Formatos Avaliativos e a Construcao da Docéncia: implicagGes politicas e pedagégicas! Maria Isabel Cunha ‘Reesumo: No Brasil, o Ministrio da Edueayo apastou nos proceso aaliativas como capazes de trazer resultados psiivos para ensino perio, indepen dente da discussiopreliminar de um projto politico pedagSgico paaeste gra de ensino, Esta iniciativa colocou 0 tema da avaliagio na berlin, ‘cupando espagos académicos,instituionais sindicais,incluindo os pineipais meios de comunicagio. Em que peseo ato destes Projets no explictarem, com oa trnspcacia, a concep polico-pedagsigies em ques bascian les trazemn, pot 6, concep flossticac epistemalgiea ‘que est incidindo sobre o processoensinc-aprendizagem e sobre a peoissonaldade dos docents do teceio gra, dando nova conor 3 construgo da cultura universiticia,gestada poe protestore e alunos. E preciso rele, deforma mais sistemsca ¢rigroea, estes procestos avalativos, tentando verificar suas hases de sutentag, tanto nuns perspectiva amp posta no projet socal, quanto as repercuss6es pata [ica pedaggiea,direcionand os curiulos, a formagio dos estudantes eo papel do professor. As idas de Santos (1986, 1994, 2000) tm auxiliado a comprecnsio do tema, discutindoarelagio entre emaneipagioe regula como Forgas explicitadoras dos projtos politica sociais. Palavras-chave:formagio de professores: aviiago institucional univesidade Abstract: In Brazil the Ministry of Education ha boon considering the evaluative processes as capable of bringing up postive results to university level ‘education independently from any peliminary discussion related to political and pedagogical projects for this level of education. Such a move brought evaluation tothe centre of discussion in academic, institutional and rade union contents, besides the midia. The evaluative procecses do not ‘ake explicit the plitial and pedagogical prineiples tha guide them although their philosophical and epistemological conesplions influence teaching/learning and he proessionalizing of university teachers, giving new contours tothe university cultute built by these professionals and their students. The present investigation aime a analysing, ina systematic and rigorous way, the evaluation processes that are beng cred out It makes an attemptat examining their supporting clement, font a oad perspective expressed social project, and their repercussions in terms of pedagogic practices that die Key-words: teacher taining: educational evaluation; university As atividades de ensino e pesquisa no campo da formagio de professores estdo provocando a necessid de de refletir sobre a relagdo entre avaliagdo e docéncia que fortemente estd posta no panorama educacional nesta transigdo de século. Percebe-se que, em que pese a exi téncia de uma literatura contemporanea que procura redimensionar a profissionalidade docente no sentido da, autonomia e da reflexiio, os mecanismos oficiais que avaliam 0 que chamam de competéncia profissional centram-se, fundamentalmente, na racionalidade técni- ca. E, indubitavelmente, eles tém muito mais forga do que os primeiros. O mais grave de tudo, porém, é perceber o quanto 6 subliminar esta construgdo da profissionalidade e como ela invade o nosso imaginério docente e a nossa pritica cotidiana, especialmente pelos mecanismos de avalia- 40 do ensino superior brasileiro. Os questionamentos, ,afloram. O discurso da profissionalizagao docente que hi alguns anos comegou a tomar corpo nos paises desen- | Texto vinculado & pesquisa Formatos avaliativos e concep do de docéncia (apoio CNPa/FAPERG curricula tudoot taining nd, mostly teachers roles, volvidos, parece estar definitivamente entre os mais abor- dados nas discusses pedagdgicas da atualidade, no Bra- sil. A crise que assola a educagao formal tem profundas repercussdes na definigdo do papel docente, em sua con formagao e expectativas. O professor é hoje posto em cheque principalmente pela sua condigdo de fragililidade em trabalhar com os desafios da época. Entre eles, talvez. os mais significat ‘vos sejam: as novas tecnologias de informacdo, a tran: feréncia de fungdes da familia para a escola e a I6gica de produtividade e mercado que estZo definindo os valo- res da politica educacional e até da cultura