menciona la cantidad de
caras, vrtices y aristas que la compone.

Ejemplo: Observa la siguiente figura y completa la tabla


Figura
geomtrica
Nmero de
caras
Nmero de
vrtices
Nmero de
aristas
Prisma
Rectangular

Pirmide
cuadrada



G.RM.4.8.10 Reconoce qu atributos (como rea o forma) cambian o no cambian al cortar
y reformar una figura.

Ejemplo: Hacer uso de los Pentminos y Tangramas para demostrar.

ESTNDAR DE CONTENIDO 4: MEDICIN

El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y tcnicas de medicin para
establecer conexiones entre conceptos espaciales y numricos.


9.0 Aplica los conceptos permetro, rea, longitud, para seleccionar la unidad de
medida ms apropiada.

M.UM.3.9.1 Mide el rea de figuras rectangulares utilizando medidas apropiadas.

Ejemplo: Francisco tiene una ventana con vidrios de colores, con una
pieza triangular como la que se muestra a continuacin.


6 pulgadas



8 pulgadas

Cul es el rea de la pieza triangular?

M.TM.4.9.2 Distingue que las figuras que tienen la misma rea pueden tener permetros
distintos o figuras que tienen el mismo permetro pueden tener reas diferentes.

Ejemplo:






M.TM.4.9.3 Determina y utiliza frmulas para resolver problemas que involucran el
permetro y el rea de cuadrados y rectngulos.

Ejemplo: Observe el mantel rectangular que se muestra.


CLAVE: = 1 unidad cuadrada




Cul es el rea del mantel?

M.UM.4.9.4 Determina la unidad de medida apropiada en la solucin de problemas que
involucren longitud, tiempo, capacidad o peso.

Ejemplo: Qu unidad de medida es ms larga?
1) un pie
2) una milla
3) una pulgada
4) una yarda















/ = Lh

10.0 Mide las propiedades fsicas de las figuras.
M.TM.4.10.1 Compara objetos con respecto a una propiedad dada como longitud,
permetro, rea, volumen y tiempo transcurrido y temperatura.

Ejemplo: La longitud del Crayn, a centmetros es aproximadamente 7





1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

M. TM.4.10.2 Estima permetro, rea y volumen de figuras irregulares usando diferentes
mtodos tales como manipulativos, dibujos, papel cuadriculado, escalas, etc.

Ejemplo: Estima el permetro en figuras irregulares.

4.2 cm
3.2 cm

5.3 cm 3.2 cm

1.1 cm
10.5 cm

M. UM.4.10.3 Selecciona el instrumento apropiado de medida.

Ejemplo: Elige el instrumento adecuado para medir:
1. longitud
2. temperatura
3. capacidad
4. tiempo
5. peso

11.0 Realiza conversiones de unidades simples dentro de un mismo sistema de
medidas (mtrico e ingls).

M. UM.4.11.1 Identifica y utiliza los prefijos de las unidades de longitud ms comunes y las
abreviaturas del sistema mtrico e ingls y reconoce sus valores equivalentes.

Ejemplo: Escribe las abreviaturas para las siguientes unidades de
longitud.
1) centmetro =
2) decmetro =
3) metro =

M. UM.4.11.2 Realiza conversiones de unidades de longitud

Ejemplo:
Mtrico
Longitud (m, dm, cm, mm, hm, km).

Ingls
Longitud (pulgada, pie, milla).

Determina la equivalencia
a) 3 yardas = _____ pies
b) 4 pies = _____ pulgadas
a. 6 millas = ______ pies

ESTNDAR DE CONTENIDO 5: ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD
El estudiante es capaz de utilizar diferentes mtodos de recopilar, organizar,
interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.

12.0 Recopila, organiza e interpreta datos numricos y categricos. Comunica y
representa sus hallazgos por medio de tablas y grficas.

E.RE.4.12.1 Formula preguntas, recolecta sistemticamente y representa datos en una
recta numrica, grficas (de barra, pictricas, lineal, circular, diagrama de puntos) y tablas
(conteo y frecuencia).

Ejemplo: ALTURA DE LOS EDIFICIOS

Edificio Altura
Empire State Building 1,250 pies
World Trade Center 1,368 pies
John Hacock Center 1,227 pies

Preguntas:
1. Cul edificio es el ms alto?
2. Cul es el ms bajo?
3. Cul es la diferencia de altura entre el ms alto y ms
bajo?

E.AD.4.12.2 Identifica la moda, la mediana y la amplitud en un conjunto de datos.

Ejemplo: Todos los aos, los estudiantes de quinto grado realizan una
venta de productos horneados. La siguiente lista muestra el
nmero de galletas que se vendieron en los ltimos 7 aos.

21, 33, 61, 52, 48, 21, 58

Cul es la media (promedio) de galletas que se vendieron en
los ltimos 7 aos?


E.AD.4.12.3 Interpreta grficas de datos de una y dos variables para contestar preguntas
sobre una situacin.
Ejemplo: La grafica lineal muestra el nmero de estudiantes
matriculados en el quinto grado de la Escuela Pedro Agustn
desde el ao 2001 al 2005.

Escuela Pedro Agustn

1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
2001 2002 2003 2004 2005
Ano
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s


Cul fue el ao con menor nmero de estudiantes
matriculados en el quinto grado?

E.AD.4.12.4 Compara e interpreta dos conjuntos de datos relacionados en tablas y
grficas.
Ejemplo: Datos en una tabla y en una grfica.

Galletas consumidas en una fiesta
Nmero de Galletas Estudiantes
0 /
1 //
2 //// /
3 //// //
4 //
5 ///
6 /


Galletas Consumidas en una Fiesta
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7
Cantidad de Galletas Consumidad
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

E
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
Series2


E.RE.4.12.5 Construye o identifica la grfica apropiada para un conjunto de datos.

Ejemplo: Construye una grfica con los siguientes datos.
Juan Gabriel es dueo de una tienda de dulces. Durante la
semana de lunes a viernes vendi 68 dulces. El lunes vendi
15, el martes 10, el mircoles 12, y el jueves 10. Cunto
vendi el viernes?

E.RE.4.12.6 Resuelve problemas usando la estimacin y cmputos entre un conjunto
simple de datos.

Ejemplo: Resuelve problemas:
Mara vendi 32 boletos para ir al circo de Mosc. Cada boleto
tiene un costo de $5.00 dlares. Vendi 15 boletos para
mujeres, 21 boletos para nios y 13 para hombres.
Cunto dinero gan Mara en la venta de boletos?

13.0 Predice y prueba la probabilidad de que ocurra un evento en experimentos
simples.

E.PR.4.13.1 Determina el espacio muestral de un evento.

Ejemplo: Al tirar una moneda al aire, cules los posibles resultados?

E. IP.4.13.2 Predice o enumera todos los posibles resultados en una situacin o evento o
experimentos simples.

Ejemplo: Para asignar los roles a cada estudiante, la maestra de Juan
hace que cada uno saque una tarjeta de una caja que tiene el
rol que desempeara en la tarea a realizar. Hay 31 tarjetas de
Jefe de fila, 10 tarjetas de Encargado de distribucin de papel
y 19 de recolector de libros. Si Juan selecciona al azar una
tarjeta de la caja, Cul es la probabilidad de que saque una
con el rol de Jefe de fila?


E. PR.4.13.3 Representa todos los posibles resultados para una situacin simple de
probabilidad en forma organizada (tablas, diagramas de rbol, etc.).


Ejemplo: Cuntos resultados puedes obtener al girar la flecha en la
siguiente ruleta?


Utilizando un diagrama de rbol

Resultado de la Resultado de la Resultado de la Lista de resultados
primera rotacin segunda rotacin tercera rotacin

Rojo ------------- Rojo-Rojo-Rojo

Rojo Verde ----------- Rojo-Rojo-Verde
Rojo Rojo ------------ Rojo-Verde-Rojo
Verde
Verde ---------- Rojo-Verde-Verde
Rojo ------------- Verde-Rojo-Rojo
Verde Rojo Verde ------------ Verde-Rojo-Verde

Verde Rojo ------------- Verde-Verde-Rojo
Verde ----------- Verde-Verde-Verde


E. PR.4.13.4 Expresa todos los posibles resultados de un experimento de forma oral y
numricamente (ejemplo 3 de 4; 3/4).

Ejemplo: Utilizando un dado.

Has una lista de todos los resultados posibles al lanzar.

Numero
de
Lanzadas
Posibles
Resultados
1
2
3
4
5
6



















GLOSARIO MATEMTICO BSICO




























GLOSARIO MATEMTICO BSICO

Aleatorio (nmero): relativo al azar, nmero del espacio muestral que tiene la misma
probabilidad de ser escogido, tambin este nmero se utiliza para sealar a un
elemento de la muestra.

Algoritmo: es una lista bien definida, ordenada y finita de operaciones que permite
hallar la solucin a un problema.

Altura de un tringulo: segmento desde un vrtice del tringulo que es perpendicular
a la recta que contiene al lado opuesto.

ngulo: porcin de plano comprendida entre dos semirrectas con un origen comn
denominado vrtice. Otra concepcin de ngulo dice que sta es la figura formada por
dos rayos con origen comn.

ngulos Adyacentes: son los que tienen un lado y un vrtice en comn.

ngulo Agudo: ngulo que mide menos de 90. Su medida est entre 0 y 90 grados,
en forma algebraica, sea x la medida de un ngulo, este es agudo si 0<x<90

ngulos Complementarios: son dos ngulos agudos cuya suma es igual a 90.

ngulos Consecutivos: ngulos que tienen un lado en comn. Tambin en algunos
textos se refiere a los dos ngulos interiores al mismo lado de una transversal.

ngulo diedro: cada una de las regiones determinadas por dos semiplanos que se
cortan. Los semiplanos se llaman caras del ngulo diedro.

ngulo llano: ngulo que mide 180.

ngulo inscrito: ngulo formado por dos cuerdas con un extremo en comn.

ngulo Obtuso: mide ms de 90 y menos de 180. Su medida est en entre 90 y 180
grados, en forma algebraica. Sea x la medida de un ngulo, este es agudo si 90< x
<180.

ngulo poliedro: figura determinada por tres o ms semirrectas de origen comn, no
coplanares, y tales que el plano determinado por dos de ellas consecutivas deje a las
restantes en un mismo semiespacio.

ngulo Recto: mide 90

ngulo semi-inscrito: ngulo formado por una cuerda y una tangente trazada por un
extremo de la cuerda.


ngulos suplementarios: son aquellos cuya suma es igual a 180.

ngulos congruentes: dos ngulos son congruentes cuando tiene la misma medida.

ngulos opuestos por el vrtice: dos ngulos se dicen opuestos por el vrtice
cuando los lados de uno son semirrectas opuestas a los lados del otro.

ngulo triedro: figura determinada por la interseccin de tres ngulos cuyas aristas
concurren a un punto comn llamado vrtice.
Ao: periodo de 365
4
1
das, exactamente, 365 das, 6 horas, 9 minutos con 9.76
segundos, en la antigedad se pensaba en que slo tena 360 das, de este nmero
surgen los grados del crculo.

Apotema: es el segmento perpendicular a un lado trazado desde el centro de un
polgono.

Arco: parte de una circunferencia.

Asntota: una lnea recta o curva a la que se aproxima una curva como grfica de
determinada funcin sin llegar jams a tocarla por ms que se acerque.

Axioma: proposicin aceptada sin necesidad de demostracin dada su evidencia.

Axiomas de Peano: axiomas de la aritmtica con los que se definen los nmeros
naturales.

Binomio: expresin algebraica de dos trminos. Ejemplo: 5a - 2b.

Bisectriz: es el lugar geomtrico de los puntos que equidistante de los lados de un
ngulo. Tambin se le asigna este nombre a la recta que divide al ngulo por su mitad
y a la recta que interseca a un segmento en su punto medio.

Catetos: lados que forman el ngulo recto de un tringulo rectngulo.

Censo: recuento de poblacin. Una encuesta a una poblacin, en este caso el tamao
de la muestra es N (mayscula)

Centil: percentil, posicin con respeto a un total de tamao 100

Cero de una funcin: todo punto para el cual f(x) = 0.

Cilindro: cuerpo geomtrico que se obtiene por la rotacin de un rectngulo en torno a
uno de sus lados.

Crculo: regin interior de una circunferencia e incluye a esta.


Circunferencia: 1. lugar geomtrico de todos los puntos que estn en un mismo plano
y que equidistante de un punto llamado centro. 2. Lnea curva, plana, cerrada cuyos
puntos equidistan de otro punto dado, llamado centro.

Coeficiente (de una variable): un nmero multiplicado por el producto de variables o
potencias de variables en un trmino; los coeficientes de x en la expresin qx
2
+bx + c
son q, b y c.

Coeficientes binomiales: coeficientes de los monomios que aparecen al desarrollar
las potencias del binomio.

Combinacin: una coleccin de smbolos u objetos en la que el orden no es
importante; el nmero de combinaciones de n smbolos u objetos diferentes elegidos r
a la vez, simbolizados por C(n,r) o
n
C
r
, puede obtenerse mediante la siguiente frmula:
( )
( ) )! !
!
)! (
!
!
1
!
) , (
) , (
) , (
,
r n r
n
r n
n
r r
r n P
r r P
r n P
r n C

= = =


Combinatoria: parte de la matemtica que analiza las diferentes formas de agrupar
elementos y calcular el nmero de posibilidades.

Combinacin lineal: un vector en el plano, es combinacin lineal de dos vectores
dados, si es la suma de dos vectores ponderados de los vectores dados.

Complejos iguales: dos nmeros complejos son iguales si y slo si sus partes reales
son iguales y sus partes imaginarias tambin.

Composicin de funciones: dadas dos funciones reales de variable real, f y g, se
llama composicin de las funciones f y g, y se escribe g o f, a la funcin definida de R
en R, por (g o f)(x) = g[f(x)]. La funcin (g o f )(x) se lee f compuesto con g aplicado a
x .


Primero acta la funcin f y despus acta la funcin g, sobre f(x).

Conjetura: un enunciado, opinin, o conclusin basada en observaciones.

Conjuncin: combina dos proposiciones matemticas con la palabra y se puede
representar como la interseccin de dos conjuntos.

Conjunto Finito: conjunto que tiene un nmero limitado de elementos.

Conjunto Infinito: conjunto de un nmero ilimitado de elementos.


Congruencia (de figuras): dos figuras son congruentes si tienen la misma forma y
tamao. De igual medida.

Conmutativa: una operacin binaria es conmutativa cuando el resultado de la
operacin es el mismo cualquiera que sea el orden de los dos elementos con los que
se opera.

Cono: cuerpo slido engendrado por la rotacin de un tringulo rectngulo alrededor
de uno de sus catetos. El otro cateto forma la base circular del cono, mientras que la
hipotenusa (generatriz) forma la superficie cnica. El volumen V del cono de radio r y
altura h es 1/3 del volumen del ci|inc(c con las mismas dimensiones:
3
2
h r
V

= .

Cono Recto: cono, cuyo eje es perpendicularmente a la base.

Cono Oblicuo: cono, cuyo eje no es perpendicularmente a la base

Cono Truncado: porcin de cono comprendida entre la base y un plano paralelo a la
misma.

Constante: cantidad cuyo valor se mantiene inalterable.

Constante de proporcionalidad: si las variables x y y estn relacionadas por
y = kx, se dice que k es la constante de proporcionalidad entre ellas.

Coplanarios: puntos situados en un mismo plano.

Corolario: es una consecuencia inmediata de un teorema.

Corona Circular: figura plana comprendida entre dos circunferencias concntricas.

Correlacin: la relacin entre dos conjuntos de datos. Dos conjuntos de datos pueden
tener correlacin positiva si aumenta o disminuyen juntos y correlacin negativa si uno
de los conjuntos aumenta como el otro conjunto disminuye, o no tener.

Correspondencia de uno a uno: funcin entre dos conjuntos que empareja cada
elemento del dominio con exactamente un elemento del margen, y cada elemento del
margen con exactamente un elemento de dominio.

Cosecante: funcin trigonomtrica que corresponde a la razn entre la hipotenusa y el
cateto opuesto. Es el recproco de la funcin seno.

Coseno: funcin trigonomtrica que corresponde a la razn entre el cateto adyacente
al ngulo y la hipotenusa.


Crecimiento exponencial: cambia en una cantidad o poblacin que se puede describir
mediante una ecuacin con la forma y = q b
x
, donde q representa el tamao de la
poblacin inicial, b es la suma de dos porcentajes-100 (representa la poblacin inicial) y
r (representando la tasa de crecimiento)- y x representa un perodo de tiempo.

Cuadrado: paralelogramo de cuatro lados iguales y cuatro ngulos congruentes
(rectos). Es un rombo rectngulo. Tambin es cuando un nmero tiene una potencia
de dos.

Cuadrado de un Binomio: es igual al cuadrado del primer trmino ms o menos el
doble producto del primer trmino por el segundo, ms el cuadrado del segundo
trmino.
(a+b )
2
= a
2
+ 2ab + b
2
( a-b )
2
= a
2
- 2ab + b
2

Cuadrado de un residual - el cuadrado de la distancia desde un punto de datos y el
modelo en general, cuanta ms pequea es la suma de los cuadrados de los
residuales, ms se aproxima a los datos de un modelo.

Cuadriltero: polgono de cuatro lados.

Cuartil: intervalos que se obtienen al dividir en cuartos el conjunto de datos, ordenados
de menor a mayor o viceversa.

Cuerda: segmento que une dos puntos cualesquiera de la circunferencia.

Deca: prefijo griego que significa 10.

Dcada: perodo de diez aos.

Decaedro: poliedro de diez caras.

Decgono: polgono de diez lados.

Decgono regular: polgono convexo de diez lados y ngulos congruentes.

Decagramo: medida de masa equivalente a diez gramos.

Decalitro: medida de capacidad equivalente a diez litros.

Decmetro: medida de longitud equivalente a diez metros.

Decena: conjunto formado por diez unidades.

Deci: prefijo que significa dcima parte.

Decgramo: medida de masa equivalente a la dcima parte del gramo.


Decilitro: medida de capacidad equivalente a la dcima parte del litro.

Dcima: cada una de las diez partes iguales en que se divide una unidad o un todo.

Decmetro: medida de longitud equivalente a la dcima parte del metro.

Deduccin: conclusin basada en un conjunto de proposiciones verdaderas.

Delta ( ): cuarta letra del alfabeto griego, en el caso de delta mayscula, tiene la
forma de un tringulo.

Demostracin: proceso por el cual, mediante una serie de razonamientos lgicos, se
llega a establecer la verdad de una proposicin o teorema a partir de cierta hiptesis.

Denominador: parte de una fraccin que indica en cuntas partes est dividido un
todo o la unidad.

Descomposicin prima: descomponer un nmero en sus factores primos.

Desigualdad: relacin matemtica que indica que dos expresiones no son iguales.

Desplazamiento: cambio en la posicin de un objeto; tiene tanto magnitud como
direccin.

Desviacin: en Estadstica, diferencia de cada valor con el promedio.

Desviacin absoluta media: medida del margen de variacin que describe la distancia
promedio desde la media para los nmeros en el conjunto de datos.


Desviacin estndar: una medida del margen de variacin que se representa a
menudo por la letra griega o (sigma) y que se determina mediante la siguiente frmula,
donde u representa la media y n es el nmero de elementos en el conjunto.
En resumen, es como un promedio de cuanto se desvan los datos de la media.
( ) ( ) ( )
N
x
N
x x x
n


=
+ + +
=
2 2 2
2
2
1
) (
...




Desviacin estndar de una muestra: en tamao es n

1
) (
2

=

n
x x
s



Determinante (de una matriz M 2 x 2): la diferencia de las dos diagonales de la matriz;
representada por det M o M; para una matriz M en la forma que se indica a
continuacin, det M = ad - bc.

=
d c
b a
M

Diagonal: segmento rectilneo que une dos vrtices no consecutivos de una figura
geomtrica. Tambin en una matriz existen diagonales, diagonal principal y diagonal
secundaria.

Diagrama de rbol: un modelo matemtico que muestra todos los resultados posibles
para una serie de eventos o decisiones; cada segmento de lnea en un diagrama de
rbol es una rama.

Diagrama de caja y lnea: un mtodo para mostrar la mediana, cuartiles, y extremos
de un conjunto de datos. En el siguiente ejemplo el valor mnimo es 0 el valor del
primer cuartel (Q1) es 2, el valor de la mediana es 3, el valor del tercer cuartel (Q3) es
5 y el valor mxima de estos datos es 6.

Diagrama de dispersin Una grfica que muestra la relacin entre dos conjuntos de
datos. Una lnea que pasa cerca de la mayora de los puntos de datos es llamada lnea
ajustada.

Diagrama de tallo y hojas-muestra los valores en un conjunto de datos dispuestos
como un tallo y unas hojas; para simplificar la interpretacin, los datos se suelen
ordenar y se incluye una leyenda.

