Psicologia Construtivista - Livro Texto - Construtivista Unidade I - PDF - Psicologia - Conhecimento

03/01/2023 22:02 Psicologia Construtivista - Livro Texto - Construtivista Unidade I | PDF | Psicologia | Conhecimento
Psicologia Construtivista
Autora: Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Profa. Ronilda Ribeiro
https://pt.scribd.com/document/575479794/Psicologia-Construtivista-Livro-Texto-Construtivista-Unidade-I 1/38

Professora conteudista: Mônica Cintrão França Ribeiro
É doutora e mestre em Psicologia na área Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo (IP-USP). É psicóloga pelo Instituto Unificado Paulista. Na UNIP, é pesquisadora
e supervisora de Estágio em Psicologia Escolar e Educacional, líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola,
Comunidade e Políticas Públicas, membro do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Gestão de Práticas Educativas
(CNPq/UNIP) e docente e coordenadora do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Psicologia e Educação (UNIP).
Possui experiência em pesquisa e intervenção na área da Psicologia Escolar e Educacional, atuando principalmente nos
seguintes temas: processos e problemas de escolarização, formação de professores, formação do psicólogo, políticas
públicas em educação.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
R484p Ribeiro, Mônica Cintrão França
Psicologia construtivista / Mônica Cintrão França Ribeiro. São

Paulo: Editora Sol, 2022.

140 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Psicologia. 2. Piaget. 3. Estádios. I. Título.
CDU 159.9
U514.68 – 22
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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permissão escrita da Universidade Paulista.

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Unip Interativa
Profa. Elisabete Brihy

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Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático
Comissão editorial:
Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
Profa. Dra. Angélica L. Carlini
Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista
Profa. Deise Alcantara Carreiro
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Andréia Gomes
Giovanna Oliveira
Sumário
Psicologia Construtivista
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET .....................................................................................................11
1.1 Piaget: vida e obra ................................................................................................................................11
2 A INTELIGÊNCIA EM PIAGET E EM OUTRAS PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS ................... 17
2.1 Noção de inteligência.........................................................................................................................17
2.2 Uma visão inatista da inteligência ................................................................................................17
2.3 Uma visão empirista da inteligência ............................................................................................18
2.4 Uma visão construtivista da inteligência ...................................................................................19
3 OS MODELOS PEDAGÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS ......................................................................... 22
3.1 Modelos pedagógicos ......................................................................................................................... 22
3.2 Pedagogia diretiva, pedagogia não diretiva e pedagogia relacional...............................22
4 PRINCIPAIS CONCEITOS DA TEORIA PIAGETIANA ..............................................................................26
4.1 O processo de equilibração majorante ........................................................................................26
Unidade II
5 OS ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET .....................................35
5.1 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos) ............................................................................................36
5.2 Estádio pré-operatório (2 a 6 anos).............................................................................................. 41
5.2.1 Imitação diferida .....................................................................................................................................42
5.2.2 Jogo simbólico .........................................................................................................................................42
5.2.3 Desenho ou imagem gráfica ..............................................................................................................43
5.2.4 Imagem mental .......................................................................................................................................43
5.2.5 Linguagem falada ...................................................................................................................................44
5.3 Estádio operatório concreto (7 a 11 anos) .................................................................................47
5.3.1 Condutas e socialização .......................................................................................................................48
5.3.2 Pensamento operatório ........................................................................................................................50
5.3.3 As operações racionais .........................................................................................................................51
5.3.4 Afetividade, vontade e sentimentos morais ................................................................................54
5.4 Estádio operatório formal (12 a 15 anos) ..................................................................................57
5.4.1 Operações abstratas: o pensamento formal ............................................................................. 58
5.4.2 Afetividade/conquista da personalidade....................................................................................... 59
5.4.3 Inserção na sociedade dos adultos/formação de um projeto de vida ............................. 61
6 O DESENHO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA......................................................................62

6.1 O desenho segundo Luquet .............................................................................................................62
6.1.1 Primeira fase: realismo fortuito ........................................................................................................64
6.1.2 Segunda fase: realismo malsucedido .............................................................................................64
6.1.3 Terceira fase: realismo intelectual ...................................................................................................66
6.1.4 Quarta fase: realismo visual ...............................................................................................................67
6.2 O desenho segundo Lowenfeld ...................................................................................................... 69
6.2.1 Primeira fase: garatujas .......................................................................................................................70
6.2.2 Segunda fase: pré-esquemática .......................................................................................................73
6.2.3 Terceira fase: esquemática ..................................................................................................................74
6.2.4 Quarta fase: realismo ............................................................................................................................77
Unidade III
7 O MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET .................................................................................................................85
7.1 Avaliação da inteligência segundo a abordagem psicométrica e a
abordagem psicogenética ........................................................................................................................85
7.2 Fundamentos históricos e metodológicos .................................................................................88
7.2.1 Abordagem psicométrica .....................................................................................................................89
7.2.2 Abordagem psicogenética ...................................................................................................................90
7.3 Procedimentos do experimentador ..............................................................................................90
7.4 Respostas e reações dos sujeitos ...................................................................................................92
7.5 Provas operatórias ...............................................................................................................................94
8 ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO MORAL ........................................................................................101
8.1 Afetividade e interação social em Piaget .................................................................................101
8.1.1 Período de 0 a 2 anos, que corresponde ao período sensório-motor .............................101
8.1.2 Período de 2 a 7 anos, que corresponde ao Período pré-operatório...............................102
8.1.3 Período dos 7 aos 12 anos, que corresponde ao período operatório concreto...........104
8.1.4 Período da adolescência, a partir dos 12 anos, que corresponde ao período
operatório formal.............................................................................................................................................105
8.2 Anomia, heteronomia, semiautonomia, autonomia moral ...............................................108
8.3 O jogo em uma em perspectiva psicogenética .......................................................................111
8.3.1 Jogo de exercício ...................................................................................................................................114
8.3.2 Jogo simbólico .......................................................................................................................................116
8.3.3 Jogo de construção ..............................................................................................................................119
8.3.4 Jogo de regras ........................................................................................................................................121

APRESENTAÇÃO
Olá, estudante!
Estamos iniciando uma jornada de estudo e pesquisa juntos e, para começar, é importante que você
receba orientações gerais sobre como está organizado este livro-texto.
Inicialmente, serão apresentadas as competências e habilidades vinculadas à nossa disciplina.

Consideramos importante que conheça o que esperamos que você aprenda e desenvolva com esse
módulo (não apenas em termos de conteúdos, mas de ferramentas e procedimentos necessários para
sua formação acadêmica). Você irá perceber que uma de nossas principais metas é que você possa
conhecer conceitos teóricos, mas que eles se articulem com sua futura prática profissional.
Esta disciplina se concentra no estudo de uma importante teoria: a psicologia construtivista.

Ela se baseia nas concepções e nas pesquisas elaboradas por Jean Piaget (1896-1980), ao longo do
século XX, sobre o desenvolvimento psicológico humano. Em sua obra, ele tratou em especial
do desenvolvimento em sua dimensão cognitiva, embora sempre enfatizando suas correlações com
as dimensões afetiva e social, elaborando uma teoria bastante completa que percorre a vida do bebê,
a infância e a adolescência.
Os estudos de Piaget serviram (e ainda servem) de inspiração para inúmeros pesquisadores no Brasil
e no exterior, além de atrair o interesse de profissionais de várias áreas do conhecimento, em especial
da pedagogia e da psicologia. Dessa forma, nossa disciplina tem como objetivo geral o desenvolvimento
das seguintes competências:
• compreensão dos fundamentos filosóficos que definem a concepção de inteligência na

teoria piagetiana em comparação com outros pressupostos teóricos (empirismo, inatismo,
interacionismo);
• identificação dos principais conceitos presentes na abordagem piagetiana acerca do

desenvolvimento psicológico da inteligência;
• compreensão do método clínico piagetiano como uma técnica de observação, avaliação e

intervenção frente ao tema da inteligência humana.
Como você pode perceber, além de adquirir um conhecimento teórico consistente, desejamos que
você compreenda seus fundamentos históricos e filosóficos e que possa perceber sua vinculação com a
proposição de uma metodologia e de uma postura profissional. Nesse sentido, indicamos as seguintes
habilidades que você deverá desenvolver durante o curso:

• identificar em situações-problema (casos clínicos e escolares) os principais indicadores piagetianos

do pensamento infantil nos diferentes períodos do desenvolvimento cognitivo e moral;
• elaborar procedimentos de intervenção psicológica em situações-problema (casos clínicos e

escolares) a partir dos indicadores propostos pela teoria piagetiana nos diferentes períodos do
desenvolvimento cognitivo e moral;
• descrever os procedimentos metodológicos de investigação da inteligência estudados por Piaget

(abordagem psicogenética) e relacionar com procedimentos de pesquisa e intervenção em
uma abordagem psicométrica em psicologia;
• analisar as estruturas do pensamento infantil, em uma perspectiva piagetiana, por meio do estudo
das provas operatórias, do grafismo infantil e dos jogos infantis.
Planejamos estas páginas para que seu percurso seja bastante rico e dinâmico e, para isso, contamos
com sua participação, complementando seus estudos, recorrendo às dicas que apresentaremos e buscando
outras fontes complementares, estando sempre atento para que provenham de fontes confiáveis!