ocidental contemporinea. Historicamente o professor construiu para si, cum- prindo a expectativa da sociedade, a idéia de que a sua fungdo era ensinar um corpo de conhecimentos estabeleci- dos ¢ legitimados pela ciénciae pela cultura, especialmen- te pelo valor intrinseco que os mesmos representavam, carter pragmético e utilitério deste conhecimento poderia até ser objeto da escolarizacdo como decorrén- cia da construgao tedrica, mas no como prinespio. Os instrumentos principais que os professores zavam para desenvolver seu oficio eram a palavraescrita ¢ falada, Esta continha os elementos de verdade, pois representava o discurso oficial da ci€neia e da cul- tura. A escola, além de tudo, tinha praticamente 0 mo- nopélio da transmissao do conhecimento e da informa- fo. Estes aspectos sofreram modificagdo radical, es- pecialmente na segunda metade deste século. A presen- ‘Ga quase universal da televisdo, jd se generalizando ago- ra para o computador, com recursos visuais e, recente- mente, virtuais, definiram a obsolescéncia da exclusivi- dade da palavra como recurso informativo. Além disso, © locus principal desta revolugdio comunicacional esteve distante da escola, o que a colocou em visivel desvanta- ‘gem no espago cultural Como se isto ndo bastasse, a ligica capitalista da organizagdo da sociedade comegou a exigir, com maior énfase, que a escola passasse a realizar a preparagdo para o trabalho, isto é, fizesse 0 conhecimento cientifico se tornar aplicdvel as necessidades do mercado, Correia © Matos (1998) alertam para o fato de que hoje se reco- nhece explicitamente a legitimidade do econdmico inter- ferire mesmo determinar as prioridades do conhecimen- to cientffico ¢ tecnolégico, nomeadamente aquele que é distribufdo pelas escolas, contribuindo para que a cién- cia ca tecnologia tendam a deixar de ser encaradas sim- bolicamente como um patrimdnio da humanidade para passarem a ser consideradas um bem econdmico, ou seja, como instrumento imprescindivel ao aumento da ‘competitividade nacional nos mercados internacionais (3). Além disso, e talvez a principal mudanga que esta perspectiva trouxe para a escola ¢ para 0 trabalho do- ccente, foi a incorporagao a escola da l6gica da empresa, tanto na organizagdo do trabalho escolar como naestru- tura avaliativa do aproveitamento dos alunos, A intensi- ficago do trabalho do professor e a avaliagao externa da aprendizagem dos alunos, valorizando especialmente 6 produto final, so exemplos tacitos deste fendmeno, interferindo na sua condicZo protissional, Questées da profissionalizacdo docente Estas consideragdes tém 0 objetivo de indicar a Gificuldade de tratar com a questao da profissionalizagao docente como um referencial para a compreensio de suas caracteristicas ¢ atributos, se no se tomar como pano de fundo o quadro politico-econdmico que the esta defi- nindo. A crise econdmica ¢ 0 avango das politicas neo- liberais tem trazido para a educago a ideologia social do mercado, dos discursos da exceléncia e da privatizagio que esto gerando novas exigéncias para os sistemas educativos. Suas principais caracterfsticas sio a redu- do dos investimentos ptiblicos na educagio e 0 conse- iiente estimulo aos espagos privados; um forte contro- Te, mesmo que indireto, sobre os sistemas escolares ga- rantindo sua hegemonia e, ainda, a responsabilizagio particular das escolas sobre seu sucesso e alcance de ‘objetivos. Como explica Angulo (1999), dado que as exigéncias externas do mercado estiio marcadas e sao provavelmente maiores do que aquelas que as escolas tradicionalmente tém suportado, ndo resta outra op- (¢do sendo abragar 0 mercado... porque qualquer outra coisa é perda de exceléncia educativa, falta de quali- dade, ineficiéncia e burocracia escolar (p. 16). A burocratizagdo do trabalho docente est inclu- {da neste panorama dentro de uma nova ordem da divi- siio social do trabalho, onde as decises mais importan- tes da agdo educativa esto a cargo de especialistas e do poder central ficando, aos professores, as tarefas de apli- cago das politicas previamente definidas. Os proble- mas pedagdgicos se transformam em problemas técni- 0S, cuja solugiio exige o concurso de pessoas especiali- zadas, entre as quais no figuram os