Dimetro: cuerda que pasa por el centro y divide a la circunferencia en dos
semicircunferencias. Equivale al doble del radio y es la mxima cuerda que se puede
trazar en una circunferencia.

Dilatacin - una transformacin que empareja un punto P, el centro, con s mismo y
cualquier otro punto X con un punto X en el rayo PX de modo que
PX /PX = r, donde r es el factor de escala; una dilatacin con centro C y factor de
escala r se representa como D
C,r.


Distancia (entre dos puntos en dos dimensione) se puede calcular mediante la frmula
( ) ( )
2
1 2
2
1 2
y y x x d + =

Distancia (entre dos puntos en tres dimensiones)-se puede calcular mediante la
frmula
( ) ( ) ( )
2
1 2
2
1 2
2
1 2
z z y y x x d + + =

Duplo: prefijo griego que significa doble.


Disco: es la unin de la circunferencia con el crculo.

Discriminante: la expresin b
2
- 4ac se la denomina discriminante. Si a, b y c son
nmeros reales y el discriminante es mayor que cero, las soluciones o races de la
ecuacin sern reales y distintas; si el discriminante es igual a cero, las races sern
reales e iguales y si el discriminante es menor que cero, la ecuacin no tendr
soluciones reales pero s en el campo complejo, donde habr dos races conjugadas.

Disjuntos: conjuntos cuya interseccin es vaca.

Dispersin: medida cuantitativa de la dispersin de una distribucin de datos.

Dividendo: nmero que se divide por otro.

Docena: conjunto formado por 12 unidades.

Dodecaedro: poliedro de 12 caras.

Dodecgono: polgono de 12 lados.

e: nmero irracional trascendental que puede obtenerse como lmite de la sucesin
cuando n tiende a infinito.:
( )
n
n
n
1
1 lim +


Ecuacin: toda igualdad vlida slo para algunos valor(es) de la(s) variable(s).
Ejemplos: 6x = 18; x - y = 7.

Ecuacin cuadrtica: ecuacin de segundo grado o cuadrtica se expresa mediante la
relacin ax
2
+ bx + c = 0, donde a es distinto de 0.

Ecuacin cbica: ecuaciones de tercer grado o cbicas son del tipo ax
3
+ bx
2
+ cx +d =
0, donde a es distinto de 0.

Ecuacin curtica: Las ecuaciones de cuarto grado o curticas, ax
4
+ bx
3
+ cx
2
+ dx +
e = 0, para a distinto de 0.

Ecuacin Diferencial: ecuacin que contiene derivadas.

Ecuacin Exponencial: ecuacin en la cual la incgnita aparece en algn exponente.

Ecuacin Literal: ecuacin cuyas cantidades conocidas estn representadas por
letras.

Ecuacin Logartmica: ecuacin en la cual aparecen expresiones logartmicas.


Ecuacin Trigonomtrica: aquella cuyas incgnitas son el asunto principal de las
funciones trigonomtricas.

Ecuaciones equivalentes: ecuaciones que tienen las mismas soluciones.

Equiltero: polgono que tiene sus tres lados congruentes. Ejemplos: triangulo
equiltero, pentgono equiltero.

Elemento: cada uno de los objetos pertenecientes a un conjunto.

Elipse: Lugar geomtrico de todos los puntos del plano cuya suma de distancias a dos
puntos dados es constante. Los puntos dados se denominan focos de la elipse.

Endomorfismo: homomorfismo de una estructura en s misma.

Enegono: polgono de nueve lados.

Enegono Regular: polgono de nueve lados iguales.

psilon ( ): quinta letra del alfabeto griego.

Equidistante: que est a la misma distancia.

Equivalente: que tiene igual valor.

Error Absoluto: Diferencia entre el valor exacto y el valor encontrado en una medida.

Error Relativo: Cociente entre el error absoluto y la medida exacta.

Escalar: Magnitud que queda completamente determinada por un nmero real.

Escaleno (Tringulo): tringulo que tiene sus tres lados desiguales.

Escaleno (Trapecio): trapecio con un par de lados paralelos.

Esfera: cuerpo limitado por una superficie cuyos puntos equidistante de otro interior
llamado centro.

Espacio muestral: el conjunto de los resultados posible de un experimento, su tamao
es n (minscula).

Eucldeo: que hace referencia a Euclides o se basa en sus principios matemticos.

Evento: un subconjunto del espacio de muestra


Eventos incompatibles: se refiere a dos sucesos que no pueden ocurrir al mismo
tiempo, es decir, de interseccin vaca.

Eventos complementarios dos eventos tales que slo uno o el posible. Por ejemplo,
el evento E ocurre es el complemento del evento E que no ocurre.

Eventos dependientes: eventos que no son independientes. El resultado de uno
depende del resultado del otro.

Eventos independientes: eventos para los cuales la probabilidad de ocurrencia de
cualquier evento individual no se ve afectada por la ocurrencia o no ocurrencia de
cualquiera de los dems eventos; para dos eventos independientes A y B,
P(A y B) = P(A) P(B);
Esta definicin puede extenderse a cualquier nmero de eventos independientes.

Eventos mutuamente excluyentes: dos eventos que no pueden ocurrir al mismo
tiempo en una sola prueba; para dos eventos mutuamente excluyentes A y B, P(A y B)
= 0.

Excntricas: figuras cuyos centros no coinciden.

Exponente: nmero que indica la potencia a la que hay que elevar una cantidad.

Extremos Relativos: Mximo y mnimo relativo de una funcin real.

F: letra usada para designar una funcin.

Factor: cada uno de los trminos de una multiplicacin.

Factorial: producto obtenido al multiplicar un nmero positivo dado, por todos los
enteros positivos inferiores a ese nmero hasta llegar a 1. Se simboliza por n !. Se
define 0! =1

Finito: que tiene fin, trmino o lmite.

Fraccin Decimal: fraccin que tiene por denominador una potencia positiva de 10.

Fraccin Impropia: fraccin mayor que uno; fraccin cuyo numerador es mayor que el
denominador.

Fraccin irreductible: fraccin que no se puede simplificar ms; el numerador y el
denominador son relativamente primos.

Fraccin propia: aquella cuyo numerador es menor que el denominador; fraccin
menor que uno.


Fracciones equivalentes: Aquellas que tienen el mismo valor.

Funcin una relacin entre dos variables en la cual el valor de la variable dependiente
depende del valor de la variable control. Slo puede haber un valor de la variable
dependiente para cada valor de la variable control.

Funcin contnua: Una funcin f(x) es continua en x = x
0
si y slo si:

1) Existe lim f(x) = L cuando x tiende a x
0
.
2) Existe f(x
0
) tal que f(x
0
) = L

Funcin Lineal: Se define una funcin lineal con dos variables como una expresin de
la forma f(x, y) = ax + by + c . Su representacin grfica es una recta en el espacio.

Gamma (): tercera letra del alfabeto griego.

Geometra: rama de las matemticas que estudia las propiedades de las figuras y las
relaciones entre los puntos, lneas, ngulos, superficies y cuerpos.

Geometra Plana: trata de las figuras que son conjunto de puntos que estn situados
en un plano. Ejemplo: punto, rectas, segmentos, rayos, polgonos, crculo, etc.

Geometra del Espacio: trata de las figuras cuyos elementos no estn todos en el
mismo plano.

Grado de un trmino algebraico: es la suma de los exponentes de la parte literal de
un trmino algebraico.

Hecta: prefijo que significa cien(100).

Hectrea: medida de superficie que equivale a 10,000 metros cuadrados.

Hectgramo: medida de masa equivalente a 100 gramos.

Hectlitro: medida de capacidad equivalente a 100 litros.

Hectmetro: medida de longitud equivalente a 100 metros.

Hemisferio: cada una de las dos partes de una esfera, limitadas por un crculo
mximo.

Heptaedro: poliedro de siete caras.

Heptgono: polgono de siete lados.

Heptgono regular: polgono de siete lados iguales.


Hexa: prefijo que significa seis.

Hexaedro: poliedro de 6 caras regulares, ms conocido como cubo.

Hexgono: polgono de seis lados.

Hexgono regular: polgono convexo de seis lados congruentes. Sus ngulos
interiores son congruentes y miden 120cada uno.

Hexagrama: figura plana compuesta de dos tringulos equilteros que se cortan entre
s, de modo que cada lado de uno es paralelo a un lado del otro y forman un hexgono.

Hiprbola: lugar geomtrico de los puntos del plano cuya diferencia de distancia a dos
puntos fijos, llamados focos, es constante.

Hipotenusa: el mayor de los lados de un tringulo rectngulo y que es opuesto al
ngulo recto.

Hiptesis: enunciado o proposicin que se toma como base de un razonamiento
matemtico.

Homogneo: compuesto o formado por elementos de igual naturaleza.

i: smbolo de la unidad imaginaria, 1 = i .

Icosaedro: poliedro de veinte caras.

Icosaedro regular: poliedro de veinte caras iguales que son tringulos equilteros.

Identidad: igualdad que se cumple para cualquier valor de la(s) variable(s) que
contiene. Ejemplo, x + y = y + x.

Incentro: punto en que se cortan las bisectrices interiores de un tringulo. Este punto
es el centro de la circunferencia inscrita al tringulo.

Incgnita: cantidad desconocida.

Incompatible (Sistema): sistema de ecuaciones que no tiene ninguna solucin comn.

Infinitesimal: cantidad infinitamente pequea de lmite cero.

Inscrito (ngulo): ngulo cuyo vrtice est sobre una circunferencia y vale la mitad del
arco que subtiende.


Interpolacin: mtodo para encontrar valores de una sucesin entre otros dos
conocidos.

Interseccin: elementos comunes a dos o ms conjuntos.

Intervalo o Clase: en Estadstica, agrupacin de datos o sucesos.

Isomorfismo: Correspondencia biunvoca entre dos conjuntos que conservan las
operaciones. Toda aplicacin biyectiva que cumpla que f(a*b) = f(a) * f(b) es un
isomorfismo.

Issceles (Tringulo): tringulo que tiene dos de sus lados congruentes.

Issceles (Trapecio): trapecio que tiene sus lados no paralelos congruentes.

Kilo: prefijo que significa mil.

Kilogramo: unidad de masa que equivale a mil gramos.

Kilolitro: medida de capacidad equivalente a mil litros.

Kilmetro: medida de longitud que equivale a mil metros.

Kilmetro cuadrado: Unidad de superficie equivalente a la de un cuadrado de lado 1
kilmetro.

Largo: longitud de una cosa.

Lateral: relativo a los bordes de los polgonos o a las caras de los poliedros.

Logaritmo: el logaritmo de un nmero, respecto de otro llamado base, es el exponente
a que hay que elevar la base para obtener dicho nmero.

Lugar geomtrico: conjunto de puntos que cumple con una determinada condicin.

Macro: prefijo que significa grande.

Matriz: una organizacin de nmeros en filas y columnas. El nmero de filas por el
nmero de columnas resulta en la dimensin de la matriz.

Matriz de coeficientes: la matriz que representa los coeficientes de las variables
cuando un sistema de ecuaciones lineales se escribe como una ecuacin de matriz; en
la siguiente ecuacin, M es la matriz de coeficientes.

C X M =

f
e
y
x
d c
b a


Matriz de constantes: la matriz que representa las constantes cuando un sistema de
ecuaciones lineales se escribe como una ecuacin de matriz; en la siguiente ecuacin,
C es la matriz de constantes.

Matriz identidad: matriz que, cuando se multiplica a la izquierda o a la derecha por
otra, produce la misma matriz o transformacin de identidad;
Por ejemplo, la matriz de identidad de 3 x 3 es:

=
1 0 0
0 1 0
0 0 1
I
Algo parecido ocurre con el 1 en una multiplicacin. Ejemplo: 3X1=3 1X3=3, el
nmero 1 es el elemento identidad, en algunos textos dicen elemento neutro.

Mximo comn divisor: el mayor nmero entero que es divisor de un conjunto de
nmeros enteros.

Media aritmtica: cociente entre la suma de los trminos de una sucesin y el nmero
de ellos. Lo conocemos regularmente con el nombre de Promedio y su frmula es:

n
x
x

=
_


Media geomtrica: cada uno de los medios de una proporcin contina y es igual a la
raz cuadrada del producto de los extremos.

Mediana (de un tringulo): segmentos que unen los puntos medios de los lados de un
tringulo.

Mediana (de un trapecio): segmento que une los puntos de los lados no paralelos del
trapecio.

Mediana (de un conjunto de datos): valor central una vez ordenados los datos
ascendente o descendentemente. La posicin de la mediana, de ser impar el nmero
de datos es
2
1 + n
y de ser par el nmero de los datos, la posicin de la mediana es
entre las posiciones
2
n
y
2
2 + n
, en cuyo caso se busca la media de los datos que estn
en esa posicin.

Mediatriz (de un tringulo): recta perpendicular, en el punto medio de un lado.


Mega: prefijo que significa un milln.

Megmetro: medida de longitud que equivale a 1.000 kilmetros.

Mensurable: que se puede medir.

Metra: sufijo que significa medida. Ejemplo: geometra geo: tierra y metra:
medida

Micra: medida de longitud equivalente a la millonsima parte de un metro.

Micro: prefijo que significa la millonsima parte de la unidad principal.

Mili: prefijo que indica milsima parte.

Milgramo: milsima parte de un gramo.

Milmetro: milsima parte del metro.

Milla: unidad de longitud equivalente a 1.609,347 metros.

Milln: mil veces mil.

Mnimo comn mltiplo: es el menor de los mltiplos comunes a varios nmeros.

Minuendo: cantidad de la que se resta otra en una sustraccin.

Miria: prefijo que significa diez mil.

Mitad: cada una de las dos partes iguales en que se divide un todo.

Mixto: nmero compuesto de un entero y una fraccin.

Moda: medida de tendencia central correspondiente al trmino que ms se repite.
Trmino de mayor frecuencia, en algunos casos hay ms de una moda, por ejemplo,
si dos nmeros se repiten la misma cantidad mayor de veces, en este caso decimos
que la muestra es bimodal.

Monomio: expresin algebraica de un solo trmino. Ejemplo, 7a

Muestreo: estudia las relaciones existentes entre una poblacin y muestras extradas
de la misma.

Muestra: un sub-grupo de la poblacin donde se lleva a cabo un estudio o
experimento. Su tamao es n (minscula).


Muestra aleatoria simple: se selecciona de modo que cada miembro de la poblacin
tenga la misma oportunidad de ser incluido en la muestra.

Muestreo estratificado: requiere que una poblacin se divida en porciones; cada
porcin es un estrato; para producir una muestra estratificada, se toman muestras
aleatorias de cada estrato; no es necesario que estas muestras sean del mismo
tamao. Ejemplo: gnero masculino y femenino son dos estratos.

Multiplicacin: operacin aritmtica que consiste en sumar tantas veces un nmero
como lo indica otro nmero. Ambos son los factores y el resultado es el producto.

Mltiplo: cantidad aritmtica o algebraica que es producto de otras dos que son
divisores de ellas.

IN: smbolo que designa al conjunto de los nmeros naturales, o sea el 1, 2, 3, 4, 5,...

Numerable: conjunto con el que se puede establecer una correspondencia biyectiva
con el conjunto de los nmeros naturales.

Numerador: parte de una fraccin que indica las partes que se toman de una particin.

Nmero complejo: nmero de la forma a + ib con a y b, nmeros reales
e i
2
= -1. Tambin pueden ser representados por pares ordenados (a,b) donde a y b
son nmeros reales. El elemento a recibe el nombre de parte real y b parte imaginaria.

Nmero compuesto: nmero que no es primo (excepto el uno).

Nmero de Fermat: todo nmero de la forma 2
2n
+1; para cada n=1,2,3, ...

Nmero Factorial: el producto de nmeros consecutivos naturales
n! = (n)(n-1)(n-2).........321
En esta expresin se define que 0! = 1 y que 1! = 1.

Nmero fraccionario: nmero que expresa una o varias partes de la unidad.

Nmero imaginario: nmero que resulta de extraer la raz cuadrada de un nmero
negativo.

Nmero impar: nmero que no es divisible exactamente por dos.

Nmero mixto: nmero compuesto de entero y fraccin.

Nmero negativo: nmero menor que 0.

Nmero ordinal: el que expresa idea de orden o sucesin.


Nmero par: nmero divisible exactamente por dos. Residuo cero.

Nmero perfecto: nmero entero y positivo igual a la suma de sus divisores positivos,
excluido l mismo.

Nmeros pitagricos: ternas de nmeros enteros positivos tales que el cuadrado de
uno de ellos es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos. Si las longitudes de
los dos lados de un tringulo son enteras y pitagricas, el tringulo es rectngulo.

Nmero positivo: nmero mayor que 0.

Nmero primo: el que slo es exactamente divisible por s mismo y por uno. Los
primeros son: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, ...

Nmero racional: un nmero racional que puede ser escrito como un cociente de dos
entero q , b = 0.

Nmero real: cualquier nmero racional o irracional.

Nmero trascendente: nmero que no es raz de ninguna ecuacin algebraica con
coeficientes racionales.

Nmero triangular: nmero natural de la sucesin n
0
= 1, n
1
... n
r
..., en la que n
r
= n
r-1

+ r +1,... El nmero n
r
es el de los puntos marcados en un esquema geomtrico
formado con tringulos.

Oblicungulo: tringulo que no tiene ningn ngulo recto.

Obtusngulo: tringulo que tiene un ngulo obtuso.

Octgono: polgono de ocho lados.

Octante: cada una de las ocho partes iguales en que se puede dividir un crculo.

Octavo: cada una de las ocho partes que se puede dividir un todo o una unidad.

Operacin binaria: operacin que se realiza con dos elementos al mismo tiempo.

Ordenada: segunda componente del par ordenado (x,y) que determinan un punto del
plano en un sistema de coordenadas cartesianas.

Origen: punto de interseccin de los ejes de un sistema de coordenadas cartesianas.

Ortocentro: punto del tringulo donde se cortan las alturas. Este punto es el centro de
la circunferencia circunscrita al tringulo.


Ortoedro: paraleleppedo cuyas bases son rectngulos y sus aristas laterales
perpendiculares a las bsicas.

Ortogonal: lo que est en ngulo recto.

Par: todo nmero entero mltiplo de 2. Se representa por 2n.

Parbola: lugar geomtrico de todos los puntos del plano que equidistan, a la vez, de
un punto dado y de una recta dada. El punto dado es el foco y la recta dada, la directriz
de la parbola. Grfica que resulta de una ecuacin cuadrada y = ax
2
+ bx + c

Paradoja: razonamiento que parece demostrar que es cierto algo que evidentemente
es falso.

Paraleleppedo: prisma cuyas bases son paralelogramos.

Paralelogramos: cuadrilteros cuyos lados opuestos son paralelos. Adems, todos los
paralelogramos verifican las siguientes propiedades: los lados opuestos tienen la
misma longitud, los ngulos opuestos son congruentes y las diagonales se cortan en su
punto medio.

Paralogismo: razonamiento incorrecto.

Parntesis: signo () en el que quedan encerradas ciertas operaciones y que indica el
orden en que deben efectuarse.

Parte: porcin determinada de un todo.

Particin: una particin del intrvalo [a, b] es una coleccin de intrvalos contenidos en
[a, b], disjuntos dos a dos y cuya unin es [a,b].

Penta: prefijo griego que significa cinco.

Pentadecgono: polgono de 15 lados.

Pentadecgono regular: polgono de 15 lados iguales. Cada ngulo interior mide
156.

Pentgono: polgono de 5 lados.

Pentgono regular: polgono de 5 lados iguales. Cada ngulo interior mide 108.

Permetro: longitud de una curva cerrada.

Permetro de un polgono: corresponde a la suma de las longitudes de sus lados.


Perpendicular: dos figuras, como por ejemplo, rectas, segmentos, rayos, planos, que
se intersecan formando ngulos rectos.

Pi: nmero irracional que corresponde a la razn entre la longitud de la circunferencia
y su dimetro.
d
C
=

Este nmero tiene esta aproximacin 14159 . 3 a cinco cifras despus del punto,
pero la aproximacin ms comn es 3.14

Pirmide: cuerpo geomtrico que tiene como base un polgono cualquiera y como
caras laterales tringulos con un vrtice comn.

Pirmide truncada: porcin de pirmide comprendida entre la base y un plano paralelo
a ella.

Planos paralelos: planos que no tienen ningn punto en comn.

Poblacin: grupo de todos los objetos, personas u observaciones sobre los que se
debe recolectar informacin. Su tamao se expresa con la N mayscula.

Poliedro: slido limitado por polgonos llamados caras.

Poliedro regular: poliedro cuyas caras son polgonos regulares.

Polgono: figura plana limitada por una lnea poligonal cerrada.

Polgono circunscrito: un polgono est circunscrito a una circunferencia cuando sus
lados son tangentes a la misma.

Polgono convexo: polgono cuyos ngulos interiores son todos menores o iguales a
180.

Polgono equiangular: polgono que tiene todos sus ngulos interiores iguales.

Polgono equilateral: polgono que tiene todos sus lados iguales.