INTRODUÇÃO
Agora que você foi apresentado à nossa disciplina, vamos refletir um pouco mais sobre sua importância
para a formação de um futuro profissional da educação. Para isso, recorreremos a dois estudiosos da obra
de Piaget, Jacques Montangero e Danielle Maurice-Naville, em sua rica obra Piaget ou a inteligência em
evolução (1998). Nesse livro, eles analisam a evolução do pensamento do autor, comentam suas obras e
fornecem uma interessante revisão sobre seus principais conceitos. E enumeram também quatro razões
principais em favor do conhecimento da teoria piagetiana, que achamos pertinente trazer para você
neste item introdutório.
Em primeiro lugar, a variedade de temas e a fecundidade da obra de Piaget mobilizam reflexões

imediatas em diferentes leitores, independente de suas áreas de origem. Ele trata de temas humanos
comuns a todos nós, de forma instigante e, muitas vezes, provocativa. Ao comentar com detalhes as
ações, as descobertas e os caminhos do conhecimento humano, nós nos identificamos e reconhecemos
diversas situações com base em nossas próprias vivências ou de nossos filhos, parentes, alunos.
Em segundo lugar, Piaget, e isso muitas vezes ainda na primeira metade do século XX, já discutia
ideias que se tornariam o centro da psicologia posterior – muitas delas se estendendo até nossos
dias. Por exemplo, a forma como discute a equilibração do sistema cognitivo, com suas regulações e
compensações, e sua visão sistêmica sobre esse processo.
Uma terceira razão para conhecermos mais detidamente esse autor, talvez a mais conhecida e
divulgada entre a comunidade educacional brasileira, é que Piaget produziu a mais completa teoria
do desenvolvimento intelectual de que nós dispomos, que abrange desde o bebê em seu berço até a
vida adulta.

Por fim, devemos destacar a riqueza de dados experimentais que ele colheu durante sua vida
e nos quais baseou sua teoria, bem como a criação de uma metodologia de pesquisa original. Esse
aspecto torna o conhecimento de sua teoria uma jornada extremamente rica e empiricamente bem
fundamentada a respeito de fenômenos e processos humanos. Isso porque, junto com seu interesse
fortemente teórico e filosófico, Piaget se preocupou em apoiar-se em dados empíricos, produzidos
por observação ou intervenção sistematizada, deixando um legado valioso para os pesquisadores que
vieram depois dele. E, como já destacamos na apresentação desta disciplina, esperamos que você, como
profissional, desenvolva esse mesmo olhar curioso, interessado, científico sobre a sua prática.
Passemos, então, ao conhecimento das ideias desse fascinante autor.
Bom estudo!
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Unidade I
Nesta unidade você conhecerá elementos importantes da biografia de Jean Piaget e será apresentado
a algumas de suas principais obras.
Apresentaremos a noção de inteligência para Piaget a partir das diferentes concepções epistemológicas
sobre a origem do conhecimento no homem - inatismo, empirismo e interacionismo. Além disso, vamos
estudar de que maneira as concepções epistemológicas deram origem a modelos pedagógicos, como:
pedagogia diretiva, pedagogia não diretiva e pedagogia relacional. Por fim, falaremos dos principais
conceitos piagetianos que explicam o processo de construção do conhecimento e o desenvolvimento
da inteligência.
Convidamos você a mergulhar conosco no universo fascinante de Jean Piaget!
1 O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET
1.1 Piaget: vida e obra
Para compreendermos melhor as ideias de um autor, é fundamental conhecer suas origens, tanto
na perspectiva de sua vida pessoal como na de sua trajetória profissional. Isso porque tais experiências
imprimem influências importantes no modo como ele se coloca perante seu tema de estudo.
No caso de Jean Piaget, ao estudar o desenvolvimento humano, propondo sua Epistemologia Genética
e lançando as bases de uma Psicologia Construtivista, ele se posiciona de forma original frente a
questões que eram discutidas na sua época. Portanto, prosseguiremos neste texto enumerando datas
e fatos marcantes em sua trajetória, destacando alguns aspectos vinculados à teoria que estava
sendo construída.
Observação
Você já percebeu como as experiências de um autor influenciam a

escolha do seu tema de estudo e o modo como pensa e age perante as
questões de sua época?
• 1896 – Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9 de agosto de 1896. Viveu num ambiente familiar
que valorizava o estudo e a leitura, seu pai era professor de literatura e historiador.
• 1906 – Piaget foi um menino prodígio. Por volta dos 10 anos de idade, interessou-se por história
natural. Escreveu seu primeiro trabalho publicado sobre um pardal albino, o que o levou a ser
convidado a trabalhar como voluntário no Museu de História Natural de sua cidade. Esse breve
11
Unidade I
estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica e já sinaliza a importância que
dará à observação cuidadosa e criteriosa dos fenômenos.
Com 19 anos formado
• 1915 – Piaget formou-se na Universidade de Neuchâtel, em biologia e em filosofia.
• 1918 – Aos 22 anos de idade, recebeu na Universidade de Neuchâtel seu Doutorado em biologia,
com uma tese sobre malacologia, especificamente sobre os moluscos de Valois – romance
filosófico reunindo, religião, filosofia e biologia. Podemos destacar que suas origens na biologia
o marcaram profundamente, preservando um interesse constante pelas relações entre os
organismos (nesse caso, de pouca complexidade biológica, como moluscos e, posteriormente, de
grande complexidade, como os seres humanos) e o meio.
• 1919 – Esse ano é considerado um marco na vida de Piaget. Após formar-se, foi para Zurique,
onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá estudou psicologia e psicanálise, participou de
conferências realizadas pelo psiquiatra suíço Carl Gustav Jung (1875-1961) e trabalhou como
psiquiatra nas clínicas de Lipps, Wurschner e Bleuler. Essas experiências influenciaram seu
trabalho, no qual passou a combinar a psicologia experimental – que é um estudo formal e
sistemático – com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.
Nessa mesma época, mudou-se para a França e desenvolveu trabalhos no Laboratório de Alfred
Binet (1857-1911), em Paris, investigando o desenvolvimento intelectual da criança a partir
de testes psicométricos. Piaget observou que crianças francesas da mesma idade cometiam os
mesmos erros e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente e de modo não
aleatório. O trabalho de Piaget com testes de inteligência e seus questionamentos a respeito
motivou o direcionamento de suas pesquisas para a área da psicologia do desenvolvimento. Essas
duas influências, da clínica psiquiátrica e dos testes psicológicos de inteligência, ficarão bastante
evidentes quando estudarmos em nosso curso a proposta do seu Método Clínico.
• 1921 – Piaget voltou para a Suíça e tornou-se diretor no Instituto Jean-Jacques Rousseau da
Universidade de Genebra. É nesse período que inicia o maior trabalho de sua vida – observar
crianças e registrar meticulosamente suas palavras, ações e processos de raciocínio, dando o
fundamento para a construção de sua teoria e marcando de modo irreversível seu interesse pelo
estudo do ser humano e pela passagem da infância à vida adulta. Publica inúmeros artigos no
Archives de Psychologie.
• 1923 – Piaget casou-se em 1923 com sua assistente Valentine Châtenay, com quem teve três
filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). Uma parte da teoria piagetiana teve
por base suas observações e as de sua esposa a respeito do desenvolvimento cognitivo de seus
filhos durante a primeira infância. Nos anos seguintes, escreveu vários trabalhos sobre as diferentes
fases do desenvolvimento, prosseguiu com suas pesquisas e publicações, além de lecionar em
diversas universidades europeias.
• 1936 – Recebeu o título de doutor honoris causa na Universidade de Harvard (EUA).
• 1940 – Foi nomeado Presidente da Sociedade Suíça de Psicologia.