professores. A burocratizagaio do trabalho facilmente encaminha para uma forma de controle também burocritico da atividade educativa. Em geral a burocratizagao transparece na quanti- dade de tarefas complementares ao que é essencial ¢ aca- bam, para fins de valorizagdo, sendo as mais importan- {es na constelagio de atividades. Normalmente 0s resul- tados da agdo docente podem ser definidos numerica- mente, ¢ a quantidade é sempre evidéncia de qualidade. Outro aspecto relevante é que, em geral, a burocratizagaio anula as diferengas contextuais, nao as leva em conta, minimizando as subjetividades dos individuos envolvi dos na profissdo. E reconhecida a equacio entre tomada de de ses e responsabilidade pela agdo. Portanto, esta per- versa divisdo entre quem decide e quem executa, acaba sendo o principal efeito corrosivo da burocratizagio com importantes efeitos na desprofissionalizagio dos protessores. O conceito de intensificagdo tem sido explorado atualmente, de forma significativa, por Michel Apple (1990), a partir dos estudos de Larson (1980), para ca- racterizar 0 fenémeno do aumento de carga de trabalho dos professores, comparado com o que antes realiza- ‘vam. Neste, a produtividade, interpretada de forma quan- titativa, torna-se uma pressdo sobre os docentes, exigin- do, cada vez mais, que seu tempo seja intensificado compartimentado. Para Apple (op. cit.) esta é uma das formas mais tangiveis de corroer 0 processo de profissionalizagdo entendido como uma forma de auto- nomia, pois o professor no mais tem tempo para qual- quer atividade que provenha da sua livre iniciativa, ocu- ado que esté com aquelas que Ihe so impostaHargreaves tem dado significativa atengao para a ‘questo do tempo. Diz ele que esta dimensio, junto com as formas de trabalho ¢ as culturas de ensino, formam és cixos basicos para analisar os desafios que estio postos atualmente para os professores. O tempo, conti- nua o autor, é uma dimensdo que estrutura nosso tra- balho, mas que, por sua vez, é estruturado por ele: (..) Tonge de ser wna questdo banal, tanto a quantidade de tempo que dispdem o professorado quanto, em maior medida, quem controla este tempo e para que propési- 10, se convertem em assuntos cruciais (1996, p.!). E facil perceber a relagao entre intensificagio ¢ o do trabalho docente. Quanto maior o con proletariza trole do tempo ¢ a intensificagdo de tarefas, mais se fragiliza a nogao de profissionalizagao do magistério, Jevando-a a proletarizagdo, Mariano Enguita afirma que um proletétio é um trabalhador que perdeu o controle dos meios, dos objetivos ¢ do processo de seu trabalho (1990), Se 0 professor € levado principalmente a reali- zat tarefas pré-determinadas por estruturas superiores, a concepgdo de autonomia, profissionalizagdo, desaparece e produz uma espécie de colonizagdo, Esta seria, especialmente, 0 controle das agbes docentes através da intensificagdo das atividades. ‘Como nao ha tempo para pensar e produzir seus propri- 0s processos pedagégicos, fica mais facil, ao professor, Jangar mio dos textos j4 prontos, manuais elaborados ¢ livros didéticos organizados segundo os chamados pardmetros curriculares nacionalmente definidos. Até ‘mesmo porque 0 governo, com facilidade e autoridade, coloca-0s a disposigdo dos alunos e professores. Assim, ‘como conseqiiéncia da perda da autonomia no uso do tempo, 0 professor perde a autonomia nas decisdes de seu campo de trabalho, Estes fendmenos tém sido estudados, especialmen- te no campo da sociologia, junto com outro que merece, um destaque especial, pelo que representa na estrutura de poder: a crescente feminiliza A presenga feminina na profissdo docente, em especial na educagio infantil, 6 um fendmeno quase uni- versal. Certamente esta relagdo hist6rica tem a ver com a combinago que se dé entre maternidade e catequese, tendo como referencial o objetivo da educagao e da es- cola, Além disso, a sociedade de valores preponderante- ‘mente masculinos, fazia uma concessdo ao trabalho fe- ‘minino, quando se tratava de criangas e enfermos, a partir de um referencial especificamente moral. Revendo ahis- ria da atividade docente € facil encontrar indicios de que as competéncias e requisitos para esta profissdo es- liveram ligadas