Polgono inscrito: un polgono est inscrito en una circunferencia cuando todos sus
vrtices son puntos de la circunferencia.

Polgono circunscrito: todos los lados del polgono son tangentes a una
circunferencia.

Polgono regular: polgono que tiene de igual medida sus lados y congruentes sus
ngulos.


Polgonos semejantes: dos polgonos son semejantes si tienen ngulos iguales y sus
lados correspondientes proporcionales.

Polinomio (en una sola variable): expresin algebraica con la forma general
a
n
x
n
+ a
n-1
x
n-1
+ a
n-2
x
n-2
+ a
1
x
1
+ a
0

donde n es un nmero entero y los coeficientes a
i
son nmeros reales para
i = 0, 1,2.,n.

Porcentaje: es una forma de expresar un nmero como una fraccin de 100.

Postulado: principio que se admite sin demostracin.

Potencia: producto de un nmero, llamado base, por s mismo, n veces.

Primo: nmero divisible slo por s mismo y por la unidad 1. Los primeros naturales
son: 2, 3, 5, 7, 11,...

Primos entre s (relativamente primos): Nmeros cuyo nico divisor es el 1.

Prisma: poliedro limitado por varios paralelogramos y por dos polgonos iguales cuyos
plano son paralelos.

Probabilidad: la razn del nmero favorable de resultados al nmero total de
resultados.

Probabilidad condicional: es la probabilidad de que un evento suceda dado que un
evento inicial ya ha ocurrido; la probabilidad de que el evento B suceda dado que el
evento A ya ha ocurrido, se representa como P(B A).

Probabilidad experimental (de un evento): la razn entre la cantidad de veces que un
evento ocurre y la cantidad total de pruebas.

Probabilidad terica (de un evento): la razn entre el nmero de resultados en un
evento y el nmero total de resultados en el espacio de muestra, donde cada resultado
en el espacio de muestra tiene la misma probabilidad de ocurrir; puede escribirse como
P(E).

Rectas Paralelas: rectas contenidas en el mismo plano y no se intersecan.

Rectas Perpendiculares: rectas que al cortarse forman un ngulo de 90.
(Eliminar palabra lnea y colocarla bajo la R)


Sucesin aritmtica: sucesin de nmeros reales tal que la diferencia entre cada
trmino y su precedente es una diferencia constante; a esta diferencia "d" se la
denomina razn de la progresin, tal como: 2, 5, 8, 11, 14,...

Sucesin geomtrica: sucesin de nmeros reales tal que cada trmino se obtiene
multiplicando su precedente por un valor constante "r", denominado razn de la
progresin. Por ejemplo 3, 6, 12, 24, 48,....

Proporcin: es la igualdad de dos razones..

Proporcionalidad inversa: Dos cantidades son inversamente proporcionales si al
multiplicar una, la otra disminuye en el mismo factor.

Q: smbolo con el que se representa el conjunto de los nmeros racionales.

Quintal: medida de peso que equivale a 100 kg.

Quinto: cada una de las partes que resultan al dividir un todo o unidad en cinco partes
iguales.

Quntuplo: cinco veces una cantidad.
I
R
: smbolo con el cual se designa a los nmeros reales.

Racionalizar: operacin que consiste en eliminar la raz del denominador.

Radin: unidad de medida de ngulos que equivale a un ngulo que con el vrtice en
el centro de la circunferencia subtiende un arco de longitud igual al radio de esta
circunferencia.

Radicacin: operacin inversa a la potenciacin que consiste en encontrar la base de
una potencia, dados el resultado de ella y su exponente.

Radical: smbolo que indica la operacin de extraer raz.

Radio (de una circunferencia): segmento que une el centro con un punto cualquiera
de la circunferencia.

Radio (de una esfera): segmento que une el centro de la esfera con un punto
cualquiera de la superficie esfrica.

Raz (De una ecuacin): solucin de una ecuacin.

Raz Cuadrada: expresin radical de ndice dos.
Raz Cbica: expresin radical de ndice tres.
3
x



Rango: en estadstica, es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos
ordenados.

Razn: comparacin entre dos cantidades.

Recproco: corresponde al valor inverso de un nmero, de manera tal que al efectuar
el producto entre ambos, resulta 1.

Recta: es la representacin grfica de una funcin de primer grado. Toda funcin de la
forma y = ax + b de IR en IR representa una lnea recta en el plano cartesiano.
En la geometra, la recta es un conjunto infinito de puntos colineales.

Rectas Paralelas: rectas, en un mismo plano, que no tienen puntos en comn.

Rectngulo (Tringulo): tringulo que tiene un ngulo recto. En este se aplica el
Teorema de Pitgoras.

Rectngulo (Cuadriltero): paralelogramo con lados opuestos iguales y sus cuatro
ngulos congruentes.

Rectngulo (Trapecio): trapecio que tiene un lado perpendicular a las bases.

Recursin: proceso de usar una frmula recursiva.

Reflexin (en una lnea): transformacin que empareja cada punto de la lnea con s
mismo, y cada punto de la preimagen con un punto correspondiente de la imagen de
manera que la lnea de reflexin sea la bisectriz perpendicular del segmento que
conecta cada punto en la preimagen con su imagen; una reflexin en una lnea m se
representa como r
m


Reflexiva: propiedad de las relaciones binarias que indica que todo elemento est
relacionado consigo mismo.

Regin: parte del espacio.

Revolucin: rotacin alrededor de un eje de cualquier figura.

Rombo: paralelogramo de cuatro lados y dos pares de ngulos congruentes.

Romboide: paralelogramo que tiene dos lados opuestos iguales y dos pares de
ngulos opuestos congruentes.

Rotacin: giro alrededor de un eje.

Sagita: perpendicular del arco a su cuerda en el punto medio.


Secante: recta que intercepta a la circunferencia en dos puntos no coincidentes. Toda
secante determina una cuerda. En textos anteriores se refiere a la recta transversal.

Seccin: figura que resulta de la interseccin de una superficie con un slido.

Seccin cnica: seccin que se origina al cortar con un plano un cono circular recto.
Surgen de este corte las famosas cnicas: el crculo, la elipse, la parbola y la
hiprbola.

Sector circular: regin limitada por dos radios y el arco subtendido por ellos.

Segmento: porcin de recta limitada por dos puntos.

Segmento circular: Regin limitada por una cuerda y el arco determinado por ella.

Segundo: unidad de tiempo que equivale a la 1/60 parte de un minuto.

Semana: perodo de tiempo de siete das.

Semejantes (Figuras): figuras cuyos ngulos correspondientes son congruentes y sus
segmentos correspondientes proporcionales.

Semejantes (Trminos): trminos que tienen el mismo factor literal.
Por ejemplo 5ab y -7ab.

Semestre: perodo de seis meses.

Semi: prefijo que significa mitad.

Seno (de un ngulo): razn entre el cateto opuesto al ngulo y la hipotenusa en un
tringulo rectngulo, en el crculo unitario, es el valor y de las coordenadas del punto en
la circunferencia que coincide con el ngulo o el radian al que le buscamos el seno.

Serie: suma de una sucesin ordenada de trminos.

Serie Aritmtica: serie cuyos trminos forman una progresin aritmtica.

Serie Convergente: serie que tiene un lmite definido.

Serie Divergente: serie que no tiene un lmite definido.

Serie geomtrica: serie cuyos trminos forman una progresin geomtrica.

Sexagesimal: que tiene por base el nmero 60.


Sexagsimo: cada una de las 60 partes iguales en que se puede dividir un todo.

Sexto: cada una de las seis partes iguales en que se puede dividir un todo.

Sextuplo: seis veces una cantidad.

Siglo: perodo de tiempo correspondiente a cien aos.

Sigma: letra griega correspondiente a nuestra S, la mayscula (

) se utiliza para
denotar una sumatoria y la minscula ( ) se utiliza como variable de una desviacin
estndar.

Smbolo: representacin convencional de un nmero, cantidad, relacin, operacin,
etc.

Simetra: cuando un polgono se puede doblar resultando dos mitades exactamente
iguales, el polgono tiene simetra. La lnea de doblez se llama lnea de simetra.

Simetra Axial: es la simetra con respecto a un eje o recta.

Simetra Radial: simetra con respecto al centro de un crculo.

Simplificar: es transformar una fraccin en otra equivalente cuyos trminos son
menores que la fraccin original.

Sistema de Numeracin: conjunto de normas que se utilizan para escribir y expresar
cualquier nmero.

Sucesin: conjunto de nmeros dispuestos en un orden definido y que siguen una
determinada ley de formacin.

Sucesiones convergentes: son las que tienen lmite.

Sucesos Independientes: dos sucesos son independientes si el resultado de uno no
afecta el resultado del otro.

Sumatoria: proceso consecutivo de sumas. Generalmente se escribe as

x , pero
con sus indicadores se escribe as:
n
n
i
n
x x x x + + + =

=
...
2 1
1
. Pueden existir dobles
sumatorias en cuyo caso se usan generalmente i y j como subscritos,
Ejemplo:

= =
n
i
m
j
ij
x
1 1
donde ij
x
es un elemento de una matriz.


Tangente: recta que interseca a la circunferencia en un solo punto, llamado punto de
tangencia. Es perpendicular al radio que pasa por ese punto.

Teorema de Pitgoras: en un tringulo rectngulo, el cuadrado de la longitud del lado
ms largo (la hipotenusa) es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los
dems lados (los catetos). c
2 =
q
2
+ b
2
.

Trmino Algebraico: expresiones que contiene nmeros y variables (letras).

Trminos Semejantes: parte literal en forma idntica.

Teselado: un patrn de formas repetidas que cubre un plano entero sin espacios ni
traslapes.

Transversal: recta que interseca a otras dos rectas coplanarias en dos puntos
diferentes. En otros textos se refieren a esta como secante.

Trapecios: cuadriltero irregular que tiene paralelos solamente dos de sus lados.

Trapecio issceles: cuadriltero con dos lados paralelos y con los otros no paralelos
congruentes. Tiene dos pares de ngulos congruentes y dos pares de ngulos
suplementarios. .

Trapezoides: cuadriltero irregular que no tiene ningn lado paralelo a otro.

Tringulo Acutngulo: tringulo que tiene sus tres ngulos agudos.

Tringulos Semejantes: dos tringulos son semejantes si tienen sus ngulos
correspondientes congruentes y lados correspondientes proporcionales.

Trinomio: expresin algebraica de tres trminos.

Valor Absoluto: valor positivo de una cifra, independiente del lugar que ocupe o del
signo que vaya precedida. Existe tambin, el opuesto del valor absoluto, en cuyo
caso es un valor siempre negativo.
Valor Relativo: valor que depende de la posicin que dicha cifra ocupa en el nmero.
Variable: un smbolo, usualmente una letra, que representa un nmero.























GLOSARIO BSICO PEDAGGICO
























GLOSARIO PEDAGGICO BSICO

Actitud: Actitud es una predisposicin que tiene el individuo para hacer algo. Los
componentes bsicos de una actitud son tres: cognitivos, afectivos y de
comportamiento o conducta. Un conjunto de actitudes constituyen un valor. Las
actitudes se desarrollan en el aula por tcnicas metodolgicas y conductas prcticas.

Actividad: Cada una de las experiencias educativas a las que el estudiante ser
expuesto para lograr los objetivos de la leccin ofrecida.

Aprendizaje autntico: Se refiere al aprendizaje significativo en el cual el(la)
estudiante es responsable de su tarea y el(la) maestro(a) es un(a) colaborador(a) en
vez de un mero transmisor del conocimiento. El alumno percibe y organiza sus
experiencias de acuerdo a sus capacidades, valores e intereses como el agente activo
responsable de su aprendizaje.

Aprendizaje constructivo: Significa que el alumno como aprendiz es constructor y la
causa principal de su aprendizaje. Afecta a los mtodos y formas de hacer en el saln
de clase. Le surge el conflicto cognitivo al contraponer los nuevos conceptos con los
conceptos y experiencias que el alumno posee. Es el aprendizaje por descubrimiento.

Aprendizaje significativo: Significa que el aprendiz slo aprende cuando encuentra
sentido a lo que aprende. Condiciones para que lleve a cabo un aprendizaje
significativo: (1) partir de los conceptos previos que el alumno posee, (2) partir de las
experiencias que el alumno tiene y (3) relacionar adecuadamente entre s los
conceptos aprendidos.

Assessment: Proceso mediante el cual se recopila informacin a travs de diversas
actividades en la sala de clase con el propsito de dar seguimiento al aprendizaje y as
poder mantener niveles ptimos de calidad durante el proceso de aprendizaje y
enseanza. Existen una gran variedad de tcnicas de assessment documentadas tales
como: el diario reflexivo, la lista focalizada, organizadores grficos, mapas de
conceptos, poemas concretos, poemas syntu y cinquain, tirilla cmica o caricaturas,
respuesta escrita inmediata, portafolios, preguntas abiertas, la observacin, dinmicas
de grupo, debates, trabajos de creacin y pruebas de ejecucin. Las hojas de cotejo y
las rbricas son instrumentos que se utilizan para evaluar los trabajos realizados. El
assessment y la medicin establecen la base de la evaluacin.

Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Conjunto de destrezas, las cuales pueden
clasificar en: cognitivas, psicomotoras, de comunicacin y de insercin social.

Competencias: La totalidad de los conocimientos, destrezas y actitudes que pueda
demostrar una persona a un nivel requerido en una determinada rea o materia de
estudio.


Concepto: Los conceptos, as como los esquemas y las reglas forman parte de la
estructura cognoscitiva del ser humano. Son ideas generalizadas de experiencias
particulares y relevantes al individuo. Tambin se describen como regularidades en
eventos u objetos designados por algn smbolo o signo; visin individual o mental de
algo.

Constructivismo: Es la teora basada en el enfoque cognitivo que concibe el
aprendizaje como un proceso que resulta de una interaccin con el medio ambiente o
circunstancias en la cual la persona asimila nuevas experiencias y las integra a sus
experiencias previas. La persona percibe y organiza sus experiencias de acuerdo a sus
capacidades, valores e intereses como el agente activo responsable de su aprendizaje.

Contenido: Est representado por los temas y conceptos por unidad de estudio. Los
contenidos curriculares deben estar orientados al desarrollo de conocimientos,
destrezas y actitudes por nivel en los alumnos. Cada uno de los marcos curriculares de
los programas contiene el contenido del curso. Con esta gua cada maestro puede
atemperar dicho contenido a las necesidades particulares de sus estudiantes y as
lograr un aprendizaje autntico y por ende significativo.

Criterios: Son los indicadores a partir de los cuales basamos tanto la medicin como el
assessment para realizar la evaluacin. Son los requisitos necesarios para llevar a
cabo unas tareas que, como puntos de referencia ms especficos, nos sirven para
darles ms precisin y as poder cualificar y cuantificar las ejecutorias de los
estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Currculo: Programa de estudio que orientado en unos fundamentos filosficos,
sociolgicos y sicolgicos, organiza el contenido o material en forma sistemtica para
facilitar unas experiencias de enseanza y aprendizaje hacia el logro de unas metas u
objetivos.

Destreza de aprendizaje: Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz
para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas
constituyen una capacidad.

Diseo curricular: Es una descripcin grfica que en forma delineada y bosquejada,
presenta los diferentes componentes y elementos de un programa educativo. Los
componentes del currculo son: la filosofa educativa, las metas y objetivos, el
contenido del curso, actividades de enseanza y aprendizaje, recursos a utilizarse y la
evaluacin.

Estndares: indicadores de calidad que, como puntos de referencia, se utilizan para
valorar y juzgar las ejecutorias de los estudiantes en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Estrategias instruccionales: son todas aquellas tcnicas y mtodos de enseanza
que selecciona el maestro para exponer a los estudiantes con la intencin de que

reciba, Internalice, modifique y evale las experiencias de aprendizaje a las cuales se
confronta. Las estrategias contestan la pregunta: cmo lo voy hacer?

Expectativa: un enunciado que describe lo que se pretende que los estudiantes sean
capaces de hacer al finalizar cada ao escolar.

Evaluacin: es un proceso sistemtico y continuo que integra todas las experiencias
de enseanza y aprendizaje para determinar el nivel o grado de efectividad en que los
alumnos alcanzan los objetivos propuestos en un programa educativo. La evaluacin
hace uso de la medicin y del assessment para llevar a cabo su funcin.

Evaluacin Diagnstica
- Se lleva a cabo al inicio de un curso y usualmente se realiza mediante la
administracin de una o ms pruebas
- Su propsito es determinar fortalezas y debilidades de los estudiantes y as
poder ubicarlos por niveles

Al interpretar los resultados los maestros podrn determinar si los estudiantes estn
preparados para las destrezas del grado o si tiene que re-ensear

Evaluacin Formativa
- Se lleva a cabo durante el curso con el propsito de dar seguimiento a la labor
acadmica de los estudiantes y as poder determinar los logros alcanzados
durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
- Para lograr este tipo de evaluacin se deben utilizar todos los medios y
actividades tales: pruebas parciales, proyectos, informes escritos y orales,
asignaciones y de assessment, entre otras.

Evaluacin Sumativa
- Se da al finalizar el curso ya que es la suma total de los resultados obtenidos a
travs de todos los medios y actividades de evaluacin llevados a cabo durante
el curso
- No es la prueba o examen final
- Si el maestro da una prueba final o comprensiva, sta viene a ser parte de la
evaluacin sumativa
- Con la evaluacin sumativa se determina la nota o calificacin final del
estudiantes
- Los resultados de la evaluacin sumativa se utilizan con fines administrativos
para justificar propuestas y como fuente de informacin para demostrar la
calidad del aprendizaje en competencias nacionales e internacionales.

Indicador (objetivo) de ejecucin: Una aseveracin que describe los resultados
deseados. Constituye el prximo nivel de efectividad luego de las expectativas de
grado.


Integracin de la tecnologa: Estrategia de enseanza en la cual se utilizan diferentes
medios audiovisuales (Ejemplos: cine, radio, televisin, cmaras, vdeo y la
computadora) como herramientas para fortalecer el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

Investigacin en accin: Representa un proceso de autorreflexin e indagacin
sistemtica del maestro sobre su propia prctica, con el propsito de establecer un plan
de accin para mejorarla, en funcin del escenario mismo donde ejerce. Es un aspecto
esencial en la importante tarea de adecuar el currculo a la realidad y necesidad de los
estudiantes. De esta manera, el saln de clases constituye el principal campo de
investigacin, donde los maestros(a) pueden formular y comprobar sus hiptesis
curriculares conjuntamente con sus estudiantes.

Leccin: Es la clase que se planifica diariamente. Debe estar planificada en todas
sus partes, de manera que se puedan lograr los objetivos establecidos. Un modelo
genrico de planificacin de una leccin o clase debe contener las siguientes partes:
Fecha, Curso, Maestro(a), Unidad, Tema, Conceptos, Estndares, Objetivos
Instruccionales, Actividades (inicio, desarrollo y cierre), Estrategias educativas,
Tcnicas, Recursos, Evaluacin

Mapa conceptual: El mapa conceptual es un recurso esquemtico, usado para
representar un conjunto de conceptos y sus relaciones, de una manera grfica que
facilita la organizacin y la comunicacin. Se puede utilizar para representar la
comprensin del estudiante sobre un contenido curricular especfico. La relacin entre
los conceptos se establece mediante el uso de palabras conectoras.

Mapa curricular: Un mapa curricular es un manuscrito en el cual se cuenta la historia
del currculo operacional. Con este mapa en mano los(las) maestros(as) u otro personal
se convierten en editores al revisarlo y validarlo a la luz del contexto real de un
escenario particular.

Medicin: Es el proceso mediante el cual se asignan nmeros a los atributos o
caractersticas de objetos o eventos de acuerdo a unos criterios o indicadores
claramente establecidos. La medicin sirve de base o fundamento tanto del
assessment como de la evaluacin.

Mtodo: Es el modo ordenado de proceder para lograr el aprendizaje de los
estudiantes. Cada rea acadmica tiene su propia metodologa, la cual est descrita en
los marcos curriculares de cada programa de estudio del DE.

Objetivos instruccionales: Aseveracin que expresa la intencin o propsito que se
persigue a travs de las actividades de enseanza que lleva a cabo el(la) maestro(a).





Los objetivos contestan la pregunta: qu se espera que el estudiante logre?

- Se les llama objetivos operacionales cuando especifican la ejecucin o
comportamiento que los estudiantes han de demostrar como resultado del
proceso de enseanza y aprendizaje.
- Dentro de los objetivos instruccionales podemos encontrar dos tipos de
objetivos. Los terminales y los capacitantes; el alcanzar un objetivo terminal
depender siempre del logro de los objetivos capacitantes.
- El objetivo terminal es el que describe en trminos observables, los
comportamientos totales identificados en los propsitos o las metas del tpico
bajo estudio. Conocidos como generales.

Los objetivos capacitantes son los que permiten el logro de los objetivos terminales,
ya que describen conductas especficas o pasos a realizarse para alcanzar lograr los
objetivos terminales. Conocidos como especficos.