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• 1929 a 1976 – Dirigiu o Escritório Internacional de Educação da ONU e foi delegado da United
Nations Economic and Scientific Committee (Unesco).
• 1945 – Recebeu a indicação para suceder Maurice Merleau Ponty (1908-1961) como professor
de filosofia na Universidade de Sorbonne (Paris). Registros revelam que ele foi o único suíço a ser
convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne, onde permaneceu de 1952 a 1963.
• 1955 – Fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Genética em Genebra (Suíça).

A partir dessa data até sua morte, realizou inúmeras pesquisas e recebeu especialistas do mundo
inteiro que passaram a integrar a comunidade científica da instituição. Esse Centro de Epistemologia
formou inúmeros pesquisadores que ainda estão em atividade, em diferentes países, e permanece
ativo até os dias atuais. Importante destacar que, principalmente a partir dessa época, as ideias de
Piaget influenciaram pesquisadores não apenas psicólogos e educadores, mas de diversas áreas,
como Matemática, Física, Biologia, Sociologia.
• 1980 – Morreu em 17 de setembro de 1980, em Genebra, Suíça, aos 84 anos.
Lembrete
Na busca por compreender como os homens constroem conhecimento,

Piaget se manteve fiel às raízes na filosofia e na biologia, que influenciaram
fortemente seu modo de pensar.
Como pudemos notar, Piaget viveu uma vida acadêmica extremamente ativa, dedicada à pesquisa e
à construção de sua importante teoria. Foram mais de 75 livros publicados e centenas de artigos, além
das obras de pesquisadores do Centro de Epistemologia, muitas vezes em coautoria com seu mestre.
Dentre uma produção tão vasta, listaremos a seguir, de forma cronológica, algumas das obras mais
significativas, fazendo um breve comentário sobre cada uma. E, ao longo do nosso curso, seus diversos
temas serão mais desenvolvidos.
A linguagem e o pensamento na criança (1923)
Esse primeiro livro teórico de Piaget trata de um aspecto mais facilmente observável relacionado
ao conhecimento, que é a linguagem. Seu interesse estava não nas estruturas linguísticas, mas na sua
função de comunicação. Observando conversas espontâneas entre crianças, e com experimentos simples,
ele distingue duas categorias: a linguagem egocêntrica (sem preocupação com a compreensão do
outro) e a linguagem socializada (dirigida a comunicar e influenciar o outro). Paralelamente, ele começa
a distinguir indícios de um pensamento sincrético (indiferenciado, subjetivo) e de um pensamento
racional (objetivo, descentrado).
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Unidade I
A representação do mundo na criança (1926)
Interessado em pesquisar as representações infantis sobre fenômenos da realidade, Piaget realiza

entrevistas com crianças para verificar como ela diferenciaria, ou não, o mundo subjetivo do mundo
objetivo. Ele identifica duas importantes características do pensamento infantil:
• o realismo, que é uma forma de atribuir características da realidade a fatos subjetivos, como ao
acreditar que os nomes das coisas existiriam em seu interior, como uma propriedade física delas;
• o animismo, que consiste em atribuir propriedades dos viventes (seres humanos, animais e
plantas) aos seres inanimados, como quando uma criança diz que o cachorro está chorando de
saudades da sua mãe.
O juízo moral na criança (1932)
O objeto de estudo desse livro é o desenvolvimento da consciência moral, ou seja, como os indivíduos
aprendem a avaliar e distinguir comportamentos “bons” (socialmente desejáveis) de comportamentos
“maus” (reprováveis socialmente). Dentre as extensas descrições de situações de jogo e de discussão com
crianças sobre regras e valores morais, Piaget conclui que há um paralelismo entre o desenvolvimento
moral e intelectual, havendo em ambos a superação de uma perspectiva egocêntrica em favor de uma
perspectiva socializada e cooperativa.
Observação
Seu livro sobre o juízo moral tem sido objeto de estudo tanto por
educadores e psicólogos como por profissionais das áreas de direito e
ciências sociais.
O nascimento da inteligência na criança (1936)
Um livro permeado por inúmeras descrições relativas à observação do comportamento de bebês

(principalmente de seus três filhos), do nascimento aos 18 meses. Apresenta fundamentos importantes
para sua ideia de continuidade entre processos biológicos e psicológicos, comprovando de forma original
a rica inteligência dos bebês antes da fala, chamada inteligência prática. Afirma, aqui, a necessidade de
interação direta do sujeito com objetos de conhecimento, para o desenvolvimento de sua inteligência,
o qual não ocorre por mera influência de fatores sociais nem orgânicos.
A construção do real na criança (1937)
Piaget descreve a construção simultânea, pelo bebê, dos quatro pilares, ou categorias lógicas
relativas à construção do “real” (da realidade): o objeto, o espaço, a causalidade e o tempo. Ao tratar
dessa construção como necessária à adaptação do sujeito ao mundo, ele afirma que ela se dá de forma
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recíproca entre sujeito e objeto, ou seja, que o sujeito organiza (e percebe) o mundo ao mesmo tempo
em que se organiza (e se percebe) a si próprio.
A formação do símbolo na criança (1945)
Esse livro trata do desenvolvimento cognitivo da criança dos 2 aos 4 ou 5 anos, com base em três
temas: a imitação, o jogo e a representação. Dentre suas afirmações, destaca-se uma, na qual defende
que tanto a atividade intelectual como o jogo e a imitação se definem pela busca de equilíbrio entre
os mecanismos de assimilação e acomodação (que exporemos no próximo item, relativo aos principais
conceitos). Junto com os dois livros anteriores, ele forma a famosa “trilogia” sobre as etapas iniciais do
desenvolvimento infantil.
Da lógica da criança à lógica do adolescente (1955)
Esse é o único livro de Piaget dedicado ao pensamento formal (último estádio do desenvolvimento
cognitivo), escrito em coautoria com a pesquisadora Barbël Inhelder, e, embora de grande importância,
é menos conhecido do público em geral e mesmo entre educadores. Características desse tipo de
pensamento – como o de verificação sistemática de hipóteses e consequentes deduções, a lógica de
proposições e a combinatória – são discutidos baseados em situações empíricas e, ao final do livro, fica
evidenciado que a construção desse tipo de raciocínio passará por um longo processo de construção ao
longo de toda a adolescência.
A epistemologia genética (1970)
Nesse livro bastante denso e eminentemente teórico, Piaget desenvolve e explicita os princípios de
sua Epistemologia Genética, refutando tanto as concepções inatistas como as ambientalistas sobre o
conhecimento humano mais aceitas à época. Além disso, apresenta uma síntese sobre o modo como
compreendia a psicogênese, ou seja, sobre os estádios de formação ou construção da inteligência.
A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento (1975)
Neste que é um dos seus últimos livros, Piaget aprofunda o conceito de equilibração das estruturas do
conhecimento, ou seja, do modo ativo como elas necessitam modificar-se, ampliar-se, incessantemente
diante de situações novas. A dimensão dinâmica e criativa, portanto, da inteligência humana. Outro
aspecto que é retomado num nível mais profundo é o princípio interacionista de sua obra, ao propor
esquemas lógicos que expressam como ambos se constituem de forma indissociável e complementar.
Seis estudos de psicologia (1964)
Neste livro, Piaget apresenta uma síntese das principais características do desenvolvimento cognitivo
da criança, desde o nascimento, a primeira e segunda infância, até a adolescência. Na segunda parte
do livro, aborda os aspectos centrais sobre pensamento, linguagem e afetividade em uma perspectiva
genética e estruturalista.
15
Unidade I
A psicologia da criança (1966)
Finalizamos essa exposição dos principais livros de Jean Piaget destacando dois deles que são
largamente usados em cursos de graduação, tanto de psicologia como pedagogia. Em ambos,
encontramos uma síntese rica e detalhada das principais ideias do autor, apresentadas cronologicamente
em relação aos estádios do desenvolvimento cognitivo. Uma diferença entre eles é que A psicologia
da criança, escrito em coautoria com Barbël Inhelder, mantém-se fiel à caracterização dos estádios do
desenvolvimento cognitivo, incluindo ilustrações empíricas. Enquanto Seis estudos de psicologia inclui
as dimensões afetiva e social na caracterização dos estádios do desenvolvimento, e, na segunda parte,
discute temas teóricos gerais.
Lembrete
Você sabia que Piaget recebeu o título honorário de doutorado em