a evidéncias de um comportamento quase puritano, Mais do que condigies que levassem os alu- nos a aprender, as professoras tinham que demonstrar padres tradicionais de conduta, inclusive no vestit. Se tomarmos a estrutura de poder social, € evi- dente que profissGes com contingentes profissionais fe- ininos se fragilizam e ficam mais débeis na sua condi- io. Torres (1991) afirma que 0 professorado, ao ‘mesmo tempo que se feminiza, sofre sobre si os efeitos de uma politica de desqualificagdo profissional, wma expropriagdo de competéncias, similar ao que padece- ram os artesdos em épocas passadas, quando foram despossuidos de seus instrumentos e formas de traba- Iho ao ir penetrando e impondo wn mercado de produ- ¢do e distribuigdo capitalista e 0 trabalho industrial em grande escala (p. 181) Por outro lado ha uma idéia de que as mulheres sio menos reivindicativas, mais adaptéveis a uma cul- tura de colaboragdo, Hé autores que vo mais adiante e, ‘como Acker, afirmam que encontram, em suas investi- gagtes, a idéia de que como as mdes, as boas professo- ras aceitam que 0 trabalho nunca se acaba (1992, p.5), Parece ser mais presente entre as mulheres a cultura da colaborago, na expectativa de que a escola seja um ambiente trangiiilo, seguro e sem contlitos. Se isto, por um lado, tem uma aparéncia positiva, por outro, com- péem 0 quadro da obediéncia, contréria A emancipagdo. A submissio nunca foi parceira da autonomia, fator bisico da profissionalizagao. Outro fator importante para andlise € o fato de que a intensificagdo do trabalho se soma a um processo de isolamento. O professor tem muitas tarefas individu- ais © poucas coletivas. Também tem pouco tempo de convivio com os colegas em ambientes interativos. Por outro lado, as instituigdes de ensino dificitmente se or- ganizam em torno de um projeto pedagdgico proprio, que seja o catalizador das energias grupais. E, para com- pletar o quadro, a légica da avaliagao externa tem como objeto a ago individual, nao a coletiva. Isto reforga a petcepeio do professor como artesdo solitério, estimu- Jando o isolamento e criando a idéia de que a autonomia significa um investimento individual Em que pese 0 fato de que esta condigao proteja, uitas vezes, 0 trabalho do professor de forgas exter- nas, niio hd como nio considerar que traz muitos preju- fos ao fortalecimento da base epistemolégica da profis- sso, Nao hd trocas; os bons trabalhos se mantém no ano- himato; ndo se compatibilizam experiéncias e resulta- dos que possam gerar conhecimentos e saberes que for- talegam a profissdo, Por outro lado dificilmente pode-se contribuir para possiveis corregGes de processo, auxili- ando 0 professor na sua profissionalizagao, Essa caracterfstica profissional tem repercussies mportantes na propria carreira docente. Marcelo Garcia critica o que ele chama de carreira plana do magistério, isto € aquela que 6 premia os incentivos ¢xtrinsecos domagistério e, em geral, de forma individual (cursos fei- tos, etapas de escolarizagdo vencidas, trabalhos publi- cados etc). A tltima novidade, dentro desta perspectiva, 6 recompensar o professor pelo indice de aprovagio dos alunos, sem considerar 0 processo. Nenhum valor se dé as motivagoes intrinsecas dos, professores, talvez por serem estas bem mais diffceis de. aferir, Entretanto, nos seus discursos e narrativas, os docentes afirmam que 0 que de melhor hé na sua tareta 60 convivio com os alunos; é perceber seu crescimento © as aprendizagens que realizam. So as recompensas intrinsecas ¢ psiquicas as que mais satisfazem, Nesse sentido a profissionalizagio estaria depen- dente da protissionalidade e esta deveria ser incentiva- da, envolvendo atividades de tutoria, assessoria a jovens protessores, discussio c avaliagdo curricular e outras tarefas que incentivassem o desenvolvimento protissio- nal. Partindo desta ldgica, os incentivos intrinsecos & catteira docente poderiam ser mais coletivos, estimu- Jando 0 trabalho em equipe, favorecendo grupos inova- dores, fomentando experiéncias partilhadas e parcerias interdisciplinares ou interinstitucionais. Atuar nesta diregiio seria se contrapor a légica predominante, onde o pragmatismo é regra e a competi- ao individual € incentivada, A racionalidade