Proceso: Es el camino para desarrollar una destreza. Un conjunto de procesos
constituye una estrategia de aprendizaje. Es un componente dinmico y activo. Los
procesos de enseanza son particulares de cada materia de estudio. En el caso de
ciencias los procesos son: observacin, clasificacin, comunicacin, medicin, uso de
relaciones de espacio y tiempo, formulacin de inferencias, prediccin, interpretacin
de datos, formulacin de definiciones operacionales, formulacin de hiptesis,
formulacin de modelos y experimentacin.

Proceso de enseanza y aprendizaje: Es el proceso en el cual se consideran todas
aquellas estrategias necesarias para lograr el aprendizaje del estudiante. En este
proceso se considera la manera como el estudiante aprende, de manera que el
maestro pueda seleccionar las estrategias mas efectivas para lograr un aprendizaje
autntico.

Recursos: Conjunto de todos los medios que el (la) maestro(a) tenga disponible y
planifique utilizar para llevar a cabo el proceso de enseanza. Aqu se incluyen medios
educativos como: libro, papel, marcadores, cartulinas, pelculas, CD, uso de procesador
de palabras, opsculos, power point, software e invitados especiales (conferenciantes).
Equipos como: proyector con VCR o DVD, computadora, impresora, pizarra,
calculadoras, proyector vertical o vdeo data, entre otros.

Tcnicas instruccionales: Instrumento especfico utilizado para ensear la leccin y
as lograr los objetivos capacitantes. Algunas tcnicas de assessment que a su vez
son excelentes para explorar, conceptuar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes
son: Lista focalizada, Organizadores Grficos, Mapas de conceptos, Poemas
concretos, Tirillas cmicas























SMBOLOS MATEMTICOS

























SMBOLOS MATEMTICOS

+ /cicicn = lcuc|
h /|Iu(c

lmp|icc

ncu|c

lnfiniIc
F(x) /nIice(ivccc ce f{x)


lnIec(c|. ce f{x)
A (ec

lnIe(:eccicn
l /(i:Ic. |ccc


LimiIe cucncc x Iiene
ce c c
b 8c:e


LimiIe cucncc x Iiene
ce c c pc( |c ce(echc
r
CceficienIe ce
cc((e|ccicn |inec|


LimiIe cucncc x Iiene
ce c c pc( |c izcuie(cc
C CcmLinccicn

Lccc(iImc Lc:e 10

Ccmp|emenIc ce / ln Lccc(iImc ncIu(c|

Ccmpc:icicn ce
funcicne:


Mc: ' menc:

CcnjunIc ce nme(c:
ccmp|ejc:


McI(iz inve(:c

CcnjunIc ce nme(c:
enIe(c:


McI(iz 2 x 2

CcnjunIc ce nme(c:
enIe(c: neccIivc:


McI(iz /cjunIc

CcnjunIc ce nme(c:
enIe(c: pc:iIivc:


McI(iz I(c:pue:Ic

CcnjunIc ce nme(c:
ncIu(c|e:


McI(iz uniccc

CcnjunIc ce nme(c:
(ccicnc|e:

MCD Mcximc ccmn civi:c(

CcnjunIc ce nme(c:
(ec|e:


Mcyc( c icuc| .

CcnjunIc vcc|c

Mcyc( cue.
k Ccn:IcnIe

Mecic c(iImIicc

Cc:enc

Mecicnc

CcIcncenIe

Menc( c icuc| cue.
f,
De(ivccc. (e:pecIc c x


Menc( cue.
s De:viccicn e:Icncc( mcm M|nimc ccmn m|Iip|c
DM De:viccicn mecic

Mccc
det DeIe(mincnIe

Mccu|c
dx Dife(encic| ce x


Mu|Iip|icccicn c
p(ccucIc

d Di:Icncic n n-:imc

Di:IinIc

Nc exi:Ie
Dom Dcminic

Nc inc|uicc en.

E|emenIc ce unc mcI(iz Nc pe(Ienece c .

Exi:Ie e Nme(c e
! FccIc(ic|

Nme(c pi
f(x) Funcicn

Fc(c cuc|cuie(

Funcicn inve(:c

Fc(c|e|c c

lcnIicc m FencienIe
P Fe(muIccicne:
A q
/|phc
P(x) Fc|incmic en x
B 8
8eIc
P
F(cLcLi|iccc ce| :uce:c
/

F v
Gcmc

F(cLcLi|iccc
ccncicicnccc

A
De|Ic
P(x, y, z) FunIc en e| e:pccic
E s
Ep:i|cn
P(x, y) FunIc en e| p|cnc
Z c
ZeIc

Fc|z Cucc(ccc
H n
EIc

Fc|z en:inc
O 0
IheIc

Fcyc
i
CiIc

FecIc
K k
Kcppc
- Fe:Ic
A /
LcmLcc
sec (x) SeccnIe
M
Mu

SecmenIc
N v
Nu
sin (x) Senc
E E
Xi

Si y :c|c :i
O o
Cmic(cn
+ Sumc
H
Fi

Sumc ce n I(minc:
P p
Fhc

SumcIc(ic
Z o
Sicmc
S Supe(ficie
T
Icu

Supe(ficie ce |c Lc:e
Y u
Up:i|cn

Supe(ficie |cIe(c|
4
Fhi
tan (x) IcncenIe
X v
Chi
% IcnIc pc( cienIc
+ u
F:i

I(minc n-:imc
C o
Cmecc
i Uniccc imccinc(ic
=
:emejcnIe

Unicn ce ccnjunIc: ccnc(uenIe

Vc|c( cL:c|uIc
VR Vc(iccicne:

VecIc(
V Vc|umen
























FRMULAS



























Formulario


BINOMIO DE NEWTON


Forma abreviada del Binomio de Newton















COMBINATORIA

Combinatoria con repeticin




Combinatorias ordinarias
o sin repeticin



Permutaciones con repeticin




Permutaciones ordinarias
o sin repeticin





Variaciones con repeticin




Permutaciones ordinarias
o sin repeticin


COMPLEJOS

Nmero complejo en forma rectangular:
Nmero complejo en forma polar: ,
Conjugado de un nmero complejo:
Opuesto de un nmero complejo:

Operaciones en forma rectangular

Suma:
Diferencia:
Producto:

Potencia:


Operaciones en forma polar

Divisin:
Potencia:
Producto:


Transformacin de un nmero complejo

Forma rectangular
a forma polar
Forma polar
a forma rectangular
Mdulo:

Parte real:
Argumento: Parte imaginaria:


CNICAS
Elipse: ;

Hiprbola: ;



Circunferencia:
Ecuacin general:
Ecuacin cannica:
Ecuacin con centro y radio ,

CUADRTICA
Las soluciones de , para , es

Si , entonces p(x) tiene dos soluciones reales diferentes.
Si , entonces p(x) tiene una solucin nica.
Si , entonces p(x) tiene dos soluciones complejas, no reales.

DERIVADAS

Funcin Derivada
) (x f y =


constante una es a a, = y

n
f y =
.
i f ( n
f
y
n 1 n

=
g f y = . f g g f y + =
g
f
y = .
g
f g g f
y
2

=
n
x a y = . a n y
1 - n
=
n
f y ) ( = . f i f ( n y
1 n
=


ln(x) y = .

1
y =
( ) f ln y = .
f
f
y

=
) ( log x y
a
= i. c ( log

1
y
a
=
( ) f y
a
log = i. c ( log
f
f
y
a

=
x
a y = ). ln(a a y
x
=
f
a y = ). ln(a a f y
f
=
x
e y = . c y

=
f
e y = . c f y
f
=
x sen y = . cos y =
( ) f sen y =
( ). f cos f y =
( ) f sen y
n
= ( ) ( ). f cos f f scn n y
1 n
=



Funcin Derivada
x cos y = . scn y =
( ) f y cos =
( ). f scn f - y =
( ) f
n
cos y = ( ) ( ). f scn f f cos n y
1 n
=


tan x y = . 1
cos
1
sec
2
2
2
x tg
x
x y + = = =
( ) f y tan =
( )
( ) [ ]. 1
cos
sec
2
2
2
f tg f
f
f
f f y + =

= =
( ) f
n
tan y =
( )
( )
.
f cos
f
f ig n y
2
1 n

=


gx y cot =
( ). g coi 1
scn
1
y
2
2
+ =

= .
( ) f g y cot =
( ) f scn
f
y
2

= .
( ) f g y
n
cot =
( )
( )
.
f scn
f
f g coi n y
2
1 n

=


x y sec = . ig scc y =
( ) f y sec =
( ) ( ). f ig f scc f y =
x y csc = . g coi cc cos y =
( ) f y csc = ( ) ( ). f g coi f cc cos f y =
arcsenx y = .
1
1
y
2

=
( ) f arcsen y =
( )
2
f 1
f
y

= .
x y arccos = .
1
1
y
2

=
( ) f y arccos =
( )
.
f 1
f
y
2

=
x y arctan = .
1
1
y
2
+
=
( ) f y arctan =
( )
2
f 1
f
y
+

= .
gx arc y cot = .
1
1
y
2
+

=
( ) f g arc y cot =
( )
.
f 1
f
y
2
+

=
x arc y sec =
.
1
1
y
2

=
( ) f arc y sec =
( )
.
1 f f
f
y
2

=

Funcin Derivada
x arc y csc =
.
1
1
y
2

=
( ) f arc y csc =
( )
.
1 f f
f
y
2


=


ESTADSTICA

Estadstica unidimensional

Medidas de tendencia central

Media aritmtica:


Mediana:
Moda:

Medidas de dispersin

Rango:

Desviacin media:
Varianza: o
Desviacin estndar: o

Coeficiente de variacin de Pearson:

Estadstica bidimensional

Coeficiente de correlacin:

Covarianza: o

Recta de regresin:




Distribucin binomial

Funcin densidad:
Funcin de distribucin: =

Distribucin normal

Funcin de densidad:
Tipificacin:

Intervalos normales:






FIGURAS DEL PLANO

Figura Definicin Frmulas Ilustracin
crculo rea o
superficie plana
contenida
dentro de una
circunferencia.
Dimetro:
Permetro:
rea: A=

circunferencia Curva plana,
cerrada, cuyos
puntos son
equidistantes de
otro, el centro,
situado en el
mismo plano.
Dimetro:
Longitud:


corona
circular
Figura plana
formada por la
regin del plano
comprendida
entre dos
circunferencias
concntricas
rea:

cuadrado Cuadriltero
regular formada
por cuatro lados
de igual longitud
y por cuatro
Angulo central:
Angulo interior:
Permetro:
rea:
Suma de los ngulos


Figura Definicin Frmulas Ilustracin
ngulos rectos. interiores:
decgono Polgono que
tiene diez lados
y diez ngulos
Angulo central:
Angulo interior:
Permetro:
rea:
Suma de los ngulos
interiores:

dodecgono
Polgono que
tiene doce
ngulos y doce
lados
ngulo central:
ngulo interior:
Permetro:
rea:
Suma de los ngulos
interiores:

heptgono
Polgono de
siete ngulos y
siete lados.
ngulo central:

ngulo interior:

Permetro:
rea:
Suma de los ngulos
interiores:

hexgono Polgono de
seis ngulos y
seis lados
ngulo central:
ngulo interior:
Permetro:
rea:
Suma de los ngulos
interiores:

octgono
Polgono de
ocho ngulos y
ocho lados
ngulo central:
ngulo interior:
Permetro:
rea:
Suma de los ngulos
interiores:


Pentgono

Polgono de
cinco ngulos y
cinco lados.
ngulo central:
ngulo interior:
Permetro:
rea:
Suma de los ngulos
interiores:


Figura Definicin Frmulas Ilustracin

Polgono
regular

Polgono cuyos
ngulos y lados
tienen la misma
medida
ngulo central:

ngulo interior:

Permetro:
Radio:
Suma de los ngulos
interiores:


Rectngulo Que tiene
ngulos rectos.

Paralelogramo
que tiene los
cuatro ngulos
rectos.


Permetro:
rea:


Rombo Paralelogramo
que tiene los
lados iguales y
dos de sus
ngulos
mayores que
los otros dos.
Permetro:
rea:

Romboide Cuadriltero en
el que los lados
opuestos son
paralelos entre
si.
Permetro:
rea:

Sector
circular
Porcin de
crculo
comprendida
entre un arco y
los dos radios
que pasan por
sus
extremidades.
rea: |a es d(ados)
| er
(ad|ares)

Trapecio Cuadriltero
irregular que
tiene paralelos
solamente dos
de sus lados.
Permetro:

rea:



Figura Definicin Frmulas Ilustracin
tringulo Polgono de tres
lados.
Permetro:
rea:












FIGURAS DEL ESPACIO

Figura Definicin Frmulas Ilustracin

Cilindro

Cuerpo limitado
por una
superficie
cilndrica cerrada
y dos planos que
la cortan.

rea lateral:

rea de base:

rea total:

Volumen:



cono recto

Cuerpo de
revolucin que
se obtiene de la
rotacin de un
tringulo
rectngulo
alrededor de uno
de sus catetos (el
que determina el
eje).
rea lateral:

rea de base:

rea total:


Volumen:













Figura Definicin Frmulas Ilustracin

cono
truncado
Parte de un cono
comprendida
entre la base y
otro plano que
corta todas sus
generatrices.
rea lateral:


rea de base:


rea total:



Volumen:





cubo o
hexaedro
Slido regular
limitado por seis
cuadrados
iguales.
Radio:
Apotema:
rea:
Volumen:




Figura Definicin Frmulas Ilustracin
cua
esfrica
Parte de un
esfera limitada
por su superficie
y por dos
semicrculos
mximos que
comparten el
miso dimetro.
rea:
si en grados
si en
radianes
Volumen:
si en grados
si en
radianes


dodecaedro Slido de doce
caras. Aquel
cuyas caras son
pentgonos
regulares.
Radio:
Apotema:
rea:
Volumen:




Figura Definicin Frmulas Ilustracin
icosaedro
Slido limitado
por 20 caras.
Aquel cuyas
caras son todos
tringulos
equilteros
iguales.
Radio:
Apotema:
rea:
rea:
Volumen:






octaedro

Poliedro de ocho
caras o planos.
Radio:
Apotema:
rea:
Volumen:






ortoedro Paraleleppedo
cuyas caras
forman ngulos
diedros rectos.




rea:

Volumen:

pirmide Slido que tiene
por base un
polgono
cualquiera y
cuyas caras,
tantas en nmero
como los lados
de aquel, son
tringulos que se
juntan en un solo
punto, llamado
vrtice.




rea lateral: , n
es el numero de lados de
la base

rea total:

Volumen:


Figura Definicin Frmulas Ilustracin
Figura Definicin Frmulas Ilustracin
prisma Cuerpo limitado
por dos
polgonos planos,
paralelos e
iguales que se
llaman bases, y
por tantos
paralelogramos
cuantos lados
tenga cada base.
Si estas son
tringulos, el
prisma se llama
triangular; si
pentgonos,
pentagonal, etc.
rea lateral: , n es
el numero de lados de la
base

rea total:

Volumen:
tetraedro Slido
determinado por
cuatro planos o
caras.
regular. Aquel
cuyas caras son
tringulos
equilteros.

Radio:
Apotema:
rea:
Volumen:


GEOMETRA ANALTICA


ngulo plano-plano


ngulo recta-recta



ngulo vector-vector

Distancia punto-
punto




Distancia punto-
plano


Punto medio de un
segmento



Ecuacin de una recta en el espacio
Ecuacin continua

Ecuaciones paramtricas



Ecuacin vectorial



Ecuacin de una recta en el plano

Ecuacin cannica


Ecuaciones continuas



Ecuacin explcita



Ecuacin implcita




Ecuaciones paramtricas


o


Ecuacin punto-pendiente










Ecuacin del plano (en el espacio)
Ecuacin implcita



Ecuaciones paramtricas



INTEGRALES

.

+ = = C ax dx a adx

. 1 n si , C
1 n

d
1 n
n

+
+
=
+

( ) [ ] ( )
( ) [ ]
. 1 n si , C
1 n
f
d f f
1 n
n

+
+
=
+

( )
( )
( ) [ ] . ln C x f dx
x f
x f
+ =

+ = . C c d c


( )
( )
( )

+ = . C e dx x f e
x f x f

( )
( )
( )

> + = . 1 , 0 ,
ln
a a si C
a
a
dx x f a
x f
x f

+ = . cos C x xdx sen

( ) [ ] ( ) ( ) [ ] . cos C x f dx x f x f sen + =

+ = . sen cos C x xdx

( ) [ ] ( ) ( ) [ ]

+ = . C f scn d f f cos

( )
( ) [ ]
( ) [ ]

+ =

. tan
cos
2
C x f dx
x f
x f

( )
( ) [ ]
( ) [ ]

+ =

. C f g coi d
f scn
f
2


( )
( ) [ ]
( ) [ ]

+ =

. C f arcscn d
f 1
f
2

( )
( ) [ ]
( ) [ ]

+ =

. C f arccos d
f 1
f
2

( )
( ) [ ]
( ) [ ] . arctan
1
2
C x f dx
x f
x f
+ =
+

( )

+ = . cos ln tan C x dx x

( )

+ = . ln cot C senx gxdx

+ = . tan sec
2
C x xdx

+ = . cot csc
2
C gx xdx

+ = . sec tan sec C x dx x x

+ = . C cc cos gd coi cc cos

+ = . C scc d
cos
scn
2

+ = . C cc cos d
scn
cos
2

( )
( ) [ ]
( ) ( ) [ ]

+ =

. ln
2
2
2 2
C a x f x f
a x f
dx x f

( )
( ) [ ]
( ) ( ) [ ]

+ + =
+

. ln
2
2
2
2
C a x f x f
a x f
dx x f

+ =

. C scc arc
1
d
2

( )
( ) ( ) [ ]
( )
. C
a
f
scc arc
a
1
a f f
d f
2 2
+ =

+ =

. C cc arccos
1
d
2




LOGARITMOS








POTENCIAS









=

















PROBABILIDAD

Teorema de Laplace:
Probabilidad de la Interseccin
Eventos independientes:
Eventos dependientes:

Probabilidad condicionada:
Probabilidad de la unin:
Eventos incompatibles:
Eventos compatibles:

Probabilidad del evento contrario: , si p y q son las probabilidades de
los eventos contrarios.

Probabilidad total:
Teorema de Bayes:


RADICALES















SUCESIONES


Sucesin aritmtica

Sucesin aritmtica































Sucesin geomtrica limitada


















TRIGONOMETRA

Definiciones






































Razones trigonomtricas




0


1 0

1


0 -1

0

1


0







Identidades

































Doble ngulo










Potencia






Producto a suma








Suma y Diferencia






Suma a producto








Ley de Seno



Ley de Coseno











VECTORES



Mdulo:
Argumento:



Operaciones

Suma:
Resta:
Producto de un vector por un escalar:
Producto escalar:

Producto cruz:





















POSTULADOS, TEOREMAS Y COROLARIOS


























Postulados, teoremas y corolarios

Postulado 1: Postulado de la regla: Los puntos de una recta cualquiera pueden
aparearse con nmeros reales de modo que dados dos puntos cualesquiera P y O en
la recta, P corresponde a cero y O corresponde a un nmero positivo.

Postulado 2: Postulado de la adicin de segmentos: Si O est entre F y R,
entonces

. PR QR PQ = + . Si PR QR PQ = + . Entonces O est entre F y R.

Postulado 3: Postulado del transportador: Dado AB y un nmero r entre 0 y 180,
hay exactamente un rayo con extremo A, extendindose sobre el lado AB, tal que la
medida del ngulo formado es r.

Postulado 4: Postulado de la adicin de ngulos: Si R est en el interior del FOS,
entonces mFOR + mROS = mFOS. Si mFOR + mROS = mFOS, entonces R
est en el interior de FOS.

Teorema 1: Teorema del punto medio: Si M es el punto medio de AB entonces AM
= AB .

Postulado 4: Por dos puntos pasa exactamente una recta.

Postulado 5: Por cualesquiera tres puntos que no estn en la misma recta, hay
exactamente un plano.

Postulado 6: Una recta contiene por lo menos dos puntos.

Postulado 7: Un plano contiene por lo menos tres puntos, no todos en la misma recta.

Postulado 8: Si dos puntos estn en un plano, entonces la recta que los contiene
tambin est en el plano.

Postulado 9: Si dos planos se intersecan, su interseccin es una recta.

Teorema 2: La congruencia de segmentos es reflexiva, simtrica y transitiva.

Teorema 3: Teorema del suplemento: Si dos ngulos forman un par lineal, entonces
son suplementarios.

Teorema 4: La congruencia de ngulos es reflexiva, simtrica y transitiva.

Teorema 5: Los ngulos suplementarios del mismo ngulo o de ngulos congruentes
son congruentes.


Teorema 6: Los ngulos complementarios de un mismo ngulo o de ngulos
congruentes son congruentes.

Teorema 7: Todos los ngulos rectos son congruentes.