Harvard (1936), Manchester (1959), Cambridge (1962) e em outras
28 universidades, em reconhecimento à sua obra?
Destacamos a seguir uma citação na qual o próprio Piaget expressa sua admiração pela ciência
como um ambiente fecundo e sempre aberto a novas descobertas. Isso coincide com o modo como
entendemos a formação de qualquer profissional na atualidade, como você, aluno, que deve se
manter sempre aberto ao conhecimento e ao novo, encarando obstáculos como oportunidades
de crescimento.
O papel de uma teoria científica não é o de fornecer uma solução tão

geral dos problemas que se torne irrefutável à experiência, mas, ao
contrário, o de abrir novos caminhos sobre os quais se reencontrarão,
cedo ou tarde, novos obstáculos fecundos (PIAGET apud MONTANGERO;
MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 15).
Saiba mais
Para complementar seus conhecimentos sobre a trajetória de Piaget e a
construção de sua teoria, sugerimos a leitura do artigo de Ferracioli (1999):
FERRACIOLI, L. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na
obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em
ciências. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , Brasília, v. 80, n. 194,
p. 5-18, jan./abr. 1999. Disponível em: https://bit.ly/3GivsSd. Acesso em:
24 fev. 2012.
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2 A INTELIGÊNCIA EM PIAGET E EM OUTRAS PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS
2.1 Noção de inteligência
Durante sua vida, Piaget dedicou-se ao estudo da inteligência, buscou explicar de que maneira o
sujeito chega a uma inteligência adulta, lógica e abstrata. Para isso, inicialmente, procurou explicações
na filosofia e, posteriormente, na psicologia, em especial na psicologia do desenvolvimento.
Iniciemos apresentando como a Filosofia trata a questão do conhecimento. Com base na pergunta:
“como o homem chega ao conhecimento?”, os filósofos (nesse caso, conhecidos como epistemólogos)
partem de três explicações ou perspectivas distintas. São elas: inatismo, empirismo e interacionismo.
2.2 Uma visão inatista da inteligência
Nessa perspectiva, o homem nasce com a inteligência predeterminada em sua herança genética
que é expressa como revelação de suas capacidades. Há um determinismo biológico que define
a priori a capacidade intelectual do indivíduo, ficando o contexto sociocultural refém desses conteúdos
inatos. A tarefa dos psicólogos é medir o quociente intelectual e predizer quais são as possibilidades de
aprendizagem do sujeito, até onde pode ir, o quanto poderá (ou não) aprender.
Nesse sentido, a concepção inatista compreende a inteligência como um dom e valoriza a sua
mensuração ou avaliação quantitativa, portanto, diagnóstica – a ênfase está em antecipar o que
poderá ser desenvolvido (ou não) no sujeito e definir a intervenção que melhor se ajusta às limitações
diagnosticadas como endógenas (internas) ao sujeito.
De acordo com Becker (1993), epistemologicamente essa relação pode ser assim representada:
S → O
A epistemologia inatista é, portanto, apriorista, uma vez que afirma que a bagagem genética é
condição para explicar a inteligência do sujeito. Acredita que o sujeito nasce com o conhecimento
já programado em sua herança genética e a interferência do mundo físico social é reduzida ou nula
como possibilidade de levá-lo ao conhecimento – tudo depende somente dele ou do que possui
enquanto potencial herdado.
Segundo Becker (2001), as ações espontâneas farão a criança transitar por fases de desenvolvimento,
cronologicamente fixas, que são chamadas de estágios e que são, frequentemente, confundidas
com os estádios da epistemologia genética piagetiana, apesar de estas serem, ao contrário,
cronologicamente, variáveis.
17

Unidade I
Observação
Inatismo: doutrina que afirma o caráter inato das ideias no homem,

sustentando que independem daquilo que ele experimentou e percebeu
após o seu nascimento (HOUAISS, 2009).
Em linhas gerais, segundo o inatismo, a inteligência é vista principalmente como resultante de

nossa carga genética e hereditária. Ou seja, como um dom, como algo que já estaria predeterminado
biologicamente quando nascemos. A inteligência, então, iria se manifestar à medida que o sujeito
crescesse, com base nos processos de maturação orgânica, de modo que as influências do meio seriam
minimamente relevantes. Numa representação gráfica da relação entre o sujeito do conhecimento e o
objeto desse conhecimento, seria: S → O , o que indica que o conhecimento preexiste no sujeito e se
manifesta externamente.
Observação
Como você explica a origem do conhecimento? Depende apenas de

fatores internos ao sujeito ou depende apenas dos fatores externos?
“Pau que nasce torto morre torto?” ou “Diga-me com quem andas e
direi quem tu és”?
EQUILIBRIO
2.3 Uma visão empirista da inteligência
Nessa perspectiva, a inteligência é resultado das experiências, por isso valorizam-se programas
ou instruções que irão levar o sujeito ao desenvolvimento da inteligência, a criar hábitos, rotinas e
procedimentos favoráveis à aprendizagem. O papel do meio social e o ambiente em que o sujeito
está inserido é fundamental nesse sentido, pois serão as pessoas que irão escolher, criar, definir o que
deve ser feito.
S ← O
De acordo com Macedo (2002), na visão empirista, a tarefa do adulto é criar contingências ou
circunstâncias que sejam favoráveis ao desenvolvimento da inteligência do sujeito, evitando as
que sejam prejudiciais. Da mesma forma, deve corrigir ou confirmar os comportamentos emitidos,
garantindo a modelagem adequada dos aspectos valorizados socialmente ou necessários à realização
de uma tarefa ou objetivo.
18
A avaliação é feita pela soma de aprendizagens acumulativas proporcionadas pela experiência e

quanto maior a soma, maior é considerada a inteligência do sujeito.
Observação
Empirismo: doutrina segundo a qual todo conhecimento provém

unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do
mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção,
sendo geralmente descartadas as verdades reveladas e transcendentes do
misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo (HOUAISS, 2009).
De acordo com o empirismo, contrário à concepção inatista, o foco recai especificamente sobre
as experiências e influências do ambiente em relação aos sujeitos. Ou seja, nesse caso, os indivíduos
nasceriam como uma tábula rasa, como uma folha de papel em branco, e sua inteligência seria
resultante dos estímulos recebidos e das aprendizagens realizadas no meio em que eles vivem. Esse tipo
de determinismo é conhecido como positivismo lógico e favoreceu o desenvolvimento das ciências.
Seguindo a proposta de representar graficamente essa relação, nesse caso, temos: S ← O, entendendo
que o conhecimento existe no meio e será introjetado pelo sujeito.
ABSORVIDO
2.4 Uma visão construtivista da inteligência
De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista, a inteligência é o que possibilita ao sujeito,
de modo estrutural e funcional, relacionar-se consigo mesmo e com o mundo de modo interdependente
e reversível. Ou seja, uma relação em que os elementos interagem em um contexto sistêmico, sendo
partes e todo ao mesmo tempo.
Ser inteligente em uma perspectiva construtivista é saber coordenar ações (físicas, motoras, afetivas,
cognitivas) em direção à resolução de um problema ou situação. Sendo assim, a inteligência expressa
como o sujeito pode compreender e realizar tarefas segundo os diferentes estádios do desenvolvimento.
Construtivismo significa que a inteligência não está pronta ou acabada, que o conhecimento
não é dado como algo terminado. Nessa perspectiva, o conhecimento não depende unicamente das
relações sociais ou da bagagem genética hereditária. O conhecimento é resultado da interação
do sujeito com o objeto (meio físico, social, com os símbolos, signos pertencentes ao contexto
histórico-social em que está inserido o sujeito), que possibilitará a construção do conhecimento e o
desenvolvimento das estruturas de inteligência. Portanto, o conhecimento é resultado da dialética
da interação sujeito-objeto.
19
Unidade I
Inatismo: a origem do conhecimento é endógena (interna); a ênfase está no

desenvolvimento — no sujeito (S →O).
Empirismo : a origem do conhecimento é exógena (externa); a ênfase está na