que esta presente, de forma exacerbada, na organizagio da soci- edade neoliberal, teria que dar lugar a uma compreen- sdo das subjetividades em interagio. Em educagiio, nio raras vezes, os processos so muito mais valiosos do que 0s produtos. Isto tanto vale para os alunos como para os professores, Por fim, outra dimensdo importante a salientar, quando se trata de compreender 0 contexto atual da profissionalizagao docente, refere-se aos riscos psicolé- os que envolvem esta atividade, Eo “stress” ou mal estar docente que tem sido tema de muitas investigagies, atuais, quando se trata do professor. Poderia se caracte- rizar como uma sensagdo de frustragdo psicolégica ou fisica decorrente das precirias condigdes de trabalho, da falta de valorizaga0 © da crise de identidade Profissional. Estas condigdes poderiam ser entendidas, ‘como extrinsecas © se somam Aquelas de natureza rfnseca, como a ansiedade, a inseguranga ¢ a instabili- dade vivida pelo professor num contexto que cada vez, mais the fazem exigéncias ¢ Ihe impdem uma sobrecar- ga de trabatho. A falta de satisfagdo na atividade docente decor- re, também, do fendmeno da intensificagdo, pois 0 pro- fessor no tem tempo para organizar 0 seu trabalho, en- volvido com as pressies da produtividade, Ele tem cons- cigncia de que sua docéncia poderia ser muito methor € dio de culpabilidade, tZo bem explorada por Hargreaves ¢ Tucker (1991), Para estes autores, 0 10 “stress” € uma situagdo mais ou menos limite a que os professores chegam quando os niveis de culpabilidade se incrementam consideravelmente. ‘Sem dar a esta constatagaio um tom queixoso ou de eterna desvantagem, ter-se-fa de entender que essa ampliagdo de fungdes, necessariamente, deveria prever ‘mais tempo para a sua execuco e mais retorno finan- ceito, bem como maior prestigio social Os diferentes condicionantes da profissio docen- te apontados por Marcelo Garcia e acima descritos, si0 mais um alerta no sentido de que 0 discurso da profis sionalizagao, descolado da andlise contextual do trabs Iho docente, no marco das politicas neoliberais, pode ser uma forma de escamotear as verdadeiras emergéncias de reconstrugdo do trabalho do professor. As politicas de avaliagao externa e a formagio de professores No Ambito da Universidade, tomando como base © Brasil, 0 desencadear de distintas formas de ava Go, especialmente as externas, esto representando movimentos conformadores da profissio © da profissionalidade docente. Como jé explicitado anteri- ormente, é possivel haver distintas concepgies do papel docente, que tem variagdo espacial ¢ territorial. A idéia do professor desejado esta sempre configurada a partic de um projeto de sociedade e de educagio. Interessante € notar, porém, que em nosso pats, mente aps 0 chamado processo de redemocra- s duas décadas, fugiu-se da tarefa de discutir e explicitar um projeto pedagdgico para as uni- versidades que tivesse um carster politico e social. Aque- las instituigdes que o fizeram nao tiveram seus esforgos sustentados por estimulos oficiais. Entretanto, espek mente nos tiltimos dez.anos, de maneira bastante signifi- cativa, desencadearam-se os processos avaliativos, acom- panhando uma (endéncia mundial, Esta tendéncia fez com que, sem um projeto politico pedag6gico explicito, os critérios de avaliagdo ficassem pouco claros. Avaliar em 0 de que? Como nao foram explicitadas as respos- tas para as indagagGes chaves - universidade para qué? lidade nao se delineou com clareza, favorecendo a ten- déncia tradicional, atingida pela forte onda de privilégio do mercado, propria dos tempos atuais. Inicialmente o discurso pré-avaliagdo sustentou- se na inoperdncia da instituicdo universitéria, afirman- do-a pouco capaz de cumprir adequadamente sua mis- Jo. No dmbito das universidades publicas, este discur- so revestiu-se de um carter financista, tentando con- quistar apoios para a pretensa “moralizagdo” da univer sidade e racionalizagdo de recursos; no espago das insti-tuigdes privadas, a linha foi a de denunciar 0 pouco ri- gor e compromisso com a qualidade profissional do egres- So, necessitando medidas que “protegessem a popula- jo” dos maus profissionai propésito da andlise aqui feita nfo é anular a iportdncia da avaliagdo, As