Teorema 8: Los ngulos opuestos por el vrtice son congruentes.

Teorema 9: Las rectas perpendiculares se intersecan para formar cuatro ngulos
rectos.

Postulado 10: Postulado de ngulos correspondientes: Si dos rectas paralelas son
cortadas por una transversal, entonces cada par de ngulos correspondientes es
congruente.

Teorema 10: Teorema de ngulos alternos internos: Si dos rectas paralelas son
cortadas por una transversal, entonces cada par de ngulos alternos internos es
congruente.

Teorema 11: Teorema de ngulos interiores consecutivos: Si dos rectas paralelas
son cortadas por una transversal, entonces cada par de ngulos consecutivos interiores
es congruente.

Teorema 12: Teorema de ngulos alternos externos: Si dos rectas paralelas son
cortadas por una transversal, entonces cada par de ngulos alternos externos son
congruentes entre s.

Teorema 13: Teorema de la transversal perpendicular: En un plano, si una recta es
perpendicular a una de dos rectas paralelas, entonces es perpendicular a la otra.

Postulado 11: Dos rectas no verticales tienen la misma pendiente si y slo si son
paralelas.

Postulado 12: Dos rectas no verticales son perpendiculares, si y slo si el producto de
sus pendientes es 1.

Postulado 13: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal, entonces, de
tal manera que sus ngulos correspondientes son congruentes, entonces las rectas son
paralelas.

Postulado 14: Postulado de las paralelas: Sin hay recta y un punto fuera de ella,
entonces, existe exactamente una recta que pasa por el punto y es paralela a la recta
dada.


Teorema 14: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera
que un par de ngulos alternos externos son congruentes, entonces las dos rectas son
paralelas.

Teorema 15: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera
que un par de ngulos interiores consecutivos son suplementarios, entonces las rectas
son paralelas.

Teorema 16: Si dos rectas en un plano son cortadas por una trasversal de tal manera
que un par de ngulos alternos internos son congruentes, entonces las dos rectas son
paralelas.

Teorema 17: En un plano, si una recta es perpendicular a las mismas rectas, entonces
esas rectas son paralelas.

Teorema 18: Teorema de la suma de los ngulos: La suma de los ngulos internos
de un tringulo es 180.

Teorema 19: Teorema del tercer ngulo: Si dos ngulos de un tringulo son
congruentes a dos ngulos de un segundo tringulo, entonces el tercer ngulo de cada
tringulo es congruente.

Teorema 20: Teorema del ngulo exterior: La medida de un ngulo exterior de un
tringulo es igual a la suma de las medidas de los ngulos interior o interiores no
adyacentes.

Corolario 1: Los ngulos agudos de un tringulo rectngulo son complementarios.

Corolario 2: Puede existir a lo sumo un ngulo recto o un ngulo obtuso en un
tringulo.

Teorema 21: La congruencia de tringulos es reflexiva, simtrica y transitiva.

Postulado 15, Postulado LLL: Si los lados de un tringulo son congruentes con los
lados de un segundo tringulo, entonces los tringulos son congruentes.

Postulado 16, Postulado LAL: Si los lados y el ngulo incluido de un tringulo son
congruentes a dos lados y al ngulo incluido de otro tringulo, entonces los tringulos
son congruentes.

Postulado 17, Postulado ALA: Si dos ngulos y el lado incluido de un tringulo son
congruentes con dos ngulos y el lado incluido de otro tringulo, los tringulos son
congruentes.


Teorema 22 AAL: Si dos ngulos y el lado incluido de un tringulo son congruentes a
los correspondientes dos ngulos y al lado de un segundo tringulo, los dos tringulos
son congruentes.

Teorema 23, Teorema del tringulo issceles: Si dos lados de un tringulo son
congruentes, entonces los ngulos opuestos a esos lados son congruentes.

Teorema 24: Si dos ngulos de un tringulo son congruentes, entonces los lados
opuestos a esos ngulos tambin son congruentes.

Corolario 3: Un tringulo es equiltero si y slo si es equingulo.

Corolario 4: Cada ngulo de un tringulo equiltero mide 60 grados.

Teorema 25: Cualquier punto sobre un bisector perpendicular de un segmento es
equidistante de los puntos extremos del segmento.

Teorema 26: Cualquier punto equidistante de los extremos de un segmento pertenece
a la mediatriz o bisector perpendicular del segmento.

Teorema 27: Cualquier punto sobre la bisectriz de un ngulo es equidistante de los
lados del ngulo.

Teorema 28: Cualquier punto sobre o en el interior de un ngulo y equidistante de los
lados de un ngulo, est sobre la bisectriz del ngulo.

Teorema 29, LL: Si los catetos de un tringulo rectngulo son congruentes con los
correspondientes catetos de otro tringulo rectngulo, entonces los tringulos son
congruentes.

Teorema 30, HA: Si la hipotenusa y un ngulo agudo de un tringulo rectngulo son
congruentes a la hipotenusa y al ngulo agudo correspondiente de otro tringulo
rectngulo, entonces los dos tringulos son congruentes.

Teorema 31, CA: Si los catetos y un ngulo agudo de un tringulo rectngulo son
congruentes al correspondiente cateto y ngulo agudo de otro tringulo rectngulo,
entonces los tringulos son congruentes.

Postulado 18, HC: Si la hipotenusa y el cateto de un tringulo rectngulo son
congruentes con la hipotenusa y el correspondiente cateto de otro tringulo rectngulo,
entonces los tringulos son congruentes.

Teorema 32, Teorema de la desigualdad del ngulo exterior: Si un ngulo es un
ngulo exterior de un tringulo, entonces su medida es mayor que la medida de
cualquiera de los correspondientes ngulos internos no adyacentes.


Teorema 33: Si un lado de un tringulo es ms largo que otro de sus lados, entonces
el ngulo opuesto al lado ms largo tiene una medida mayor que el ngulo opuesto al
lado ms corto.

Teorema 34: Si un ngulo de un tringulo tiene una medida mayor que otro ngulo,
entonces el lado opuesto al ngulo mayor es mayor que el lado opuesto al ngulo
menor.

Teorema 35: El segmento perpendicular desde un punto a una lnea es el segmento
ms corto desde el punto hasta la lnea.

Corolario 5: El segmento perpendicular desde un punto a un plano es el segmento
ms corto desde el punto hasta el plano.

Teorema 36, Teorema de la desigualdad triangular: La suma de las longitudes de
dos lados cualesquiera de un tringulo es mayor que la longitud del tercer lado.

Teorema 37, Desigualdad LAL (Teorema de la bisagra): Si dos lados de un tringulo
son congruentes a dos lados de otro tringulo, y el ngulo incluido en un tringulo es
mayor que el ngulo incluido en el otro, entonces el tercer lado del primer tringulo es
ms grande que el tercer lado del segundo tringulo.

Teorema 38, Desigualdad LLL: Si dos lados de un tringulo son congruentes a dos
lados de otro tringulo, y el tercer lado de un tringulo es ms largo que el tercer lado
del otro, entonces el ngulo entre el par de lados congruentes en el primer tringulo es
mayor que el ngulo correspondiente en el segundo tringulo.

Teorema 39: Los lados opuestos de un paralelogramo son congruentes.

Teorema 40: Los ngulos opuestos de un paralelogramo son congruentes.

Teorema 41: Los ngulos consecutivos en un paralelogramo son suplementarios.

Teorema 42: Las diagonales de un paralelogramo se bisecan mutuamente.

Teorema 43: Si ambos pares de lados opuestos de un cuadriltero son congruentes,
entonces el cuadriltero es un paralelogramo.

Teorema 44: Si ambos pares de ngulos opuestos de un cuadriltero son congruentes,
entonces el cuadriltero es un paralelogramo.

Teorema 45: Si las diagonales de un cuadriltero se bisecan mutuamente, entonces el
cuadriltero es un paralelogramo.

Teorema 46: Si un par de lados opuestos de un cuadriltero son al mismo tiempo
paralelo y congruente, entonces el cuadriltero es un paralelogramo.


Teorema 47: Si un paralelogramo es un rectngulo, entonces sus diagonales son
congruentes.

Teorema 48: Si las diagonales de un paralelogramo son congruentes, entonces el
paralelogramo es un rectngulo.

Teorema 49: Las diagonales de un rombo son perpendiculares.

Teorema 50: Si las diagonales de un paralelogramo son perpendiculares, entonces el
paralelogramo es un rombo.

Teorema 51: Cada diagonal de un rombo biseca un par de ngulos opuestos.

Teorema 52: Los ngulos de la base de un trapecio issceles son congruentes.

Teorema 53: Las diagonales de un trapecio issceles son congruentes.

Teorema 54: La mediana de un trapecio es paralela a las bases y su medida es la
mitad de la suma de las medidas de las bases.

Postulado 19, Semejanza AA: Si dos ngulos de un tringulo son congruentes a dos
ngulos de otro tringulo, entonces los tringulos son semejantes.

Teorema 55, Semejanza LLL: Si las medidas de los lados correspondientes de dos
tringulos son proporcionales, entonces los tringulos son semejantes.

Teorema 56, Semejanza LAL: Si las medidas de dos lados de un tringulo son
proporcionales a las medidas de dos lados correspondientes de otro tringulo y los
ngulos correspondientes entre estos lados son congruentes, entonces los tringulos
son semejantes.

Teorema 57: La semejanza de tringulos es reflexiva, simtrica y transitiva.

Teorema 58, Proporcionalidad en el tringulo: Si una recta es paralela a un lado de
un tringulo y corta los otros dos lados en dos puntos diferentes, entonces divide estos
lados en segmentos de longitudes proporcionales.

Teorema 59: Si una recta corta dos lados de un tringulo y determina sobre dichos
lados segmentos correspondientes de longitudes proporcionales, entonces la recta es
paralela al tercer lado.

Teorema 60: Un segmento cuyos puntos extremos son los puntos medios de dos lados
de un tringulo es paralelo al tercer lado de un tringulo, y su longitud es un medio de
la longitud del tercer lado.


Corolario 6: Si tres o ms rectas paralelas cortan dos transversales, entonces los
segmentos determinados sobre las transversales son proporcionales.

Corolario 7: Si tres o ms paralelas cortan segmentos congruentes en una transversal,
entonces stas cortan segmentos congruentes en todas las transversales.

Teorema 61: Permetros proporcionales: Si dos tringulos son semejantes, entonces
sus permetros son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes.

Teorema 62: Si dos tringulos son semejantes, entonces las medidas de las alturas
correspondientes son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes.

Teorema 63: Si dos tringulos son semejantes, entonces las medidas de los
correspondientes ngulos bisectores de los tringulos son proporcionales a las
medidas de los lados correspondientes.

Teorema 64: Si dos tringulos son semejantes, entonces las medidas de las medianas
correspondientes son proporcionales a las medidas de los lados correspondientes.

Teorema 65, Teorema del ngulo bisector: Un ngulo bisector en un tringulo separa
el lado opuesto en segmentos que tienen la misma razn que los dos lados.

Teorema 66: Si se traza la altura desde el vrtice del ngulo recto de un tringulo
rectngulo hasta su hipotenusa, entonces los dos tringulos que se forman son
semejantes con el tringulo dado y tambin entre ellos.

Teorema 67: La medida de la altura trazada desde el vrtice del ngulo recto de un
tringulo rectngulo a su hipotenusa es la media geomtrica entre las medidas de los
dos segmentos que se determinan en la hipotenusa.

Teorema 68: Si se traza la altura hasta la hipotenusa de un tringulo rectngulo,
entonces la medida de un cateto del tringulo es la media geomtrica entre las medidas
de la hipotenusa y la del segmento de la hipotenusa adyacente a este cateto.

Teorema 69, Teorema de Pitgoras: En un tringulo rectngulo, la suma de los
cuadrados de las medidas de los catetos es igual al cuadrado de la medida de la
hipotenusa.

Teorema 70, Recproca del teorema de Pitgoras: Si la suma de los cuadrados de
las medidas de dos lados de un tringulo es igual al cuadrado de la medida del lado
ms largo, entonces el tringulo es rectngulo.

Teorema 71: En un tringulo de 45
0
45
0
- 90
0
, la hipotenusa es igual a V
2

multiplicado por la longitud de un cateto.


Teorema 72: En un tringulo de 30
0
60
0
-90
0
, la hipotenusa tiene longitud igual al
doble de la longitud del cateto ms corto, y el cateto ms largo tiene una longitud igual
a la del lado ms corto multiplicada por V
3
.

Postulado 20, Postulado de la adicin de arco: La medida de un arco formado por
dos arcos adyacentes es la suma de las medidas de los dos arcos. O sea que si Q es
un punto FR, entonces

mFO + mOR = mFOR.

Teorema 73: En un crculo o en crculos congruentes, dos arcos menores son
congruentes si y slo si sus cuerdas correspondientes son congruentes.

Teorema 74: En un crculo, si un dimetro es perpendicular a una cuerda, entonces
biseca la cuerda y su arco.

Teorema 75: En un crculo o en crculos congruentes, dos cuerdas son congruentes si,
y solamente si, son equidistantes del centro.

Teorema 76: Si un ngulo est inscrito en un crculo, entonces la medida del ngulo es
igual a la mitad de la medida de su arco intersecado.

Teorema 77: Si dos ngulos inscritos de un crculo o de crculo congruentes intersecan
arcos congruentes, o el mismo arco, entonces los ngulos son congruentes.

Teorema 78: Si dos ngulos inscritos de un crculo intersecan un semicrculo, entonces
el ngulo es recto.

Teorema 79: Si un cuadriltero est inscrito en un crculo, entonces los ngulos
opuestos son suplementarios.

Teorema 80: Si una recta es tangente a un crculo, entonces es perpendicular al radio
trazado al punto de tangencia.

Teorema 81: Si en un plano, una recta es perpendicular a un radio de un crculo, en el
extremo que est en el crculo, entonces la recta es tangente al crculo.

Teorema 82: Si dos segmentos trazados desde el mismo punto exterior son tangentes
a un crculo, entonces son congruentes.

Teorema 83: Si una secante y una tangente se intersecan en el punto de tangencia,
entonces la medida de cada ngulo formado es igual a la mitad de la medida del arco
intersecado.


Teorema 84: Si dos secantes se intersecan en el interior de un crculo, entonces la
medida de un ngulo formado es la mitad de la suma de las medidas de los arcos
intersecados por el ngulo y su ngulo vertical.

Teorema 85: Si dos secantes, una secante y una tangente, o dos tangentes se
intersecan en el exterior de un crculo, entonces la medida del ngulo formado es la
mitad de la diferencia positiva entre las medidas de los arcos intersecados.

Teorema 86: Si dos cuerdas se intersecan en un crculo, entonces los productos de las
medidas de los segmentos de las cuerdas son iguales.

Teorema 87: Si se trazan dos segmentos secantes a un crculo desde un punto
exterior, entonces el producto de las medidas de un segmento y su segmento secante
externo es igual al producto de las medidas de los otros segmentos secantes y su
segmento secante externo.

Teorema 88: Si se trazan un segmento tangente y uno secante a un crculo desde un
punto exterior, entonces el cuadrado de la medida del segmento tangente es igual al
producto de las medidas del segmento secante y su segmento secante externo.

Teorema 89, Teorema de suma de ngulos interiores: Si un polgono convexo tiene
n lados y S es la suma de las medidas de los ngulos interiores, entonces S =m 180 (n -
2).

Teorema 90, Teorema de suma de ngulos exteriores: Si un polgono convexo,
entonces la suma de las medidas de los ngulos exteriores, uno en cada vrtice, es
360.

Postulado 21: El rea de una regin es la suma de las reas de todas sus partes, con
la condicin de que ellas no se traslapen.

Postulado 22: Las figuras congruentes tienen igual rea.

Postulado 23: Postulado de probabilidad de longitud: Si se escoge al azar un punto

del AB y C est entre Ay B , entonces la probabilidad de que el punto est en AC es


Postulado 24: Postulado de probabilidad de rea:
Si se escoge al azar un punto en la regin A, entonces la probabilidad de que el punto
est en la regin B, contenida en la regin A,

Teorema 91: Si dos slidos son similares con un factor de escala de o :b, entonces las
rea de superficie tienen una razn o
2
:b
2
y los volmenes tienen una razn o
3
:b
3
.


Teorema 92: Forma pendiente-intercepto: Si la ecuacin de una recta se escribe en
la forma y = mx + b, entonces m es la pendiente de la recta y b es el intercepto en y.

Teorema 93: Dados dos puntos A(x
1,
y
1
, z
1
) y B(x
2
, y
2
, z
2
) en el espacio, la distancia
entre A y B est dada por la siguiente ecuacin.

AB =
2
1 2
2
1 2
2
1 2
) ( ) ( ) ( z z y y x x + +



Postulado 25: En una rotacin dada, si A es la preimagen, P es la imagen y W es el
centro de rotacin, entonces la medida del ngulo de rotacin AWP es dos veces la
Teorema 94: Si una dilatacin con centro en C y factor de conversin enva A a E y
B a D, entonces ED = (AB).



















NIVELES DE PENSAMIENTO

SEGN NORMAN WEBB



























Niveles de Pensamiento de Norman Webb

El Dr. Norman Webb, especialista en el rea de evaluacin, junto con otros
profesionales describi cuatro niveles de profundidad de conocimiento (DOK, por
sus siglas en ingls). Esta forma de clasificar el aprendizaje por niveles de
profundidad de conocimiento considera lo que es capaz de hacer el estudiante
con el conocimiento que aprende con profundidad y adems integra los niveles
de pensamiento de Bloom; memoria, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis,
evaluacin y creatividad. Estos niveles de conocimiento son:
Nivel I: Pensamiento Memorstico (demuestra conocimiento en forma
igual o casi igual a como lo aprendido)

Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (demuestra conocimiento que
requiere algn razonamiento mental bsico de ideas, conceptos y
destrezas, ms all de la memoria)

Nivel III: Pensamiento Estratgico (demuestra conocimiento basado en
demanda cognoscitiva compleja y abstracta)

Nivel IV: Pensamiento Extendido (extiende su conocimiento a contextos
ms amplios)

Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptacin Modelo DOK Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento

Verbos

Nivel I: Pensamiento Memorstico (demuestra
conocimiento en forma igual o casi igual a
como lo aprendi)

Reconoce datos y fuentes de datos (informacin)
para memorizar.
Lleva a cabo procedimientos rutinarios o recuerda
definiciones.
Usa frmulas, procedimientos o reglas en
contextos iguales o bien similares a como los
aprendi.
Verbaliza lo que ha memorizado, por ejemplo,
recita datos o pasos de una rutina que recuerda.
Reconoce estrategias tiles para recordar y
memorizar informacin, por ejemplo, 1) Recuerda
y usa informacin importante
define, calcula, cuenta,
localiza, ordena, nombra,
selecciona, usa, establece,
mide, sustituye, dibuja,
arregla, reconoce,
establece, coloca, utiliza,
demuestra,
recuerda partes, forma,
aproxima, dibuja, completa,
parea, sigue pasos








Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptacin Modelo DOK Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento

Verbos
Recall or recognize a fact, definitions, or term
Apply a well known algorithm
Apply a formula
Determine the area or perimeter of rectangles or
triangles given a drawing and labels
Identify a plane or three dimensional figure
Measure a length
Perform a specified or routine procedure
Evaluate an expression
Solve a one-step word problem
Retrieve information from a table or graph
Recall, identify, or make conversions between
and among representations or numbers (fractions,
decimals, and percents), or within and between
customary and metric measures
Locate numbers on a number line, or points on a
coordinate grid
Solves linear equations
Represent math relationships in words, pictures,
or symbols

Nivel II: Pensamiento de Procesamiento
(Demuestra conocimiento que requiere algn
razonamiento mental bsico de ideas, conceptos y
destrezas, ms all de la memoria)
Comparar y contrastar ideas es caracterstico de
este nivel, por ejemplo: Encuentra las
caractersticas que describen a los objetos,
fenmenos, eventos, personas, entre otros.
Encuentra ejemplos y contra-ejemplos de un
concepto. Identifica o encuentra patrones no
triviales.

Extiende y aplica sus conocimientos, por ejemplo:
Escoge posibles opciones para resolver un
problema en contextos nuevos. Resuelve un
problema rutinario llevando a cabo dos o ms
pasos de un proceso que requiere mltiples
acciones utilizando conceptos y destrezas
aprendidas. Provee razonamientos adecuados
para observaciones o acciones.
Formula reglas y explica conceptos en sus propias






















compara, contrasta,
clasifica, relaciona,
identifica, describe,
relaciona, organiza,
especifica, encuentra,
escoge, resuelve, resume,
extiende, aplica, soluciona,
decide, explica, justifica,
formula












Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptacin Modelo DOK Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento

Verbos
palabras, por ejemplo, (a) describe patrones no
triviales en sus propias palabras, (b) describe el
racional para enfocar una situacin o problema.

Organiza informacin o ideas, por ejemplo:
clasifica ideas dentro de un arreglo conceptual
(marco de referencia). Busca informacin acerca
de un tema o para contestar una pregunta.