S←→O
aprendizagem — no objeto (S ←O).
Construtivismo: a origem do conhecimento é endógena e exógena; a ênfase

está no desenvolvimento e na aprendizagem — sujeito e objeto (S ↔O).
Figura 1 - Interação sujeito-objeto
Piaget filia-se à terceira perspectiva – interacionismo –, que questiona as duas anteriores. Nesse
caso, a inteligência é produto das sucessivas e infinitas construções do sujeito sobre o ambiente, isto
é, nem se trata de uma maturação ou desenvolvimento puros nem de uma aprendizagem dominante,
mas de uma relação interdependente entre ambos – desenvolvimento e aprendizagem. Aqui, tanto os
aspectos constitucionais dos sujeitos terão valor como o ambiente que envolve cada um de nós, mas
sempre tendo em mente que cada sujeito dará sentido às suas experiências de modo único, construindo
sua inteligência, a qual se mantém num processo dinâmico, aberto e próprio de cada indivíduo.
Esquematicamente, temos, portanto, uma seta de mão dupla: S ↔ O, indicando a constituição recíproca
e as constantes trocas entre os dois elementos.
Vejamos, nas palavras do autor, uma das várias ocasiões em que define essa posição:
O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado
nas estruturas internas do indivíduo, pois que estas resultam de uma
construção efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto,
pois estes só são conhecidos graças à mediação necessária destas estruturas
(PIAGET, 1971, p. 7).
Piaget, ao longo de sua obra, recorrerá ao termo “construtivismo”, que significa que a inteligência
não está pronta ou acabada, que o conhecimento não é dado como algo terminado, mas vive uma
permanente construção. Nessa perspectiva, o conhecimento não depende unicamente das relações
sociais ou da bagagem genética hereditária. É resultado da interação do sujeito com o objeto (meio
físico, social, com os símbolos, signos pertencentes ao contexto sócio-histórico em que está inserido
o sujeito) que possibilitará a construção do conhecimento e o desenvolvimento das estruturas de
inteligência. Portanto, o conhecimento é resultado da dialética da interação sujeito-objeto, e o autor
propõe a imagem de uma espiral para ilustrar essa característica. Ou seja, o conhecimento se abrindo
indefinidamente para novos patamares, novas questões e novos horizontes.
O caráter dialético de toda relação entre o sujeito e os objetos que ele
busca conhecer: por um lado, suas manifestações materiais ou mentais
o aproximam naturalmente desses objetos por abordagens sucessivas e
progressivas, mas, por outro lado, cada vez que ele se aproxima há um recuo
parcial do objeto pelo fato de cada novo ato de conhecimento levantar
novos problemas (PIAGET, 1996, p. 198).
20
Outra forma de se qualificar essa relação entre sujeito e objeto é por meio do conceito de
“interdependência”, que se define por três aspectos: a indissociabilidade (sujeito e objeto inseparáveis
no processo do conhecimento), irredutibilidade (ambos não se confundem, não se substituem, sendo
distintos entre si) e complementaridade (necessitam-se mutuamente, só se constituem em
função do outro).
Lembrete
A relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento é representada:

inatismo: S → O; empirismo S ← O; interacionismo S ↔ O.
De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista, a inteligência é o que possibilita ao sujeito,
de modo estrutural e funcional, relacionar-se consigo mesmo e com o mundo de modo interdependente
e reversível. Ou seja, uma relação em que os elementos interagem em um contexto sistêmico, sendo
partes e todo ao mesmo tempo. Em outras palavras, mesmo que as estruturas do conhecimento adquiram
um grau imprescindível de estabilidade, há um momento em que a necessidade de sua ampliação e
superação emerge – tanto por uma pressão interna do próprio sistema cognitivo como pelas interações
com o meio –, desencadeando movimentos geradores de novas estruturas e reorganizações. Para
Piaget, a visão sistêmica possibilita explorar dois aspectos essenciais do modo como ele compreende o
funcionamento da inteligência: a produção de novidades e a abertura para todos os possíveis.
Numa perspectiva sistêmica, o trabalho da inteligência visa manter, conservar, a organização do todo,
porém possibilitando suas transformações e seu crescimento (PIAGET; 1975; 1976; MACEDO, 2002). Ou
seja, mesmo que as estruturas do conhecimento adquiram um grau indispensável de estabilidade, há
um momento em que a necessidade de sua ampliação e superação emerge – tanto por uma pressão
interna do próprio sistema cognitivo como pelas interações com o meio –, desencadeando movimentos
geradores de novas estruturas e reorganizações. Para Piaget, a visão sistêmica possibilita explorar dois
aspectos essenciais do modo como ele compreende o funcionamento da inteligência: a produção de
novidades e a abertura para todos os possíveis. Vemos, portanto, que, para esse autor, a inteligência
trabalha em favor do progresso, da busca pelo melhor possível a cada situação, de seu aperfeiçoamento
por meio de diferentes formas de regulação: confirmar, compensar, corrigir, substituir, antecipar e pré-
corrigir as ações antes da sua realização.
Uma consequência importante das ideias de Piaget para nosso curso corresponde ao modo como
ele, a partir das ideias expressas aqui, concebe as crianças. Na sua visão, elas são as próprias construtoras
ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Elas possuem
um modo próprio de pensar e organizar seu pensamento, que formará as bases para o pensamento
adulto e formal. Essa evolução progressiva do conhecimento por meio de estruturas de raciocínio que
se integram umas às outras por meio de estádios de desenvolvimento forma o núcleo mais conhecido
de suas ideias. Isso significa que a lógica e as formas de pensar de uma criança são completamente
diferentes da lógica e do pensamento dos adultos, recomendando aos adultos que adotem uma
abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Mas isso discutiremos mais adiante.
21
Unidade I
Observação
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget está pautada nos

pressupostos epistemológicos do construtivismo, superando algumas
teorias clássicas como o racionalismo e o empirismo.
Saiba mais
A teoria de Piaget sobre o desenvolvimento infantil também é referência

em outros países. O psicólogo espanhol Mário Carretero concedeu uma
entrevista sobre o construtivismo, destacando contribuições ainda atuais
aos educadores. Vale a pena ler! Disponível em:
CARRETERO, M. Um olhar sobre o construtivismo. Revista Nova Escola,

[s.d.]. Disponível em: https://shortest.link/2orz. Acesso em: 20 jun. 2012.
3 OS MODELOS PEDAGÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS
3.1 Modelos pedagógicos
As correntes epistemológicas influenciaram procedimentos pedagógicos a partir das concepções

filosóficas nas quais se apoiavam:
• Inatismo: pedagogia não diretiva ou pedagogia centrada no aluno: o aluno é o centro de todo o
processo pedagógico (P←A).
• Empirismo: pedagogia diretiva ou pedagogia centrada no professor: o professor é o centro de

todo o processo pedagógico (P→A).
• Construtivismo: pedagogia relacional ou pedagogia centrada na relação: não existe uma relação
polarizada; tanto o aluno quanto o professor têm importância durante o processo pedagógico,
estabelecem uma relação de troca (P↔A).
3.2 Pedagogia diretiva, pedagogia não diretiva e pedagogia relacional