proprias comunidades universitérias, representads pelas AssociagSes e Sindi- catos vinham, jé ha algum tempo, defendendo os pro- cessos avaliativos como necessérios ¢ legitimos. Reivin- dicavam, entretanto, um carter pedagégico para estes processos, que respeitassem a hist6ria, os valores ¢ a cultura universitiria, Propuseram sempre que 0s prdprios integrantes das universidades fossem (08 artifices dos processos avaliativos, reconhecen- do padres internacio- nais de qualidade e a oportunidade de insergo das opinides externas. Tudo indica que nesta perspectiva é que foi eriado © Progra- ma de Avaliagdo Institucional das Universidades Bras leiras (PATUB), por presso da ANDIFES, (As dos Dirigentes das Instituigdes Federais de E perior), entre outras, em dezembro de 1993. Guardadas as diferengas de envolvimento e com- promisso que naquele momento histérico se encontra ‘vam as universidades, a insergdo neste Programa defen- dia que a Universidade fosse olhada de forma critica e compreensiva, na plenitude de suas estruturas ¢ rela- Ges imternas € externas € que a caracteristica de institucionalidade se daria na medida em que os sujeitos - professores, alunos, funcionérios e outros- construfs- sem ativamente os processos vivenciados (Dias Sobri- ‘ho, 1996). Nesta perspectiva haveria um respeito & his- 6ria, vocagdo e circunstancia de cada Instituigao ¢ a avaliagao teria um cardter pedagégico principal, em que © processo de discussio ¢ auto-aniilise poderia ser o prin- cipal produto. Essa perspectiva contemplava e reforga- va pontos fundamentais das reflexdes sobre o tema, de- senvolvida no ambito da Associagao Nacional de Do- centes (ANDES), desde a década de oitenta, O conceito de avaliagio entio defendido foi explicitado por Dias Sobrinho quando afirmou que a avaliagdo implica um fundamentado conhecimento da- quilo que interrogamos ¢ atribuigdo de significados aos fatos, dados ¢ informagaes que colhemos. Para além dos fatos ¢ a partir deles, a produgao dos jutzos de valor. Avaliar é uma agdo que nio admite neutralida- de, Ultrapassa as descrigdes objetivas e as andtises de coeréncia interna da realidade tomada por objeto. E um proceso de forte conteiido ético, pois indaga valo- res e significados sociais (p.72). A crise que assola a educacao formal tem profundas repercussées na definigao do papel docente, em sua conformagiio e expectativas. 1" Cabe salientar, porém, que Cardoso, em 1991, j4 apontava a possibilidade da existéncia de duas grandes vertentes balizadoras para a avaliagdo universitéria: a que entende qualidade como eficiéncia e produtividade, baseada no modelo neotaylorista € a que considera a qualidade numa perspectiva académico-critica, Deten- dendo esta tiltima, diz. a autora que o que € central ¢ decisivo se situa além da mera produtividade como me- dida de desempenho de cada instituicdo, mas, diferente- ‘mente, toma como eixo norteador a capacidade de produ- do que responda as questdes importantes para a ciéncia para a sociedade. Grego, com base nas idéi- as de Aoki (1986) que, por sua vez. utiliza Habermas, explicita trés vertentes paradigméticas ou ori- centages de avaliagdo educacio- nal: a de orientagdo técnica, a de orientagdo subjetiva-interpretativa ade orientagio te6rico-critica (1997). Vamos explorar ‘a primeira porque af estdo localizadas as experiéncias principais de avaliagdo das IES, patrocinadas pelo MEC, Elas aliam-se & maioria dos modelos de natureza somativa que tém como valores a produtividade, a efici- éncia, a certeza e a predigdo com a bésica fungdo de controle, Nesta orientagdo paradigmética estariam os estudos reputacionais, conhecidos como “ranking”, econ- duzidos por grupos externos & universidade e 0 uso de indicadores quantitativos, presentes nas atuais propos- tas de avaliagao do governo brasileiro, Neste enfoque, a qualidade de uma instituigdo € definida como prestfgio e os critérios mais importantes na determinagao deste pres {{gio so a produgdo cientifica ¢ titulagdo do corpo do- cente ca quallificagdo do corpo discente. ‘Vale a pena analisar mais profundamente esta ten déncia avaliativa porque ela tem sido privilegiada pelo atual governo brasileiro. Na Igica do uso de indicado- res quantitativos, a qualidade de