Cita evidencia y desarrolla argumentos lgicos y
vlidos para sostener o justificar sus ideas.
Explica un fenmeno en trminos conceptuales,
por ejemplo, explica los causantes del
calentamiento global y explica y justifica
alternativas para disminuir su efecto. y justifica
alternativas para disminuir su efecto.

Classify plane and three dimensional figures.
Interpret information from a simple graph.
Use models to represent mathematical concepts.
Solve a routine problem requiring multiple steps,
or the application of multiple concepts.
Compare figures or statements. Compare and
contrast figures.
Provide justifications for steps in a solution
process. Extend a pattern. Retrieve
information from a table, graph, or figure and use it
solve a problem requiring multiple steps.
Translate between tables, graphs, words and
symbolic notation. Select a procedure
according to criteria and perform it


Nivel III: Pensamiento Estratgico (Demuestra
conocimiento basado en demanda cognoscitiva
compleja y abstracta)

Crea, revisa y analiza organizadores grficos para
explicar y justificar relaciones entre ideas o
conceptos.

Establece y explica o justifica relaciones de causa






























integra, crea, explica,
formula, infiere, generaliza,
interpreta, predice, justifica,
explica, analiza, desarrolla,
prueba,
argumenta, autoevala,
sostiene, aplica, construye,
concluye, apoya, corrige,
produce, genera, compone,
critica, colabora, visualiza,
correlaciona compone,
planifica, desarrolla, crea,

Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptacin Modelo DOK Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento

Verbos
y efecto, tales como: (a) hace predicciones, (b)
formula hiptesis y las prueba, (c) hace
inferencias vlidas y (d) establece
generalizaciones a partir de observaciones.

Extiende y aplica lo que aprendi al resolver
problemas no rutinarios o que no ha visto antes.

Justifica y explica lo que sabe mediante anlisis
de situaciones utilizando informacin relevante
que proviene de variados recursos para sostener
sus argumentos o para explicar conceptos.

Interpret information from a complex graph.
Explain thinking when more than one response is
possible. Make and/or justify conjectures.
Develop logical arguments for a concept. Use
concepts to solve problems. Perform procedure
with multiple steps and multiple decision points.
Generalize a pattern. Describe, compare, and
contrast solution methods. Formulate a
mathematical model for a complex situation .
Provide mathematical justifications . Solve a
multiple- step problem, supported with a
mathematical explanation that justifies the answer
. Formulate an original problem, given a
situation

Nivel IV: Pensamiento extendido [Extiende su
conocimiento
a contextos ms amplios (30 minutos a varios
das)]

Desarrolla y completa un proyecto o tarea que
requiere planificacin, desarrollo y razonamiento
complejo que involucra establecer relaciones entre
ideas de varias disciplinas, explicar
y justificar ideas en un perodo extendido de
tiempo.

Justifica y explica lo que sabe a travs de
desarrollar argumentos amplios y vlidos (de
aplica, edita, disea, utiliza,
explica, sostiene, investiga,
argumenta, localiza,
prueba, extiende,
generaliza, decide,
monitorea, propone,
produce,
coteja, defiende, evala,
juzga, distingue, valida,
verifica


Verbos que sugieren acciones en diferentes niveles de conocimiento
(Adaptacin Modelo DOK Norman Webb)

Nivel de profundidad de conocimiento

Verbos
acuerdo con la disciplina) acerca de un proyecto,
por ejemplo, investigar una situacin o hiptesis o
conjetura.

Localiza y utiliza diferentes fuentes o recursos
para argumentar y justificar sus ideas, como por
ejemplo, (a) extender los argumentos que
sostienen una hiptesis, generalizacin o
conclusin y (b) explicar y justificar una situacin,
hiptesis o conjetura.

Demuestra que aprende por iniciativa propia, por
ejemplo, (a) monitorea su progreso para completar
un nuevo proyecto o tarea, (b) propone y explica
argumentos relacionados con los pasos o etapas
de su proyecto y produce escritos para explicar el
progreso que va alcanzando en su tarea o
proyecto.

Relate mathematical concepts to other content
areas . Relate mathematical concepts to real-
world applications in new situations . Apply a
mathematical model to illuminate a problem,
situation . Conduct a project that specifies a
problem, identifies solution paths, solves the
problem, and reports results . Design a
mathematical model to inform and solve a practical
or abstract situation

NOTE: Level 4 requires applying one approach
among many to solve problems. Involves complex
restructuring of data, establishing and evaluating
criteria to solve problems.





Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
Nivel I: Pensamiento
Memorstico
(demuestra conocimiento en
forma igual o casi igual a como
lo aprendi)

* Reconoce datos y fuentes de
datos
(informacin) para memorizar
*Lleva a cabo procedimientos
rutinarios o recuerda
definiciones
*Usa formulas o procedimientos
en contextos iguales o similares
a como los aprendi
*Verbaliza lo que ha
memorizado, por ejemplo,
recita datos o pasos de una
rutina que recuerda
*Reconoce estrategias tiles
para recordar y memorizar
informacin, por ejemplo, 1)
Recuerda y usa informacin
importante 2) recuerda recursos
que puede utilizar para
aprender el contenido de un
tema, por ejemplo, libro de
texto.
Lista focalizada





Organizadores grficos:

*Flujograma
*Araas o redes
conceptuales simples




Preguntas de respuestas
cortas de bajo nivel de
pensamiento



Preguntas de escoge la
mejor alternativa o
mltiples respuestas
Listas de cotejo



Expresan vocabulario
memorizado relacionado con
un concepto




Organizan pasos de un
proceso que memorizaron

Identifican y mencionan
vocabulario que
memorizaron relacionado
con un tema



Contestan oralmente o por
escrito palabras, frases u
oraciones en la forma en
que lo memorizaron

Escogen entre mltiples
opciones la palabra o frase
que asocian con lo
memorizado

Ejecutan procesos casi igual
Estudiante: activa su
memoria
respecto a lo que recuerda
relacionado con determinado
concepto o proceso.
Determina lo que le falta por
memorizar. Maestro(a)):
determina palabras que se
pueden asociar con un
concepto.

Estudiante: revisa las
partes del procedimiento
para completarlo y
memorizarlo. Recuerda
palabras que puede asociar
con determinado concepto.

Maestro(a): determina si
necesita o no ofrecer
experiencias de aprendizaje
adicionales para mejorar el
recuerdo de vocabulario o
de un procedimiento.

Estudiante: Determina lo
que le falta por memorizar


Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)












Nivel I: Pensamiento
Memorstico (demuestra
conocimiento en forma igual o
casi igual a como lo aprendi)














Ejercicios de pareo












Ejercicios de llenar
espacios en blanco

Manos arriba, manos
abajo (Por observacin).








a como lo aprendieron

Expresan ideas casi igual a
como las aprendieron

Colocan en el espacio
adecuado la palabra del
vocabulario memorizado que
completa una oracin





Identifican la palabra o frase
que completa una oracin o
idea que memorizaron
*Expresan vocabulario
memorizado relacionado con
un tema.

Responden a preguntas que
evocan memoria levantando
o bajando las manos, por
ejemplo: mano arriba los que
recuerdan tres de las cinco
caractersticas de
*Identifican y describen
Maestro(a): Determina lo
que pueden recordar para
reenfocar la enseanza.

Estudiante: Se conciencia
de los pasos que no pudo y
de los que pudo ejecutar.
Maestro(a): Determina
fortalezas y reas que debe
mejorar el estudiante
respecto a la ejecucin de
un proceso o tarea.

Estudiante: identifica las
relaciones simples que
puede establecer entre las
partes de ideas
memorizadas.

Maestro(a): determina si los
estudiantes recuerdan ideas
importantes para ofrecer
experiencias que les ayudan
a mantener el recuerdo de
las ideas o a mejorarlo.


Estudiante: identifica las

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)




















Nivel II: Pensamiento de
Procesamiento (Demuestra
conocimiento que requiere
algn razonamiento mental
bsico de ideas, conceptos y
destrezas, ms all de la
memoria)




Organizadores grficos
que permiten describir
las relaciones, por
ejemplo:
* Mapas de conceptos
* Mapas pictricos
* Mapas semnticos
*redes o araas
conceptuales

Nota: Para cotejar
respuestas a preguntas
o
tareas que promueven
mltiples respuestas se
requiere el uso de
criterios
basados en contenido
que
respondan a la(s)
expectativa(s) y a los
objetivos educativos.
Ejercicios de mltiples
respuestas de alto nivel
Ejercicios de mltiples
relaciones o conexiones
entre ideas de los
conceptos.
*Describen relaciones entre
conceptos, eventos, entre
otros, mediante las palabras
o frases conectivas que
escriben sobre las flechas
que unen conceptos en sus
organizadores (mapa:
conceptual, pictrico y
semntico y red conceptual.)
*Encuentran ejemplos para
los conceptos o ideas que
incluyen en sus mapas.
* Describen la logstica de
sus organizadores y explican
sus entendimientos de los
conceptos que incluyen en
sus organizadores, ya sea
oralmente o por escrito.
Asocian ideas aprendidas y
las aplican en nuevos
contextos.

En un bosquejo incompleto
dado bosquejan los temas y
sub-temas utilizando frases,
palabras o frases que ha
memorizado con ms
confianza, ya que solo el
maestro observar su mano
Maestro(a) identifica si es
necesario o no fortalecer el
recuerdo de datos o
palabras importantes.






Estudiante:
*Se conciencia: (1) de las
relaciones entre conceptos
que debe hacer para
demostrar su entendimiento
del concepto o tema, (2) de
las
conexiones que an no
puede hacer y (3) tanto de
lo que ha aprendido
correctamente como de sus
errores conceptuales.
* Si se le provee el tiempo,
el modelaje y rbricas con

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
*Comparar y contrastar ideas
es caracterstico de este nivel,
por ejemplo: (1) Encuentra las
caractersticas que describen
objetos, fenmenos, eventos,
personas, entre otros. (2)
Encuentra ejemplos y contra-
ejemplos de un concepto. (2)
Identifica o encuentra patrones
no triviales. Extiende y aplica
sus conocimientos, por
ejemplo: (1) Escoge posibles
opciones para resolver un
problema en contextos nuevos.
(2) Resuelve un problema
rutinario llevando a cabo dos o
ms pasos de un proceso que
requiere mltiples acciones
utilizando conceptos y
destrezas aprendidas. (3)
Provee razonamientos
adecuados para observaciones
o acciones.
(4) Formula reglas y explica
conceptos, por ejemplo, (a)
describe patrones no triviales
en sus propias palabras, (b)
describe el racional para
respuestas de alto nivel
Preguntas abiertas de
alto
Nivel.
























palabras y oraciones cortas
para representar la conexin
entre las partes de, por
ejemplo, obra o pelcula
observada o lectura
realizada.
Mediante respuestas a
preguntas abiertas basadas
en situaciones de vida diaria
evidencian si pueden aplicar
conceptos de la disciplina en
contextos nuevos.
















criterios claros, puede auto-
evaluar sus organizadores,
ya que conociendo lo que se
espera y comparndolo con
lo que ha ejecutado puede
mejorarlos para demostrar
cmo est ampliando y
cotejando la calidad de sus
conocimientos. Maestro(a):
*Los mapas de diversos
tipos y, en ocasiones, las
redes conceptuales facilitan
al maestro: (1) cotejar la
validez de las conexiones o
relaciones entre ideas o
conceptos relacionados con
un tema, (2) identificar ideas
incompletas o conceptos
errneos.
(3) tomar decisiones
informadas respecto a las
experiencias de aprendizaje
que necesitan los
estudiantes.

Estudiante y maestro:
Identifica, (1) ideas errneas
y (2) los contextos donde

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
enfocar una situacin o
problema.

*Organiza informacin o ideas,
por ejemplo: (a) clasifica ideas
dentro de un arreglo conceptual
(marco de referencia) (2) busca
informacin acerca de un tema
o para contestar una pregunta.

Nota: Para cotejar respuestas a
preguntas o tareas que
promueven mltiples
respuestas se requiere el uso
de criterios basados en
contenido que respondan a
la(s) expectativa(s) y a los
objetivos educativos (pueden
organizarse en rbricas).





























































*Aplican lo aprendido
en tareas no rutinarias, por
ejemplo, en la solucin de
problemas pertinentes.
aplica o no aplica el
concepto. Maestro: Examina
la validez y confiabilidad de
los tems. Estructura nuevas
oportunidades para que los
estudiantes evidencien sus
entendimientos.

Estudiante: Ordena en
categoras dadas o auto-
generadas, las ideas que
recuerda en un contexto
diferente. Utiliza vocabulario
relacionado con los temas
en el contexto apropiado.
Reflexiona acerca de cunto
le ayud la actividad a
aprender con entendimiento.

Maestro: Devuelve los
bosquejos cotejados, junto
con el que prepar para que
los estudiantes identifiquen
los patrones que emergen.
Identifica fortalezas y reas
para mejorar en el
entendimiento del tema o en
la redaccin de bosquejos

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)




















Nivel II: Pensamiento de
Procesamiento (Demuestra
conocimiento que requiere
algn razonamiento mental
bsico de ideas, conceptos y
destrezas, ms all de la
memoria)



Tareas de ejecucin
basadas, por ejemplo,
en solucin de
problemas, incluyendo
verbales no rutinarios
Diarios enfocados en
solucin de problemas
















Diversos tipos de tareas
escritas

*Demuestran que pueden
extender sus conocimientos,
identificar patrones y buscar
posibles soluciones a
problemas entre varias
alternativas o extender
procedimientos












*Escriben, ensayos y cartas
a un amigo para aplicar y
explicar en sus propias
palabras:
- las conexiones que pueden
hacer entre, (1): las ideas
aprendidas, (2) los pasos
seguidos en la solucin de
un problema. - aspectos de
Estudiante: identifica (1) sus
ideas errneas y la de sus
pares (2) los contextos
donde aplican o no aplican
la ideas de un concepto.

Maestro: *Examina la validez
y confiabilidad de las ideas
expresadas utilizando
criterios claros y enfocados

Estudiante: Coteja su
ejecucin basndose en
criterios que le permiten
entender lo que se espera
que ejecuten. Explica cmo
integra y expande lo
aprendido para, por ejemplo,
solucionar problemas no
rutinarios y extender y
mejorar procedimientos.

Maestro(a): *Examina la
validez de los procesos, por
ejemplo, de solucin de
problemas utilizado por el
estudiante.
* Ofrece retrocomunicacin

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
















Nota: Para cotejar respuestas a
preguntas o tareas que
promueven mltiples
respuestas se requiere el uso
de criterios basados en
contenido que respondan a
la(s) expectativa(s) y a los
objetivos educativos (pueden
organizarse en rbricas.)































conceptos, destrezas o
valores
- situaciones o fenmenos
*Expanden ideas que
generan los miembros de
pequeos grupos respecto a
conceptos, valores,
procesos, entre otros.




















para ayudarle a determinar
fortalezas y reas para
mejorar.
*Coteja el uso del
vocabulario en el contexto
apropiado. *Examina si es
necesario fortalecer, tanto el
proceso de solucin de
problemas como el
contenido en el cual se basa
el problema.

Estudiante: *Demuestra: (1)
cmo extiende y aplica lo
que est aprendiendo por
escrito, utilizando el
vocabulario adecuado y
ordenando
sus ideas. (2) expresa su
entendimiento de lo que est
aprendiendo, (3) reconoce lo
que sabe y lo que le falta por
aprender.

Maestro(a): *Examina la
validez de las ideas del
estudiante. * Ofrece
retrocomunicacin para

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)

























Nivel II: Pensamiento de
Procesamiento (Demuestra
conocimiento que requiere





Portafolios
Diagramas de Venn























Seleccionan las evidencias
que mejor demuestran cmo
expanden y aplican lo que
estn aprendiendo.
*Identifican parecidos y
diferencias entre ideas de
los conceptos que estn
aprendiendo, por ejemplo,
objetos, fenmenos y
eventos.
*Encuentran ejemplos para
las ideas que incluyen en
sus diagramas.
* Explican, ms
ampliamente, debajo del
diagrama u oralmente los
entendimientos de las ideas
que incluyen en sus
diagramas.
*Aplican el vocabulario
relacionado con el tema de
estudio.




determinar fortalezas y
reas para mejorar.
*Coteja el uso del
vocabulario en contexto.
*Examina si es necesario
fortalecer reas de
contenido, de procesos,
destrezas y valores
caractersticos de la
disciplina.

Estudiante: Demuestra,
mediante
variadas formas, que pude
extender y aplicar los
conocimientos que est
desarrollando.

Maestro(a): Coteja cun
bien est extendiendo y
aplicando lo que aprende y
ofrece retrocomunicacin
para que reconozca lo que
puede hacer para mejorar
sus evidencias.

Estudiante: *Se conciencia:
(1) de los objetos, ideas,

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
algn razonamiento mental
bsico de ideas, conceptos y
destrezas, ms all de la
memoria)


Nota: Para cotejar respuestas a
preguntas o tareas que
promueven mltiples
respuestas
se requiere el uso de criterios
basados en contenido que
respondan a la(s)
expectativa(s) y
a los objetivos educativos
(pueden organizarse en
rbricas















Informes escritos u
orales, ensayos y otros
tipos de escritos
Preguntas abiertas

Diarios.
Portafolios

Nota: Para cotejar
respuestas a
preguntas o tareas
que promueven
mltiples respuestas
se requiere el uso de
criterios basados en
contenido que
respondan a la(s)
expectativa(s) y a los
objetivos educativos.








*Explican lo que entienden,
justifican lo que hacen o
saben y cmo lo hacen para
demostrar la validez de
ideas y argumentos.
*Explican ampliamente
fenmenos, efectos y
posibles soluciones.
*Demuestran que pueden
aplicar lo aprendido en
nuevos contextos.
*Utilizan vocabulario
adecuado en nuevos
contextos.
Como dueos de sus
portafolios, seleccionan
trabajos donde demuestran
conocimientos variados
asociados con el
pensamiento descrito en
este nivel. Explican lo que
incluyen en sus portafolios y
justifican por qu lo
seleccionaron.

eventos o fenmenos que
puede comparar y
contrastar. (2) reconoce
relaciones que debe hacer
para demostrar su
entendimiento del concepto
o tema, (2) de las
conexiones que an no
puede hacer y (3) tanto de
lo que ha
aprendido correctamente
como de sus errores
conceptuales.
* Si se le provee el tiempo y
rbricas con criterios claros,
puede auto-evaluar sus
diagramas para demostrar
que cotej la calidad de sus
conocimientos.

Maestro(a):
Puede cotejar la validez de
las comparaciones y
contrastes entre ideas o
conceptos relacionados con
un tema y el uso apropiado
del vocabulario.


Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)

Nivel III: Pensamiento
Estratgico
(Demuestra conocimiento
basado en demanda
cognoscitiva compleja y
abstracta)

*Crea, revisa y analiza
organizadores grficos para
explicar y justificar relaciones
entre ideas o conceptos.
* Establece y explica o justifica
relaciones de causa y efecto;
(a) hace predicciones, (b)
formula
hiptesis, (c) hace inferencias
vlidas
y (d) establece
generalizaciones a partir de
observaciones.
*Extiende y aplica lo que
aprendi al resolver problemas
no rutinarios o que no ha visto
antes.
* Justifica y explica lo que sabe
mediante anlisis de
situaciones utilizando












Exmenes tradicionales
con ejercicios de alto
nivel de pensamiento,
que promuevan explicar
y justificar lo que
seleccionan o saben.


Diversos tipos de
tareas escritas






















Demuestran mayor
profundidad de conocimiento
al explicar y justificar su
seleccin entre posibles
respuestas o al explicar o
justificar por qu la premisa
es cierta o falsa.

Explican la validez de sus
ideas o conocimientos.

*Escriben ensayos y
Estudiante: Monitorea la
profundidad de sus
conocimientos y determina
la validez de ideas y
entendimientos. Maestro(a)
*Identifica la profundidad del
conocimiento desarrollado
por los estudiantes. *Utiliza
los hallazgos del monitoreo
o assessment para:
modificar tareas, de modo
que faciliten a los
estudiantes demostrar
pensamiento estratgico,
seleccionar criterios que
ayuden a los estudiantes a
auto-cotejar sus
contestaciones y a
concienciarse de sus
limitaciones y fortalezas y
disear nuevas experiencias
de aprendizaje
Estudiante: Monitorea la
calidad de
sus evidencias respecto a
validez del contenido de los
trabajos, de sus
explicaciones y

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
informacin relevante que
proviene de variados recursos
para sostener sus argumentos
o para explicar conceptos.
* Cita evidencia y desarrolla
argumentos lgicos para
sostener o justificar sus ideas.
*Explica un fenmeno en
trminos conceptuales y
explica y justifica alternativas
para disminuir su efecto.