Empirismo Inatismo Construtivismo
De acordo com Becker (2001), a relação ensino-aprendizagem pode ser representada na sala de aula
de diferentes formas, a partir dos seguintes modelos pedagógicos: pedagogia diretiva, pedagogia não
diretiva e pedagogia relacional. O autor ressalta que cada modelo pedagógico está pautado por um
determinado modelo epistemológico. A seguir vamos apresentar cada modelo pedagógico e sua relação
com a teoria piagetiana.
22
Na pedagogia diretiva, temos a representação do modelo pedagógico da “escola tradicional”:

o professor é o centro do processo educativo, o detentor do saber; o aluno é o receptáculo vazio
que irá receber, via transmissão, o conhecimento difundido verbalmente pelo professor. A sala de aula é
composta por carteiras enfileiradas direcionadas para a lousa e o silêncio é considerado o recurso mais
importante para garantir a aprendizagem. O professor fala, dita e decide, enquanto o aluno escuta,
copia e executa. Portanto, nesse modelo pedagógico, o professor é o único que ensina, por acreditar no
“mito da transmissão” do conhecimento, e o aluno é somente aquele que, passivamente, aprende.
Observação
O educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), em seu livro Pedagogia

do oprimido (2019), chama de “educação bancária” esse modelo pedagógico.
Figura 2 - Sala de aula
Disponível em: https://bit.ly/3AEi61w. Acesso em: 27 jan. 2022.
De acordo com Becker (2001), a epistemologia que subjaz e legitima essa prática pedagógica é o
empirismo (S←O). Nesta perspectiva epistemológica, a origem do conhecimento está no meio físico
ou social e o sujeito (aluno) é compreendido como uma folha de papel em branco, uma tábula rasa,
receptáculo de toda informação impressa de fora para dentro.
O professor que utiliza uma concepção epistemológica empirista em sua prática pedagógica (A←P)
considera o aluno incapaz (aquele que nada sabe) e, portanto, sua função é ensinar-lhe tudo. O aluno,
por sua vez, é totalmente determinado pelo meio físico e social, sua tarefa é submeter-se ao ensino
do professor, ficar em silêncio e repetir todo o conhecimento ditado (dado) pelo professor. O resultado
desse processo de escolarização são alunos dominados pelas relações de poder, de submissão e de
23
Unidade I
subserviência, pouco criativos e reprodutores de um sistema sem sentido e significado, e professores

alienados de seu papel de formadores e promotores de transformações sociais.
Na pedagogia não diretiva, o aluno é o centro do processo educativo e o professor é apenas

um facilitador do processo de aprendizagem. Ele compreende que o estudante traz em si todo
o conhecimento, que ele aprende sozinho e que a sua função é de auxiliá-lo na conscientização e
organização desse conteúdo à consciência. Com isso, seu papel é o de intervir o mínimo possível no
processo de aprendizagem do aluno, e as decisões devem partir sempre de seus interesses.
De acordo com Becker (2001), a epistemologia que subjaz e legitima essa prática pedagógica é o
inatismo ou apriorismo (S→O). Nesta perspectiva epistemológica, a origem do conhecimento está
a priori , ou seja, acredita-se que o ser humano nasce com o conhecimento programado em sua bagagem
genética e, à medida em que ocorre o seu desenvolvimento, esse conhecimento é revelado, portanto, de
dentro para fora.
Observação
Alexander Sutherland Neill (1883–1973), educador e escritor escocês,

fez uma crítica às escolas tradicionais de sua época e apresentou um modelo
de educação que oferece às crianças toda a liberdade em seu processo de
escolarização. É o fundador da escola Summerhill e pioneiro na aplicação
teórica da gestão democrática nas escolas.
O professor que utiliza uma concepção epistemológica inatista em sua prática pedagógica (A→P)
renuncia a seu papel fundamental de protagonista na aprendizagem; o aluno será o centro desse
processo, as estratégias pedagógicas dependerão de seu interesse e do quanto o professor é capaz
de motivá-lo a aprender. Temos aqui o extremo oposto em relação ao modelo anterior, o ensino é
desautorizado e a aprendizagem se torna absoluta, o professor é despojado de seu papel e o aluno
é colocado em um lugar de controle. Nesse sentido, a relação pedagógica se apresenta de maneira
polarizada: de um lado temos os dominadores e controladores do processo e, do outro, o grupo dos
dominados e obedientes às regras. O resultado é um processo de aprendizagem que produz prejuízo para
ambos os polos (professor e aluno).
Na pedagogia relacional, não há predomínio do professor ou do aluno no processo educativo,

a relação pedagógica ocorre a partir da construção do conhecimento pelo aluno em função das
situações-problema apresentadas pelo professor. Nesse processo, professor e o aluno determinam-se
mutuamente e é em uma relação de respeito mútuo que o conhecimento é apresentado pelo professor
e internalizado pelo aluno.
24
Figura 3 - Interação entre professor e alunos
Disponível em: https://bit.ly/3AHhMiG. Acesso em: 27 jan. 2022.
Para Becker (2001), a epistemologia que legitima essa prática pedagógica é a epistemologia
construtivista (S↔O). Nesta perspectiva epistemológica, o conhecimento é resultante da interação
entre sujeito e objeto (aluno e professor) que, de maneira dialética e por meio de trocas mútuas,
irão possibilitar a internalização de um conhecimento fecundo e significativo para ambos.
O professor que utiliza uma concepção epistemológica construtivista em sua prática pedagógica
(A↔P) acredita na capacidade de aprendizagem de seu aluno e além de ensinar, também aprende
durante esse processo. Os alunos, de maneira dinâmica, são convidados a problematizarem as relações e
construírem significativamente os conceitos e são capazes de utilizar as informações construídas.
Saiba mais
Jean Piaget (1896-1980) não elaborou um método pedagógico,

mas apresenta uma concepção sobre o conhecimento que permite aos
educadores a elaboração de procedimentos para uma educação mais
significativa. Recomendamos a leitura dos seguintes livros:
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Tradução: Ivete Braga. Rio de

Janeiro: J. Olympio, 1972-1998.
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. São Paulo: Forense Universitária, 2010.
25
Unidade I
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese sobre os modelos epistemológicos e pedagógicos que
foram estudados:
Quadro 1
Epistemologia Pedagogia
Empirismo S ← O Diretiva – centrada no professor A ← P
Apriorismo S → O Não diretiva – centrada no aluno A → P
Construtivismo S ↔ O Relacional – centrada na relação A ↔ P
4 PRINCIPAIS CONCEITOS DA TEORIA PIAGETIANA
4.1 O processo de equilibração majorante
Agora que já exploramos os fundamentos de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência humana,

passaremos à apreciação de alguns dos seus principais conceitos teóricos. Com isso, você poderá
compreender melhor a exposição que será feita, a seguir, sobre os estádios do desenvolvimento. Dentre
tantos conceitos, selecionamos nove: epistemologia genética; esquema; assimilação; acomodação;
adaptação; conflito cognitivo; equilibração majorante; abstração reflexiva; abstração reflexionante.
• Epistemologia genética: área de pesquisa elaborada por Piaget que estuda o desenvolvimento

do pensamento da criança até a chegada ao raciocínio adulto (lógico-científico). Piaget
pretendeu compreender como se desenvolvem não só os conhecimentos, como também a
capacidade de conhecer. A perspectiva genética enfatiza sua visão processual, atento às origens
e à evolução da inteligência humana, o que difere de uma ênfase no aspecto genético no
sentido de biologicamente herdado, hereditário.
• Esquema: unidade estrutural básica de pensamento ou ação que, enquanto estrutura, pode
mudar e adaptar-se. De acordo com Piaget, a criança nasce com um equipamento biológico
hereditário e, a partir da interação com o meio, irá construir estruturas mentais – esquemas –
expressos como ações motoras e estratégias mentais utilizadas para solucionar problemas durante
o funcionamento cognitivo. Os esquemas são unidades estruturais móveis que se modificam e
adaptam, enriquecendo com isso tanto o repertório comportamental como a vida mental do
indivíduo (RAPPAPORT, 1981).
• Assimilação: tentativa do sujeito de solucionar uma determinada situação, utilizando uma
estrutura mental já formada, ou seja, a nova situação é assimilada a um sistema já pronto.
Exemplo: no momento em que a criança construiu o conhecimento de “subir escadas” irá utilizar
esse conhecimento em todas as situações (escada de sua casa, escada da escola, escada da casa
da tia etc.).
• Acomodação: tentativa do sujeito de solucionar uma determinada situação, modificando as
estruturas antigas e construindo novas maneiras de agir para dominar uma situação nova em
que os conhecimentos antigos são insuficientes para compreendê-las. Exemplo: a criança já sabe
subir escadas, mas nunca subiu uma escada rolante (objeto semelhante ao primeiro, mas com
26
novos elementos que a criança desconhece). Nessa situação, ela tentará (por assimilação) agir
como fazia antes, solucionar uma situação nova com base nas estruturas antigas, mas não obterá
sucesso. Então, construirá novas formas de agir, isto é, irá modificar suas estruturas antigas para
poder dominar uma nova situação – a isso Piaget denominou acomodação.
Observação
O sentido de “acomodação” para Piaget, que implica intensa atividade
do sujeito, é completamente diferente do senso comum, no qual dizer que
“alguém é acomodado” significa “pouco criativo e submisso”.
• Adaptação: o principal papel da inteligência humana é favorecer a adaptação do organismo (no