um curso se mede pe- los recursos educacionais, fisicos, financeiros ¢ pedagd- ivos da instituigao. A premissa basica é de que, quanto ‘ais titulados sio os docentes, methor sera a qualidade de ensino, Dois indicadores principais tem sido utiliza- dos para definir qualidade, especialmente dos cursos de graduagdo: a taxa de sucesso, que é a capacidade dos alunos que ingressam concluirem seus cursos em tempo hdbil e 0 grau de participagéo estudantil, medi- do pelo grau de wiilizagdo da capacidade instalada e a velocidade de integralizar o curriculo. Compara o nii- ‘mero de alunos em tempo integral (ATD), com 0 numero total de alunos ativos (Brasil/MEC, 1994; p.27). A eles tem se somado um terceiro e impactante indicador: 0 dominio de conhecimentos do aluno concluinte, medido através do Exame Nacional de Cursos.Em que pesem as distintas e significativas experi- éncias avaliativas, realizadas pelas IES brasileiras den- tro dos prinefpios do Programa PAIUB e levando em conta todas as limitagbes que estas experiéncias ainda evidenciavam, a partir de 1995 o Ministério de Educa- ¢4o comegou a dar novos rumos as politicas educacio- hais, reforgando os mecanismos de controle pela avalia- do, numa perspectiva em que o discurso modernista passou a substituir os ‘emancipat6rios. As palavras, haves passaram a ser com- peténcia, exceléncia e produ- tividade tomando, especial- mente, resultados finais da producdo docente e discen- fe, negando-se a fazer a mais pura abstragiio das ricas cadeias de mediagao e do processo histérico de sua pro- dugdo que explicam os escores finais individuais de car- ga didética por professor, nimero de orientandos por orientador etc (Sguissardi, 1997), Nesta lgica é que estio sendo aplicadas as medi- das avaliativas prestigiadas pelo MEC e com a cobertu- a incondicional da mfdia, O Exame Nacional de Cur- 808, conhecido popularmente como Provo, 60 exemplo mais evidente desta politica, Mas hi outros. A idéia de avaliagdo classificatoria esta permeando toda a l6gica ministerial e dando destaque para esta faceta na propria tradicional ¢ reconhecida Avaliagdo do Programas de P6s-Graduagio da CAPES. O que se percebe, ent, é que a comunidade do- cente, submetida aos processos de avalia mega a redimensionar, por forg sentido da sua profissionalidade. Nos recortes discursi- Vos que Se consegue apreender, nos diferentes espagos onde se retinem os professores, nota-se uma nova percep- (10 de profissionalidade, presidida pela racionalidade tée- nica, baseada na produtividade e competi¢ao, Em que pese 0 fato de existirem manitestagdes de resisténcia, tanto individuais como grupais, percebe-se que estas forcas no tém sido capazes de deter as politicas avaliativas, sendo tragadas pelo discurso ¢ pela ordem dominante. Cabe entio perguntar: 0 que é ser professor de sucesso para este parimetro avaliativo? Que conheci- mentos, habilidades, valores, compromissos se requer deste professor? Qual a sua principal tarefa para ser bem avaliado? Que ldgica preside a sua formagio? Que racionalidade est4 conformando o seu fazer? Como ele ‘mesmo est construindo seu imaginério docente? Estas ndo so questies discutidas e suficientes explicitadas da mesma forma como nao 0 € 0 projeto politico-pedagégico para a universidade brasileira. A teia em que nos vimos envolvidos leva de roldio toda arefle- xfo ética e valorativa, fazendo valet os interesses da & facil perceber a relagio entre intensificacao e proletarizagio do trabalho docente. produtividade, fortemente marcados pelo interesse de ‘mercado. De cidadaos passamos a ser vistos como con- sumidores para isto estamos sendo conformados, in- clusive na nossa professoralidade. Paradoxalmente, porém, ha um esforgo na litera- tura internacional, para redimensionar a condigao da profissdo docente num sentido mais auténomo e ético, Posigdes e contribuigdes como as de Apple, Stenhouse, Schiin, Zeichner, Perez Gomes, Gimeno Sacristan, N6voa vem se somando aos estudos nacio- nais de Ludke, André, Penin, Pimenta, Bordah, Pereira, Fa- zenda, Balzan e tantos outros autores preocupados com uma profissionalidade reflexiva, produtora de uma profis- sionalidade docente emancipatéria, distinta da racio- nalidade técnica. No espago das Faculdades