Nivel III: Pensamiento
Estratgico (Demuestra
conocimiento basado en
demanda cognoscitiva
compleja y abstracta)

Nota: Para cotejar respuestas a
preguntas o tareas que
promueven























Trabajos de creacin,
tales como: obras de
teatro, simulaciones y
juegos

cartas a un amigo para
explicar o justificar cmo
aplican el concepto o
destreza y valores en otras
situaciones.
*Completan ideas que
generan los miembros de
pequeos grupos respecto a
conceptos, valores,
procesos. * Escriben
ensayos para analizar y
explicar situaciones de la
vida diaria indicando cmo
aplica lo aprendido en la
situacin
presentada.












justificaciones.

Maestro(a): *Coteja la
calidad del conocimiento, de
la capacidad para conectar,
adecuadamente, mltiples
ideas en los trabajos
seleccionados.
*Examina la validez de las
explicaciones y las
justificaciones. Ofrece
retrocomunicacin y utiliza
los datos del cotejo para
ofrecer nuevas experiencias
de aprendizaje.

Estudiante: Determina si ha
logrado un entendimiento lo
suficientemente profundo del
contenido o destrezas que
ha estado aprendiendo.
*Explica cmo puede
mejorar sus respuestas
Maestro(a): Examina los
resultados para: analizar los
tems, en trminos de
validez y confiabilidad.
*Determina

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
mltiples respuestas se
requiere el
uso de criterios basados en
contenido que respondan a
la(s)
expectativa(s) y a los objetivos
educativos (pueden organizarse
en
rbricas.)



















Organizadores grficos,
tales como: Mapas de
conceptos y pictricos y
diversos tipos de
grficas que representen
datos pertinentes al
tema bajo estudio





















Aplican lo aprendido
en sus obras de creacin
explicando y justificando sus
conocimientos
Utilizan el vocabulario en el
contexto apropiado en
situaciones pertinentes para
ellos.

Analizan sus
organizadores grficos para
explicar sus contenidos y
justificar sus partes y para
establecer generalizaciones














los contenidos de mayor
dificultad y disea nuevas
tareas para ayudar a los
estudiantes a demostrar
mejor sus entendimientos.

Estudiante: *Examina: la
profundidad de sus ideas, la
validez de argumentos y
procesos para solucionar
problemas, si ha utilizado el
vocabulario apropiadamente.
*Comparte sus
conocimientos con pares y
encuentra formas de
mejorar.
*Determina lo que puede o
no puede explicar o justificar
y lo mejora. Maestro (a)
*Examina la validez de las
ideas y el uso del
vocabulario.
*Determina los contenidos
de mayor dificultad y disea
nuevas tareas para que los
estudiantes demuestren
mejor su entendimiento.


Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)






Nota: Para cotejar respuestas a
preguntas o tareas que
promueven
mltiples respuestas se
requiere el
uso de criterios basados en
contenido que respondan a
la(s)
expectativa(s) y a los objetivos
educativos (pueden organizarse
en
rbricas.)



























Compendio de tirillas
de alto nivel de
pensamiento



Nota: Para cotejar
respuestas a
preguntas o tareas
que promueven
mltiples respuestas





















*Conectan mltiples ideas
de lo que estn aprendiendo
y seleccionan las que
escribirn en los
parlamentos que escribirn
en las nubes de sus tirillas.
*Seleccionan tirillas
Estudiante: Coteja la
calidad de su ejecucin
basndose en criterios que
le permiten entender lo que
se espera que ejecute.
Explica y justifica cmo
integra y expande lo
aprendido
a travs del contenido,
valores y destrezas de la
disciplina en la que se basa
su trabajo de creacin.
Maestro(a): Examina la
validez del contenido
utilizado por el estudiante, le
ofrece retrocomunicacin
para ayudarle a determinar
fortalezas yreas para
mejorar. Coteja el uso del
vocabulario en el contexto
apropiado. Examina si es
necesario fortalecer reas
de contenido, destrezas y
valores mediante
experiencias de aprendizaje
adicionales.

Estudiante: *Examina: su

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)




























se requiere el uso de
criterios basados en
contenido que
respondan a la(s)
expectativa(s) y a los
objetivos educativos
(pueden organizarse
en rbricas.)
Exmenes
tradicionales con
ejercicios de alto nivel de
pensamiento, que
promuevan revisar
contestaciones, explicar
y justificar lo nuevos
versiones de los
exmenes
Organizadores
grficos:

Mapas pictricos

Mapas conceptuales

Preguntas abiertas
amplias

Poemas de varios
comerciales o las crean y,
en los parlamentos, incluyen
explicaciones y
justificaciones de sus
entendimientos respecto a
los conceptos que estn
aprendiendo.
* En aprendizaje cooperativo
describen las
ideas que van elaborando a
travs de diversas
actividades y las explican a
travs de los personajes de
sus tirillas.
Demuestran mayor
profundidad de conocimiento
al explicar y
justificar sus ejecuciones, a
travs de la reflexin y
nuevas oportunidades para
contestar nuevas versiones
del examen
*Demuestran: (1) cmo van
cambiando sus
entendimientos de los
contenidos, destrezas,
actitudes, disposiciones (2)
el uso del vocabulario que
organizador grfico para
encontrar ideas vlidas y
formas de explicar mejor sus
conocimientos y decide lo
que puede mejorar y lo
arregla. Maestro(a) *
Examina la validez del
contenido utilizado por el
estudiante, ofrece
retrocomunicacin para
ayudarle a determinar
fortalezas y reas para
mejorar. *Verifica los
criterios de acuerdo con las
necesidades de los
estudiantes y
promueve que los
estudiantes los usen para
cotejar sus propios trabajos
y los de sus pares. *Junto
con los estudiantes
determina la forma ms justa
de otorgar puntuaciones,
niveles de ejecucin o
notas.


Estudiante: *Coteja la

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)



Nivel IV: Pensamiento
Extendido [Extiende su
conocimiento a contextos ms
amplios (30 minutos a varios
das)]

Desarrolla y completa un
proyecto o tarea que requiere
planificacin, desarrollo y
razonamiento complejo que
involucra establecer relaciones
entre ideas de varias
disciplinas, explicar y justificar
ideas en un perodo extendido
de tiempo.
*Justifica y explica lo que sabe
a travs de desarrollar
argumentos amplios y vlidos
(de acuerdo con la disciplina)
acerca de un proyecto, por
ejemplo, investigar una
situacin o hiptesis o
conjetura.
* Localiza y utiliza diferentes
fuentes o recursos para
tipos, incluyendo los
concretos
de alto nivel
de pensamiento
nivel de pensamiento



*Informes orales y
otros tipos de escritos,
tales como:
-Ensayos
-Guiones escritos para:
dramas, obras, cuentos
-Monografas
Ejercicios para
completar ideas
Diarios
Portafolios
Propuestas o guas de
investigacin







estn desarrollando a
travs del estudio de un
tema o unidad, (3) lo que
aprenden, por qu lo
aprenden y cmo lo
aprenden.
*Seleccionan y describen
los medios que utilizan para
aprender y seleccionan
trabajos o ejecuciones que
mejor representan sus
aprendizajes.
*Auto-cotejan sus tareas y la
de pares. Estudiante:
*Monitorea sistemticamente
la calidad de sus
conocimientos, a la luz de
criterios que entiende y
valora, durante su proceso
de aprendizaje de un
concepto o tema o de un
tema auto-seleccionado.
*Coteja, tanto la calidad de
sus conocimientos como la
de sus pares, * *Revisa sus
ejecuciones y las va
modificando basndose en
auto-cotejos y en sus
calidad de sus
conocimientos durante el
proceso de crear un libro de
tirillas respecto a un tema o
concepto.
*Modifica, explica y justifica,
tanto el proceso de crear su
libro como la validez del
contenido del mismo, a
la luz de criterios que
entiende y valora.

Maestro: Ofrece
retrocomunicacin
y verifica la validez del
contenido de las tirillas
basado en criterios claros
y pertinentes al contenido de
la materia.
Estudiante: Determina si ha
logrado un entendimiento lo
suficientemente profundo del
contenido o destrezas que
ha estado aprendiendo.
*Explica cmo puede
mejorar sus respuestas
Maestro(a): Examina los
resultados para: analizar los

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
argumentar y justificar sus
ideas, como por ejemplo, (a)
extender los argumentos que
sostienen una hiptesis,
generalizacin o conclusin y
(b) explicar y justifica una
situacin, hiptesis o conjetura.
Demuestra que aprende por
iniciativa propia, por ejemplo,
(a) monitorea su progreso para
completar un nuevo proyecto o
tarea, (b) propone y explica
argumentos relacionados con
los pasos o etapas de su
proyecto y produce escritos
para explicar el progreso que
va alcanzando en su tarea o
proyecto.

Nota: Para cotejar respuestas a
preguntas o tareas que
promueven mltiples
respuestas
se requiere el uso de criterios
basados en contenido que
respondan a la(s)
expectativa(s)
y a los objetivos educativos




























nuevos aprendizajes.
Maestro(a):
* A la luz de criterios
basados en contenido,
procesos y destrezas
monitorea, cmo extienden,
aplican
y justifican sus ideas y
procedimientos. Identifica
ideas incompletas o
errneas y en
muchos casos, puede
identificar las ideas pre-
concebidas que originan
errores conceptuales.
* Explica lo que est
aprendiendo, cmo lo est
aprendiendo
* Demuestra las conexiones
vlidas que puede hacer
entre las ideas de los
conceptos, destrezas y
valores que va
desarrollando*Monitorea
sistemticamente la calidad
de sus aprendizajes y el de
pares, utilizado criterios que
conoce y valora.* Establece
tems, en trminos de
validez y confiabilidad.
*Determina los contenidos
de mayor dificultad y disea
nuevas tareas
para ayudar a los
estudiantes a demostrar
mejor sus entendimientos.

Estudiante:
*Monitorea sistemticamente
la calidad de sus
conocimientos, a la luz de
criterios que entiende y
valora, durante su proceso
de aprendizaje de un
concepto o tema o de un
tema auto-seleccionado.
*Coteja, tanto la calidad de
sus conocimientos como la
de sus pares, * *Revisa sus
ejecuciones y las va
modificando basndose en
auto-cotejos y en sus
nuevos aprendizajes.
Maestro(a):
* A la luz de criterios
basados en contenido,

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
(pueden organizarse en
rbricas.)






















































sus metas y evala el logro
de las mismas.


*Identifican reas o temas
de inters y generan modos
para investigarlas por su
propia iniciativa o con
guas provistas por el
maestro(a)

*Explican la forma en que
estn aprendiendo y explica
y justifican la pertinencia del
conocimiento que van
desarrollando con
argumentos vlidos.

*Expanden ideas que
generan, tanto
individualmente como
cooperativamente, respecto
a conceptos, valores,
procesos, entre otros.

Van conectando y
elaborando ideas acerca
de los conceptos, procesos,
procesos y destrezas
monitorea, cmo extienden,
aplican y justifican sus ideas
y procedimientos. Identifica
ideas incompletas o
errneas y en
muchos casos, puede
identificar las ideas pre-
concebidas que originan
errores conceptuales.

Estudiante: Se conciencia
de: (1) sus fortalezas y sus
reas para mejorar al
descubrir lo que puede o no
puede explicar,
(2) las conexiones que pude
establecer entre los
conceptos que va
desarrollando, (3) monitorea
con criterios que conoce y
valora la calidad y validez de
las descripciones,
explicaciones y
justificaciones de las ideas
que escribe en sus entradas
al diario.*Monitorea sus
ejecuciones, sus actitudes y

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)




























valores que van
desarrollando en diferentes
momentos y contextos.

*Expanden ideas que
generan, tanto
individualmente como
cooperativamente, respecto
a conceptos, valores,
procesos, entre otros.
* Los escritos que van
creando pueden terminar en
poemarios que expresan sus
entendimientos acerca de lo
que estn aprendiendo

Describen el proceso de
preparar los escritos, como
van ampliando sus
conocimientos, justifican la
aplicabilidad de sus ideas
dentro de diversos
contextos, explican cmo
encontraron los recursos
necesarios y cmo fueron
cotejando sus escritos hasta
la produccin del documento
final.
disposiciones para identificar
lo que est afectando el
logro de su meta y toma
decisiones para mantener la
calidad de sus procesos
omejorarlos


Maestro(a) *Coteja la
validez de las ideas y
procedimientos y ofrece
retrocomunicacin para
ayudarles a concienciarse
de sus fortalezas y de las
reas que deben mejorar. *
Facilita y promueve el auto-
cotejo
de los trabajos y la toma de
decisiones, respecto a
formas de mejorar sus
conocimientos.
* Facilita y promueve el
auto-cotejo de sus
manifestaciones de valores y
sus disposiciones para
aprender, tanto Individual
como cooperativamente.
*Promueve el auto-cotejo y

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)





























*Dadas palabras
relacionadas con el tema o
concepto construyen ideas
vlidas con las palabras
asignadas y luego las
arreglan lgicamente en un
escrito.
*Junto con pares construyen
ideas vlidas con las
palabras asignadas y luego
las organizan en el escrito
del grupo o lo presentan
oralmente.

*Cada miembro, en forma
individual, expande el escrito
del grupo. A travs del
mismo, justifica sus ideas
con argumentos sostenidos
con citas de referencias y
con experiencias vividas en
la clase o con situaciones de
vida diaria.


el cotejo entre pares de
acuerdo con las
necesidades que identifica
en el proceso. * Basndose
en los hallazgos que arrojan
los cotejos sistemticos y
continuos de los trabajos: (1)
junto con sus
estudiantes puede identificar
y seleccionar nuevas
actividades de aprendizaje
para que puedan clarificar,
extender y aplicar lo que
estn aprendiendo en el
contexto de las tareas que
estn realizando, (2)
identificar, las necesidades,
fortalezas e intereses,
manifestacin de valores y
disposiciones para aprender
y planificar de acuerdo con
los hallazgos.

Estudiante:
*Monitorean sus
ejecuciones, sus actitudes y
disposiciones para identificar
lo que est afectando el

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)




























logro de su meta y toma
decisiones para mantener la
calidad de sus procesos o
mejorarlos
*Auto-evala la calidad de
sus conocimientos y la
validez de sus
procedimientos basndose
en criterios claros y
pertinentes

Maestro(a):
*Coteja, en la marcha, la
validez de las ideas y
procedimientos y ofrece
retrocomunicacin positiva
para ayudarles a
concienciarse de sus
fortalezas y de las reas que
deben mejorar.
Promueve el auto-cotejo y el
cotejo entre pares de
acuerdo con las
necesidades que identifica
en el proceso.
*Basndose en los hallazgos
que arrojan los cotejos de
los trabajos ofrece

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)

















experiencias de aprendizaje
adicionales para que los
estudiantes clarifiquen,
extiendan y apliquen lo que
estn aprendiendo en el
contexto de las tareas que
estn realizando.

Estudiante:
*Monitorea sus ejecuciones,
sus actitudes y disposiciones
para identificar lo que est
afectando el logro de su
meta y toma decisiones para
mantener la calidad de sus
contestaciones o tareas
mejorarlas.

*Auto-evala la calidad de
sus conocimientos y la
validez de sus
procedimientos basndose
en criterios claros y
pertinentes y desarrolla
nuevas versiones para
incorporar nuevos
conocimientos.
Maestro(a):

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
*Coteja, en la marcha, la
validez de las ideas y
procedimientos y ofrece
retrocomunicacin positiva
para ayudarles a
concienciarse de sus
fortalezas y de las reas que
deben mejorar. *Promueve
el auto-cotejo y el cotejo
entre pares de acuerdo
con las necesidades que
identifica en el proceso.
*Basndose en los
hallazgos que arrojan los
cotejos de los trabajos
ofrece experiencias de
aprendizaje adicionales para
que
los estudiantes clarifiquen,
extiendan y apliquen lo que
estn aprendiendo en el
contexto de las tareas que
estn realizando. *Crea los
ambientes necesarios para
promover auto-aprendizaje y
apertura a la diversidad.

Estudiante: Revisa sus ideas

Niveles de Profundidad de
Conocimiento
Assessment
sugerido (modo o
instrumento)
Lo que pueden
demostrar los
aprendices
Posibles usos de los
resultados
(Enfoque: assessment
para
aprender)
para ampliarlas a travs de
la bsqueda de informacin
y el intercambio de ideas
con pares.
*Examina su capacidad para
respetar y tolerar ideas
divergentes

Maestro(a)
*Coteja, en la marcha, la
validez de las ideas y ofrece
retrocomunicacin positiva
para ayudarles a
concienciarse de sus
fortalezas y de las reas que
deben mejorar.
*Promueve el auto-cotejo y
el cotejo entre pares de
acuerdo con las
necesidades que identifica
durante el proceso
*Promueve ambientes que
promueven el desarrollo de
destrezas sociales,
especialmente, la tolerancia
y el respeto a
la????????????





















ASSESSMENT



























Los Estndares y el Assessment

La evaluacin y el assessment son una parte integral de la instruccin matemtica,
que contribuye significativamente al aprendizaje de todos los estudiantes. Cuando se
presenta en conexin con los Estndares, se centra, a veces, en utilizar los exmenes
para certificar los logros de los estudiantes, pero tiene otros propsitos importantes.
Debera ser algo ms que un mero examen al final del perodo de enseanza para ver
cmo trabaja los estudiantes en condiciones especiales; debera constituir una parte
integral de la enseanza que informe al maestro y le sirva de gua para la toma de
decisiones. No slo debera hacerse a los estudiantes, sino tambin para los
estudiantes, para guiar y mejorar su aprendizaje.

La afirmacin de que la evaluacin y el assessment debera enriquecer el aprendizaje
puede sorprender: Despus de todo, si la evaluacin comprueba lo que los estudiantes
han aprendido y son capaces de hacer, cmo puede tener tambin consecuencias
positivas para el aprendizaje? Las investigaciones indican que considerar la evaluacin
como una parte integral de la prctica de la clase, se asocia con la mejora del
aprendizaje.

Una buena evaluacin puede enriquecer el aprendizaje de diversa formas. Primero, las
tareas que se propongan en una evaluacin pueden transmitir un mensaje a los
estudiantes respecto a qu clase de conocimiento matemtico y qu capacidades se
evalan. Este mensaje puede, a su vez, influir en las decisiones que tomen los
estudiantes; por ejemplo, si es conveniente o dnde conviene esforzarse al estudiar. En
consecuencia, es importante que los trabajos propuestos en la evaluacin sean
merecedores de la atencin prestada y del tiempo empleado por los estudiantes.
Debera incluirse actividades que sean coherentes con las realizadas en la clase y, a
veces, las mismas. Cuando los maestros emplean tcnicas de evaluacin como las
observaciones, las conversaciones y las entrevistas, o los diarios interactivos, los
estudiantes probablemente aprendan al expresar sus ideas y al contestar las preguntas
que les formulan.

La retroalimentacin (feedback) a partir de tareas de evaluacin puede ayudar tambin
a los estudiantes a fijar objetivos, asumir la responsabilidad del propio aprendizaje y
llegar a ser aprendices ms independientes. Por ejemplo, las puntuaciones asignadas a
cada cuestin y las instrucciones para realizar el examen, pueden servir de ayuda a los
maestros para analizar y describir las respuestas de sus estudiantes a tareas
complejas y determinar sus niveles de competencias. Pueden ayudar tambin a los
estudiantes a comprender las caractersticas de una respuesta completa y correcta. De
igual forma, las discusiones en clase, en las que los estudiantes presentan y evalan
diferentes enfoques en la resolucin de problemas complejos, pueden agudizar su
ideas de la diferencias entre una respuesta excelente y una mediocre. Mediante la
propuesta de buenas tareas y la discusin pblica de criterios para determinar la
correccin de las respuestas, los maestros pueden cultivar tanto la disposicin como la
capacidad del alumnado para implicarse en la autoevaluacin de sus trabajos y
reflexionar sobre las ideas propuestas por otros.

Para asegurar la profundidad y la calidad del aprendizaje de todos los estudiantes, la
evaluacin y la enseanza debe estar integrada de forma que aqulla llegue a
construir, en lugar de algo ocasional, una parte rutinaria de actividad docente. Tal
evaluacin proporciona tambin la informacin que necesitan los docentes para tomar
decisiones apropiadas. Adems de las evaluaciones formales, tales como los
exmenes, los maestros debern estar continuamente recabando informacin sobre el
progreso de sus estudiantes, mediante preguntas durante el desarrollo de las
lecciones, entrevistas individuales, etc.

Cuando los maestros tienen informacin til sobre lo que los estudiantes van
aprendiendo, pueden apoyar su progreso hacia objetivos matemticos significativos.
Las decisiones relativas a cundo y cmo repasar los conocimientos previos, cmo
analizar un concepto difcil o cmo adaptar los tareas para los estudiantes con
problemas de aprendizaje o para los que necesitan aprender. La evaluacin es una
primera fuente de datos sobre los que se basan estas inferencias, y las decisiones que
tomen los maestros sern tan buenas como lo sean aqullos.