caso, dos seres humanos) ao meio (seja físico, seja social). Essa adaptação está estreitamente ligada
à articulação dos dois mecanismos descritos anteriormente – assimilação e acomodação. Dessa
forma, uma pessoa está em estado de equilíbrio em relação ao meio quando possui os esquemas
necessários para enfrentar uma determinada situação, o que lhe permite certa adaptação (que,
como veremos a seguir, será sempre transitória). O processo de adaptação é, portanto, dinâmico
e envolve, a todo o momento, tanto a assimilação como a acomodação, possibilitando o
desenvolvimento cognitivo e permitindo ao sujeito maior competência e habilidade para lidar
com as situações do cotidiano.
• Conflito cognitivo: na busca vital por conhecimento, o sujeito tem necessidade de trocas
constantes de informações com o meio, o qual lhe propõe inevitavelmente novidades. Essas
situações, consideradas por Piaget como desafios ou situações-problema, provocam curiosidade
e interesse, colocando o sujeito em estado de desequilíbrio e desadaptação, ou, dito de outro
modo, gerando um conflito cognitivo: “O que é isso? Deixa-me ver? Explica-me o que é isso?”.
Vale ressaltar, portanto, que esse conflito é positivo e funciona como motor do desenvolvimento
da inteligência. Como é motivado, muitas vezes, pelo questionamento feito por outra pessoa,
Piaget também recorreu ao termo conflito sócio-cognitivo para chamar a atenção à dimensão
interpessoal do conflito.
Saiba mais
Assim como nós destacamos o importante papel do conflito cognitivo
na teoria piagetiana, da mesma forma vale a pena você pesquisar o papel
dos erros para o desenvolvimento, segundo esse autor. Num dos capítulos
do conhecido livro Ensaios construtivistas , Macedo (2002) dedica um
capítulo exatamente a esse tema: “Para uma visão construtivista do erro no
contexto escolar”. Recomendamos que você o leia:
MACEDO, L. Ensaios construtivistas . 6. ed. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2002.
27
Unidade I
De acordo com Piaget, é natural que o sujeito busque voltar ao estado anterior de equilíbrio
e adaptação. Para isso, os dois mecanismos cognitivos são acionados na tentativa de solução do
problema: assimilação e acomodação. No entanto, como resultado desse processo, o sujeito não
retorna exatamente ao estado anterior, pois ele sofreu mudanças, construiu novos esquemas, novos
conhecimentos: ele se desenvolveu.
Lembrete
Assimilação e acomodação são como duas faces de uma mesma moeda:
inseparáveis, complementares e acontecem simultaneamente em qualquer
ato (físico ou mental) de conhecimento.
• Equilibração majorante: concluindo, o desenvolvimento do sujeito em uma perspectiva

piagetiana é caracterizado por um processo de organização das estruturas cognitivas em um
sistema interdependente, aberto e dinâmico, que possibilita ao sujeito uma adaptação à realidade.
Esse processo de busca de equilíbrio, mas nunca atingindo uma forma final e completa, é chamado
por Piaget de processo de equilibração majorante.
Podemos afirmar que o desenvolvimento é um processo por meio do qual o sujeito busca atingir
maior e melhor equilíbrio. Em cada período do desenvolvimento, a criança tem uma determinada
organização mental (equilíbrio) que será modificada à medida que o indivíduo conseguir novas formas
de compreender a realidade. Chegará à forma final na adolescência, e será essa a maneira intelectual do
sujeito na idade adulta. Lembrando, claro, que, diante de novos conteúdos e novas situações, mesmo as
estruturas adultas demandarão novas acomodações e transformações do sujeito.
Observação
Piaget abandonou ao longo de sua teoria o termo “equilíbrio” (próprio
da Biologia) e preferiu “equilibração”, pois este possui um caráter aberto,
processual e nunca totalmente completo.
As contribuições de Piaget sobre a equilibração majorante ainda são pouco divulgadas em nosso
meio educacional e constituem um campo fértil para pesquisas ou mesmo como recurso para orientar
diferentes práticas. Garcia (2010) propõe uma aplicação das ideias de Piaget sobre a equilibração
majorante cognitiva para o campo das interações sócio-afetivas. A autora analisa uma série de oficinas
de jogos com um grupo de adolescentes, discutindo como, diante de diferentes situações perturbadoras
comuns nos relacionamentos humanos, esses adolescentes reagiam. Tais condutas variavam desde
a negação da situação perturbadora (como no caso da provocação de um colega, por exemplo) até a
reflexão e a busca por formas positivas de enfrentá-la (por exemplo, conversando sobre a situação e
sobre regras de respeito entre o grupo).
28
• Abstração empírica : esse conceito trata da base do conhecimento humano: a abstração.

Ou seja, todo conhecimento é extraído das ações ou reflexões do sujeito (como a criança)
sobre o mundo, sendo transformado por ele de algum modo. No caso da abstração empírica,
ele consiste em depreender uma propriedade daquilo que é observado pelo sujeito. Nesse
caso, trata-se de uma propriedade, de uma característica própria dos objetos, como o peso,
a textura ou a cor. Essa forma de abstração pode também tratar das propriedades das ações,
como a força ou a direção.
• Abstração reflexionante: já no caso dessa outra forma de abstração, ocorre algo diferente. Aqui,
Piaget chama a atenção para que, além das características dos objetos, a criança também cria
e introduz relações entre os objetos. Por exemplo, quando compara o tamanho de dois objetos,
como dois carrinhos, a relação “maior que/menor que” não está nem no carrinho A nem no
B: ela é criada pela criança ao relacioná-los. Se ela não relacionasse esses objetos, a relação
entre eles não existiria. O conhecimento adquirido pela criança nessa situação é o conhecimento
lógico-matemático, porque a forma como ela relacionou (coordenou) esses objetos depende de
sua ação sobre eles e não de algo próprio, intrínseco a eles. Ações de contar, classificar, agrupar
objetos, são mais alguns exemplos de abstração reflexiva ou reflexionante. Portanto, enquanto
o conhecimento físico é abstraído dos próprios objetos (abstração empírica), o conhecimento
lógico-matemático, ao contrário, é abstraído da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre
os objetos (abstração reflexionante).
Então, aluno, você percebe que este último conceito deixa claro porque a teoria de Piaget não é
empirista, pois ela implica o papel ativo do sujeito na criação, na produção de conhecimento?
Lembrete
Principais conceitos piagetianos apresentados neste curso: epistemologia

genética; esquema; assimilação; acomodação; adaptação; conflito cognitivo;
equilibração majorante; abstração empírica; abstração reflexionante.
Na coleção Os pensadores , da Editora Abril, há um volume dedicado a Piaget. Nele, encontramos

as seguintes obras: A epistemologia genética; Sabedoria e ilusões da filosofia; Problemas de
epistemologia genética.
Na introdução do volume, apresentam-se a vida e a obra desse autor. A seguir, reproduzimos um

trecho que expressa de maneira bastante clara alguns dos conceitos estudados. Os grifos são nossos.
Introdução a Piaget
Para Piaget, inteligência é adaptação e sua função é estruturar o universo, da mesma

forma que o organismo estrutura o meio ambiente, não havendo diferenças essenciais entre
os seres vivos, mas somente tipos específicos de problemas que implicam em níveis diversos
de organização. As estruturas da inteligência mudam através da adaptação a situações
29
Unidade I
novas e têm dois componentes: a assimilação e a acomodação. Piaget entende o termo

assimilação com a acepção ampla de integração de elementos novos a estruturas ou
esquemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a noção de significação
e, por outro, expressa o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma
ação e de que conhecer um objeto ou um acontecimento é assimilá-lo a esquemas de ação.
Em outros termos, conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transformá-lo,
a fim de compreendê-lo, em função do sistema de transformação a que estão ligadas
todas as ações. Piaget denomina esquema de ação aquilo que numa ação é transponível,
generalizável ou diferenciável de uma situação para a seguinte, ou seja, o que há de comum
nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. Se alguns esquemas são simples
(talvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles não corresponde a uma montagem
hereditária acabada; pelo contrário, são construídos pouco a pouco pelo indivíduo, dando
lugar a diferenciações através de acomodações a situações novas.
A acomodação define-se como toda modificação dos esquemas de assimilação, por

influência de situações exteriores. Toda vez que um esquema não for suficiente para responder
a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade de o esquema modificar-se em
função da situação. Exemplo: para o bebê aprender a chupar um canudinho diferente da
mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de chupar.
Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares, não havendo

assimilação sem acomodação, e vice-versa. A adaptação do sujeito ocorre através da
equilibração entre esses dois mecanismos, não se tratando, porém, de um equilíbrio
estático, mas sim essencialmente ativo e dinâmico. Em termos mais precisos, trata-se de
sucessões de equilibração cada vez mais amplas, que possibilitam as modificações dos
esquemas existentes, a fim de atender à ruptura de equilíbrio, representada pelas situações
novas, para as quais não exista um esquema próprio.
Fonte: Piaget (1983, p. 11-12).
Saiba mais
Para conhecer essa obra, consulte:
PIAGET, J. A epistemologia genética; sabedoria e ilusões da filosofia;

problemas de epistemologia genética. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
(Coleção Os Pensadores).
30
Resumo
Esta unidade apresentou os fundamentos da epistemologia genética de

Jean Piaget, conhecida como Teoria Construtivista, que tem como uma
de suas principais contribuições a compreensão sobre o desenvolvimento da
inteligência em uma perspectiva psicogenética.
Você foi apresentado à biografia do autor, que se iniciou nos campos

da ciência por meio da biologia, com forte influência da filosofia e das
ciências sociais, até consolidar sua filiação ao campo da psicologia.
Conheceu brevemente suas principais obras e as contribuições de cada
uma, especialmente para profissionais da educação.
Como eixo principal, estudamos que a inteligência para Piaget tem

como função a adaptação dos indivíduos ao meio, por meio da organização
e transformação das informações colhidas pela interação ativa com o
ambiente. Essa interação, que parte da ação concreta sobre os objetos,
baseia-se nos mecanismos de assimilação dos objetos às estruturas motoras
e mentais dos sujeitos e na acomodação dessas estruturas em função das
características dos objetos. A unidade básica que permite essa passagem
da ação à internalização da ação são os chamados esquemas (motores ou
conceituais). O sujeito é capaz de abstrair as qualidades intrínsecas, próprias
dos objetos (abstração empírica), e, além disso, de atribuir relações a esses
objetos (abstração reflexionante), sendo que esta última habilidade forma
a base para o raciocínio lógico-matemático e científico.
Vimos, então, que, nessa visão interacionista, tanto o sujeito como

os objetos que são conhecidos por ele se transformam e se influenciam
mutuamente (S ↔ O) e vivem uma relação de interdependência. Esta se
define por três aspectos: a indissociabilidade (sujeito e objeto inseparáveis
no processo do conhecimento), irredutibilidade (ambos não se confundem,
não se substituem, sendo distintos entre si) e complementaridade
(necessitam-se mutuamente, só se constituem em função do outro). Assim,
Piaget combate tanto uma visão inatista (S → O) como uma visão empirista
(S ← O) sobre o conhecimento.
31
Unidade I
Exercícios
Questão 1. Sabemos que Jean Piaget (1896-1980) não propôs um método pedagógico. No
entanto, a epistemologia genética, que seus estudos possibilitaram identificar e descrever, forneceu
a educadores os fundamentos teóricos necessários para a elaboração de propostas educacionais.
De distintas concepções epistemológicas relativas à origem do conhecimento no homem resultaram
distintos modelos pedagógicos.
Com base nessas informações e nos seus conhecimentos, assinale a alternativa correta:
A) A concepção inatista compreende que a inteligência tem origem genética. Essa concepção
epistemológica embasa a pedagogia diretiva.
B) A concepção empirista compreende a inteligência como resultante das experiências vividas. Essa
concepção epistemológica embasa a pedagogia não diretiva.
C) A concepção interacionista compreende a inteligência como resultante da interação do sujeito

com o meio em determinado contexto histórico-social. Essa concepção epistemológica embasa a
pedagogia construtivista.
D) A concepção inatista compreende que a inteligência tem origem ambiental. Essa concepção
epistemológica embasa a pedagogia construtivista.
E) A concepção empirista compreende que a inteligência tem origem genética. Essa concepção
epistemológica embasa a pedagogia diretiva.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: é correto afirmar que a concepção inatista compreende que a inteligência tem origem
genética, mas essa concepção faz parte da pedagogia não diretiva.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: é correto afirmar que a concepção empirista compreende a inteligência como resultante
das experiências vividas, contudo, essa concepção é parte da pedagogia diretiva.
32
C) Alternativa correta.
Justificativa: é correto afirmar que a concepção interacionista compreende a inteligência como

resultante da interação do sujeito com o meio em determinado contexto histórico-social, assim como é
correto afirmar que essa concepção deu embasamento à pedagogia construtivista.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: é incorreto afirmar que a concepção inatista compreende que a inteligência tem origem
ambiental, pois essa concepção entende que sua origem é genética.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: é incorreto afirmar que a concepção empirista compreende que a inteligência tem
origem genética, pois essa concepção entende que sua origem é ambiental.
Questão 2. Considere as afirmativas a seguir:
I – Na pedagogia diretiva, o professor é o centro do processo educativo, o detentor do saber,

enquanto o aluno é um recipiente vazio a ser preenchido com informações transmitidas verbalmente
pelo professor.
II – Em Pedagogia do oprimido , Paulo Freire critica severamente o modelo pedagógico diretivo, por
ele denominado “educação bancária”.
III – Na pedagogia não diretiva, o professor atua como facilitador do processo de aprendizagem,
intervindo o mínimo possível, enquanto o aluno ocupa o centro desse processo.
IV – O método pedagógico elaborado por Jean Piaget é predominantemente construtivista, pois

sua concepção de inteligência favorece a elaboração de procedimentos dos quais professores e alunos
participam em igualdade de condições.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) I e IV, apenas.
E) I, II e III, apenas.
Resposta correta: alternativa E.

33
Unidade I
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: é correto afirmar que o professor ocupa o centro do processo educativo na pedagogia
diretiva: tal modelo é baseado na convicção de que o professor sabe e ensina e o aluno nada sabe,
apenas aprende.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: é correto afirmar que Paulo Freire tece críticas ao modelo pedagógico diretivo. Ele
denomina-o “educação bancária”, visto que tudo se passa como se o professor realizasse “depósitos”
de informações e, em intervalos regulares, fizesse “retiradas” das informações depositadas por meio de
avaliações do conhecimento adquirido.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: é correto afirmar que, na pedagogia não diretiva, o aluno ocupa o centro do processo
de aprendizagem e o professor atua como facilitador desse processo.
IV – Afirmativa incorreta.
Justificativa: é incorreto afirmar que Jean Piaget tenha elaborado um método pedagógico. Embora
ele tenha inspirado a elaboração de métodos de ensino, ele nunca formulou um método próprio.
34
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03/01/2023 22:02 Psicologia Construtivista - Livro Texto - Construtivista Unidade I | PDF | Psicologia | Conhecimento

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6 O DESENHO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA......................................................................62

Inicialmente, serão apresentadas as competências e habilidades vinculadas à nossa disciplina.

Esta disciplina se concentra no estudo de uma importante teoria: a psicologia construtivista.

• compreensão dos fundamentos filosóficos que definem a concepção de inteligência na

• identiﬁcação dos principais conceitos presentes na abordagem piagetiana acerca do

• compreensão do método clínico piagetiano como uma técnica de observação, avaliação e

• identiﬁcar em situações-problema (casos clínicos e escolares) os principais indicadores piagetianos

• elaborar procedimentos de intervenção psicológica em situações-problema (casos clínicos e

• descrever os procedimentos metodológicos de investigação da inteligência estudados por Piaget

Em primeiro lugar, a variedade de temas e a fecundidade da obra de Piaget mobilizam reﬂexões

Passemos, então, ao conhecimento das ideias desse fascinante autor.

Convidamos você a mergulhar conosco no universo fascinante de Jean Piaget!

1 O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET

1.1 Piaget: vida e obra

Você já percebeu como as experiências de um autor inﬂuenciam a

• 1915 – Piaget formou-se na Universidade de Neuchâtel, em biologia e em ﬁlosoﬁa.

• 1936 – Recebeu o título de doutor honoris causa na Universidade de Harvard (EUA).

• 1940 – Foi nomeado Presidente da Sociedade Suíça de Psicologia.

• 1955 – Fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Genética em Genebra (Suíça).

• 1980 – Morreu em 17 de setembro de 1980, em Genebra, Suíça, aos 84 anos.

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