La evaluacin debera reflejar los procesos matemticos que todos los estudiantes
necesitan conocer y ser capaces de hacer y centrarse en su compresin y en las
destrezas envueltas en el procedimiento. Los maestros necesitan tener una idea clara
de lo que se debe ensear y aprender, y la evaluacin debera estar en consonancia
con dicha idea. Al proporcionar informacin sobre el progreso individual y colectivo en
cuanto a estos objetivos, la evaluacin puede ayudar a garantizar que cada uno avance
productivamente en la direccin apropiada.

Para toma decisiones acertadas, los maestros debern buscar la convergencia de
indicios a travs de diversas fuentes. La evaluacin formal proporciona un nico punto
de vista sobre lo que los estudiantes hacen en una situacin muy particular (con
frecuencia, trabajar individualmente en tareas de lpiz y papel, con un tiempo limitado
para realizarlas). Depender excesivamente de este modo de evaluar puede dar una
idea incompleta y tal vez distorsionada del rendimiento de los estudiantes. Ya que esto
muestran lo que saben y pueden hacer de modos distintos, las evaluaciones debern
dar ocasin a mltiples enfoques, para obtener as una imagen ms acabada y permitir
que cada uno muestre sus mejores potencialidades.

Los maestros pueden utilizar muchas tcnicas de evaluacin, incluyendo preguntas
abiertas, tareas de ejecucin donde hay que elaborar la respuesta, seleccionar una
respuesta entre varias, tareas prcticas, observaciones, conversaciones, diarios de
clase y cuadernos de trabajo. Todos estos mtodos pueden ser apropiados para la
evaluacin de la clase, pero algunos pueden aplicarse ms fcilmente a objetivos
determinados. Por ejemplo, las preguntas de respuesta simple o donde hay que elegir
una respuesta entre varias, sirven para averiguar si los estudiantes saben aplicar
procedimientos. Las tareas donde hay que elaborar la respuesta o las tareas prcticas,
pueden mostrar mejor su capacidad para aplicar las matemticas en situaciones
complejas o nuevas. Las observaciones y conversaciones en clase pueden
proporcionar puntos de vista sobre el pensamiento de los estudiantes. Mediante los

diarios de clase y los cuadernos de trabajo, los maestros pueden seguir los cambios en
el pensamiento y el razonamiento de los estudiantes a travs del tiempo.

Cuando los maestros seleccionan mtodos de evaluacin, debern considerar la edad,
la experiencia y las necesidades especiales de los estudiantes. Tienen que asegurarse
de que todos tengan oportunidad para demostrar clara y totalmente lo que saben y
pueden hacer.

Cuando est bien hecha, la evaluacin y el assessment ayuda al maestro en la toma de
decisiones sobre contenidos o formas de enseanza (frecuentemente llamada
evaluacin formativa), puede usarse tambin para juzgar los logros de los estudiantes
(evaluacin sumativa). Las mismas fuentes de datos pueden reunirse para obtener
una visin del progreso individual de los estudiantes. Para obtener el mximo valor de
la evaluacin, los maestros necesitan superar la consideracin superficial de tarea
correcta o incorrecta, y centrarse en cmo piensan los estudiantes al hacer las tareas.
Debern hacer esfuerzos para identificar las ideas vlidas de los estudiantes sobre las
que puede basarse un posterior progreso ms que centrarse nicamente en los errores
o conceptos falsos. Reuniendo datos de una variedad de fuentes, es ms probable que
se obtenga una imagen ms exacta de lo que cada alumno sabe y es capaz de hacer,
aunque ello sea menos directo que promediar calificaciones de exmenes.

Ya sea de la evaluacin formativa, esto es, dirigida a guiar la enseanza, o de la
sumativa, cuyo objetivo es evaluar el progreso del alumnado, el conocimiento de los
maestros es determinante para reunir informacin til y extraer inferencias vlidas. Los
maestros tienen que tener muy claros sus objetivos matemticos, entender lo que sus
estudiantes piensan acerca de las matemticas, tener un buen control de los posibles
significados de la evaluacin de conocimientos y ser hbiles al interpretar la
informacin proveniente de mltiples fuentes. Para que los maestros alcancen la
necesaria formacin al respecto, la evaluacin debe convertirse en el foco principal de
su preparacin y desarrollo profesional.
















ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
Programa de Matemticas

kb8kICA GENEkAL

Sistema de calificacin para las preguntas que requieren respuestas cortas.
Las respuestas de los estudiantes caen en los siguientes rangos de
calificaciones:

2 Puntos. Una calificacin de dos (2) indica que el estudiantes ha
demostrado una total comprensin de los conceptos de matemticas y de
los procedimientos que stos implican. El estudiante termin la actividad
de forma correcta y de una manera totalmente matemtica. De solicitarlo
las explicaciones o interpretaciones del estudiante son claras y
completas. La respuesta puede tener pequeas fallas que no afecten la
comprensin total de la materia demostrada por el estudiante.

1 Punto. La calificacin de uno (1) indica que el estudiante ha dado una
respuesta que es parcialmente correcta. Por ejemplo, puede proporcionar
una solucin correcta, pero puede demostrar alguna confusin de los
conceptos procedimientos matemticos fundamentales. Igualmente el
estudiante puede calcular incorrectamente una solucin al problema
habiendo aplicado los procedimientos matemticos apropiados a su
explicacin, podra indicar una comprensin de la actividad a pesar del
pequeo error.

0 Punto. Una calificacin de 0 indica que el estudiante ha proporcionado
las siguientes respuestas: (a) una solucin totalmente incorrecta; (b) una
respuesta que no se entiende y (c) o no ofreci respuesta alguna.


Sistema de calificacin para las preguntas que requieren respuestas extensas.
Las respuestas de los estudiantes caen en los siguientes rangos de
calificaciones:
4 Puntos. La calificacin de cuatro (4) es para una respuesta en la cual
el estudiante demuestra una comprensin total de los conceptos
matemticos y de los procedimientos que stos implican. As mismo,
respondi correctamente, us procedimientos matemticos correctos, y
proporcion explicaciones e interpretaciones claras y completas. La
respuesta puede tener fallas menores que no distraen de la demostracin
de una comprensin total.

3 Puntos. La calificacin de tres (3) es para una respuesta en la cual el
estudiante demuestra una comprensin total de los conceptos
matemticos y de los procedimientos incluidos en la actividad.
Bsicamente, su respuesta correcta con los procedimientos matemticos
utilizados y las explicaciones e interpretaciones proporcionadas
demostrando as una comprensin fundamental pero no total. Una
respuesta puede tener errores pequeos que reflejan la ejecucin
negligente de los procedimientos matemticos o indicio de una falla de
comprensin en los conceptos y procedimientos matemticos esenciales.

2 Puntos. La calificacin de dos (2) indica que el estudiante demostr
solamente una comprensin parcial de los conceptos matemticos y de
los procedimientos que stos implican. Aunque ste puede haber usado
el enfoque correcto para lograr una solucin o haber proporcionado una
respuesta correcta, el trabajo del estudiante carece de una comprensin
fundamental de los conceptos matemticos esenciales. La respuesta
puede tener errores relacionados con la incomprensin de aspectos
importantes de la actividad, mal uso de los procedimientos matemticos
una errnea interpretacin de los resultados.


1 Punto. La calificacin de uno (1) indica que el estudiante demostr una
comprensin muy limitada de los conceptos matemticos y de los
procedimientos que stos implican ya que su respuesta es incompleta y
tiene muchos errores. Aunque la respuesta del estudiante trat con
algunas de las condiciones de la actividad, ste obtuvo una conclusin
inadecuada y dio un razonamiento que estaba errado o incompleto. La
respuesta exhibe muchos errores o puede estar incompleta.

0 Punto. La calificacin de cero (0) indica que el estudiante proporcion
una solucin totalmente incorrecta o una respuesta que no se puede
entender o no dio respuesta alguna.


































TABLA DE ESPECIFICACIONES, PRUEBA DIAGNSTICA,
HOJA DE CONTESTACIONES Y CLAVE





























ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
Programa de Matemticas

TA8LA DE ESPECIFICACIOMES
PPUE8A DIA0MOSTICA
Cuorfo 0rodo


N

m
.

Estndar
% de ejercicios
asignados
Cantidad de
ejercicios
Punto de
Ejecucin
Mnimo
1
NUMERACIN Y
OPERACIN
20 6 4
2 LGEBRA 20 6 4
3
GEOMETRA

20 6 4
4 MEDICIN 20 6 4
5
ANLISIS DE DATOS Y
PROBABILIDAD
20 6 4
Total 100 30














E$IADO LI8kE A$OCIADO DE FbEkIO kICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
PROGRAMA DE MATEMTICAS



PRUEBA DIAGNSTICA DE MATEMTICAS
CUARTO (4to) GRADO


Nombre: _________________________ Fecha: ________________
Prof. _________________________ Puntuacin: ____________

Instrucciones: Lee cuidadosamente cada ejercicio, analzalo, realiza los
cmputos necesarios y selecciona la respuesta correcta.

ESTNDAR l. NUMERACIN Y OPERACIN

(1) Qu fraccin corresponde a la parte sombreada?






(A)
5
12


(B)
7
12


(C)
12
7


(D)
12
5


(2) La notacin desarrollada de 4,678 es:

(A) 4,000 + 700 + 60 + 8
(B) 4,000 + 700 + 60 + 7
(C) 4,000 + 600 + 80 + 7
(D) 4,000 + 600 + 70 + 8


(3) El nmero 6,726 redondeado a la centena ms cercana es:

(A) 6,726
(B) 6,720
(C) 6,700
(D) 6,000


(4) Un agricultor tiene 536 aguacates. Si vende 280, cuntos le quedan?

(A) 356
(B) 350
(C) 346
(D) 256


(5) Qu fraccin corresponde al punto en la recta numrica?




(A)
5
8


(B)
8
5


(C)
8
3


(D)
5
1



(6) Qu valor posicional ocupa el 5 en el numeral 4,532?

(A) decenas
(B) centenas
(C) unidades
(D) unidad de millar




1
0


ESTNDAR 2: LGEBRA


(7) Coloca en el el nmero que hace cierto el enunciado:

25 + = 18 + 12

(A) 30
(B) 18
(C) 6
(D) 5


{8) De acuerdo al patrn, qu nmero debe sustituir el asterisco?

6, 12, 18, , 30, 36, 42

(A) 26
(B) 24
(C) 22
(D) 20


(9) Juanito tiene una cantidad de carritos que se desconoce. Le regalan 5 carritos
ms. Qu expresin representa la cantidad de carritos que tiene Juanito ahora?

(A) + 5

(B) - 5

(C) 5

(D) x 5



(10) Brunilda compr 2 mahones cortos y 3 mahones largos. Los cortos le costaron a
7 dlares cada uno y los largos a10 dlares cada uno. Cul fue el costo total
en dlares?

(A) 70
(B) 53
(C) 44
(D) 21

*

(11) Samuel tiene un gavetero de 5 gavetas. En la primera gaveta tiene un carrito
con cuatro ruedas, en la segunda dos carritos con 8 ruedas, en la tercera 3
carritos con 12 ruedas; si el patrn sigue, Cuntas ruedas tendr en la sexta
gaveta?

(A) 36
(B) 24
(C) 20
(D) 16

(12) Qu propiedad se aplic en el siguiente enunciado?

9 + (7 + 10 ) = ( 9 + 7 ) + 10

(A) conmutativa de la suma
(B) asociativa de la multiplicacin
(C) asociativa de la suma
(D) conmutativa de la multiplicacin


ESTNDAR 3: GEOMETRA

(13) Un trapecio es un polgono que tiene _____lados.

(A) 8
(B) 6
(C) 5
(D) 4



(14) Qu figura tiene ms ejes de simetra?


(A)



(B)



(C)


(D)

(15) La figura que se ilustra tiene:

(A) 6 aristas, 4 caras, 3 vrtices

(B) 6 aristas, 4 caras, 4 vrtices

(C) 4 aristas, 6 caras, 4 vrtices

(D) 3 aristas, 4 caras, 3 vrtices

(16) Cul de las siguientes figuras es un pentgono?

(A)


(B)


(C)


(D)


(17) Cul de las siguientes figuras muestra un rayo?


(A)

(B)

(C)

(D)


(18) Qu dos lneas rectas son perpendiculares?


(A) B y C

(B) C y D

(C) B y D

(D) A y C
B
D
A
C



ESTNDAR 4: MEDICIN

(19) Leonardo cort tres pedazos de madera. Cort uno de 50 cm., uno de 70 cm. y
otro de 80 cm. Cuntos metros de madera cort en total?

(A) 2,000
(B) 200
(C) 20
(D) 2


(20) Cul es el permetro de la figura?

(A) 16
(B) 15
(C) 5
(D) 3


(21) Cuntos minutos hay en un reloj de las 7:50 a las 8:25?

(A) 45
(B) 40
(C) 35
(D) 25


(22) Cul de las siguientes unidades de medidas es la ms
conveniente para medir la longitud de un barco?

(A) pulgadas
(B) pies
(C) yardas
(D) millas


(23) Manuel tiene 2 monedas de 50, 2 de 10, y 3 de 5. Quiere
comprar 3 mangoes de 35, cada uno. Cunto dinero le
sobrar?

(A) $1.05
(B) $1.00
(C) 30
(D) 20




(24) Determina el rea de la figura.

(A) 23
(B) 14
(C) 8
(D) 6






ESTNDAR 5: ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD

(25) Identifica la moda del siguiente conjunto de nmeros.

4, 4, 5, 5, 5, 7, 8, 8, 8, 8, 9, 9

(a) 9
(b) 8
(c) 5
(d) 4


(26) La tabla muestra el peso en libras de algunos animales al nacer. Cunto
libras ms pesa el elefante que la jirafa y el rinoceronte juntos?

(A) 165

(B) 150

(C) 25

(D) 15


(27) Si se tira un dado numrico al aire, cuntas caras numricas distintas pueden
caer?

(a) 12
(b) 6
(c) 3
(d) 2






ANIMAL PESO AL NACER
Elefante 330 libras
Jirafa 150 libras
Rinoceronte 165 libras








(28) La clase de la Sra. Rivera est recogiendo latas para reciclar. Cuntas latas se
recogieron el mircoles y el sbado?


(A) 550

(B) 11

(C) 6

(D) 5





C
L
A

CLAVE: = 50 latas




















LATAS RECOGIDAS
Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado


(29) Jos le pregunt a los amigos de clase por su fruta favorita. Los resultados se
registraron en una grfica de barras. Cuntos estudiantes escogieron la china
como su fruta favorita?
















(A) seis estudiantes
(B) cinco estudiantes
(C) cuatro estudiantes
(D) no se puede determinar

(30) De acuerdo a la ilustracin, Cul es la probabilidad de que al girar la flecha se
detenga en la parte sombreada?





(A)
4
8


(B)
2
4


(C)
1
2


(D)
2
1




Frutas preferidas de los estudiantes
0
2
4
6
8
10
Guineo Pia China Acerola Mang
Frutas
N

m
e
r
o

d
e

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s


ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
Programa de Matemticas

Hoja de Contestaciones
Prueba Diagnstica de Matemticas / Cuarto Grado

Nombre: _________________________ Fecha: __________________
Prof. _________________________ Puntuacin: ___________


1 (A) (B) (C) (D)
2 (A) (B) (C) (D)
3 (A) (B) (C) (D)
1 (A) (B) (C) (D)
5 (A) (B) (C) (D)
(A) (B) (C) (D)
Z (A) (B) (C) (D)
8 (A) (B) (C) (D)
9 (A) (B) (C) (D)
10 (A) (B) (C) (D)
11 (A) (B) (C) (D)
12 (A) (B) (C) (D)
13 (A) (B) (C) (D)
11 (A) (B) (C) (D)
15 (A) (B) (C) (D)
1 (A) (B) (C) (D)
1Z (A) (B) (C) (D)
18 (A) (B) (C) (D)
19 (A) (B) (C) (D)
20 (A) (B) (C) (D)
21 (A) (B) (C) (D)
22 (A) (B) (C) (D)

23

(A)

(B)

(C)

(D)

21 (A) (B) (C) (D)
25 (A) (B) (C) (D)
2 (A) (B) (C) (D)
2Z (A) (B) (C) (D)
28 (A) (B) (C) (D)
29 (A) (B) (C) (D)
30 (A) (B) (C) (D)



ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
Programa de Matemticas

CUARTO SRADO

Prueba Diagnstica: Clave, Indicador de Ejecucin y Nivel de Profundidad
(Depth of Knowledge)

tem Clave Indicador de ejecucin DOK
Estndar 1: Numeracin y Operacin
1 C N.SN.3.2.2 Reconoce y utiliza diferentes interpretaciones para las fracciones. 1
2 D
N.SN.3.1.11 Identifica el valor posicional de un dgito en nmeros cardinales
al menos hasta 10,000.
1
3 C
N.SN.3.1.9 Realiza redondeos con nmeros cardinales al menos hasta 10,000;
a la decena, centena o unidad de millar ms cercano.
1
4 D
N.OE.3.3.4 Resuelve problemas que involucran la suma y la resta de
cantidades monetarias en notacin decimal.
1
5 B
N.SN.3.2.4 Localiza fracciones en la recta numrica (con denominadores 2, 4, 8
y 10)
1
6 B
N.SN.3.1.4 Identifica, escribe y representa nmeros cardinales por medio de
modelos como: la recta numrica, modelos concretos y semiconcretos con base
10 y determina el nmero a partir de la cantidad de millares, centenas,
decenas y unidades dadas.
1
Estndar 2: lgebra
7 D A.RE.3.8.8 Resuelve ejercicios que involucran ecuaciones con una variable. 2
8 B A.PR.3.7.1 Reconoce, lee, describe y aplica patrones repetitivos y crecientes. 1
9 A A.RE. 3.8.8 Resuelve ejercicios que involucran ecuaciones con una variable. 2
10 C
A.RE.3.9.1 Resuelve problemas simples que involucran relaciones entre dos
cantidades.
2
11 B A.PR.3.7.3 Explora sucesiones aritmticas y geomtricas. 3
12 C
A.RE.3.8.2 Aplica algoritmos, representaciones y modelos utilizando la
propiedad asociativa de la suma.
1
Estndar 3: Geometra
13 D G.FG.3.11.1 Identifica, reconoce, nombra y compara figuras bidimensionales. 1
14 A
G.TS.3.13.1 Identifica, traza y define los ejes de simetra en figuras
bidimensionales.
2
15 B
G.FG.3.11.5 Reconoce, construye, identifica y determina la cantidad de vrtices,
aristas y caras en una figura tridimensional.
2
16 C
G.FG.3. 11.2 Identifica, dibuja, describe y clasifica polgonos por la cantidad de
lados y de ngulos.
1
17 C
G.FG. 3.10.1. Identifica y representa puntos, rayos, segmento, lneas y planos en
. situaciones matemticas y del mundo real.
1
18 D
G.FG.3.10.2 Reconoce y dibuja rectas y lneas perpendiculares, paralelas y no
paralelas por medio de reglas y cuadrados

2

tem Clave Indicador de ejecucin DOK
Estndar 4: Medicin
19 D
M.UM.3.15.1 Selecciona las herramientas ( pie, yarda, metro, taza de medir,
balanza entre otras) y unidades( del sistema mtrico e ingls) y
estima y mide la longitud, el volumen el peso/masa de objetos.
2
Estndar 1: Numeracin y Operacin

20 A
M.TM.3.17.1 Utiliza modelos concretos, semiconcretos y aplica la frmula para
hallar el permetro.
1
21 C
M.UM.3.18.1 Identifica y escribe la hora hasta el minuto en el reloj anlogo y
digital.
2
22 B
M.UM.3.15.3 Determina el tamao apropiado de la unidad de la medida en una
situacin que involucren atributos como: longitud, tiempo, capacidad o
peso/masa.
1
23 C M.UM.3.18.3 Representa, lee, escribe e identifica cantidades monetarias. 3
24 C
M.TM.3.16.1 Determina rea y volumen cubriendo o rellenando con cuadros o
cubos.
1
Estndar 5: Anlisis de Datos y Probabilidad
25 B E.AD.3.19.4 Identifica la moda. 1
26 D
E.AD.3.19.2 Describe e interpreta datos utilizando tablas, grficas de barras,
grficas lineales y pictricas identificando los valores correspondientes a los
datos recopilados.
2
27 B E.PR.3.20.2 Determina los resultados posibles de un evento. 2
28 A
E.RE.3.19.2 Describe e interpreta datos utilizando tablas, grficas de barras,
grficas lineales y pictricas identificando los valores correspondientes a los
datos recopilados.
3
29 B
E.RE. 3.19.1 Representa datos utilizando objetos, lminas, grficas de barras y
grficas pictricas.
2
30 D
E.PR.3.20.4 Utiliza los resultados de experimentos simples de probabilidad para
predecir eventos futuros.
2



25





















REFERENCIAS
























2
Referencias

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270









CARTAS CIRCULARES

5 2001 2002
17 2001 2002
9 2002 2003
10 2004 2005
1 2006 2007
14 2006 2007
17 2006 2007
1 2007 2008
11 2007 2008
12 2007 2008
16 2007 2008


















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