de Educagio a contra- digdo é mais evidente, Enquanto I hé um envolvimento com pesquisas e tentativas de projetos de formagao que contribuam para a quebra da racionalidade técnica, ha uma submissZo, sob a batuta dos programas avaliado- res, A l6gica desta mesma racionalidade. E 0 mais grave 60 fato deste processo ser subliminar, instalando-se nas consciéncias ¢ definindo estruturas de pensamento aco, reforcadas pelas competitivas estruturas de poder. Com certeza muito mais fortes do que as teorias e experiénci- as {6picas que podemos construit. Os saberes constitutivos da profissio docente implicam consciéneia, compreensio € conhecimento. Sobre estas bases € que se pode estabelecer a reflexividade e, com ela, uma perspectiva mais emancipatéria da profissio. 0 objetivo desta reflexao é chamar atengo sobre a contradigo que estamos vivendo enquanto professo- res universitdrios e ajudar a explicitagdo das demandas dos processos avaliativos na conformagio da professo- ralidade dos docentes. Sua intengao é provocar respos tas investigativas e analiticas sobre contexto politico- ceducativo que estamos vivendo. Compreendendo o contexto pol epistemolégico Santos (1986, 1994, 2000) tém nos auxiliado sig- nificativamente nesta caminhada. Especialmente na sua ltima obra publicada no Brasil (2000), o autor analisa adificuldade de se construir uma teoria critica que esta- beleca um campo de possibilidades. Partindo da sua re- flexio anterior (1986 € 1984), onde analisa os paradig- ‘mas politico-epistemolégicos que vem sustentando dife- rentes visGes de mundo, conclui que as grandes promes-sas da modernidade, tanto na experiéneia capitalista como na socialista, ou permaneceram incumpridas ou redun- daram em efeitos discutiveis. Percorrendo criticamente este caminho aponta para algumas superagdes necessi- rias para que se possa repensar a transformacao social, Entre elas aborda a importincia de entender que nfo existe uma tinica forma de dominagdo; suas facctas si0 miltiplas assim como as resisténcias e os agentes que as protagonizam. Ressalta, também que é um mito pensar ‘que a industrializagdo é necessariamente 0 motor do pro- ‘gresso, como anunciava a expectativa dos tempos mo- dernos. A devastagio do meio ambiente ¢ os processos de exclusio social da humanidade so frutos dos pro- ‘cessos industriais, acarretando um assustador crescimen- to da desigualdade entre os paises ricos e pobres. Muitas das energias deste século foram investidas ha tenso entre capitalismo ¢ socialismo, ambas cons- trugdes da modernidade. Aos poucos esta oposigdo foi sendo substituida pelo icone da sociedade industrial, sociedade pds-industrial e, finalmente, sociedade de informagdo (p. 26), que acabou redundando no conceito, hibrido de globalizago, Nela adificuldade tem sido de- finir 0 adversério, as forcas causadoras dos desequi brios, pois atras de umas aparecem sempre outras, num nebuloso proceso de identidades aparentes. Para Santos, 0 mundo hoje enftenta problemas modernos para os quais ndo hd solugdes modernas (2000, p. 29). Por isso € preciso enfrentar 0 desafio de construir 0 novo, no procurando uma alternativa ao existente e sim construindo uma alternativa & alternati- va, Para alcangar este intento © autor aponta algumas possibilidades. Inicialmente é preciso entender que Preocupou-se com duas formas de conhecimento: 0 co- nhecimento regulagdo, onde a austneia deste € entendi- da como caos e a presenga é entendida como ordem eo conhecimento-emaneipagdo, onde a ignorancia 0 colo- nialismo ¢ esta significa entender 0 outro como abjeto, ou seja, ndo reconhecer nele a capacidade de ser sujei- to, No conhecimento-emancipagdo conhecer é reconhe- cer, é progredir no sentido de levar o outro da condi- ¢do de objeto para a condigao de sujeito. Esse conhe- cimento-reconhecimento € 0 que designo por solidarie- dade, diz 0 autor (p. 30), Porém, esté to enraizado em ‘nds 0 conhecimento como principio de ordem e controle, sobre as coisas que, ser capa de chegar a pritica do conhecimento solidariedade, tem sido muito complexo e parece estar exigindo, como nos ensina Santos, pelo menos, rés condigies. A primeira diz respeito a passar do monocul- turalismo para 0 multiculturalismo, condigdo necess4- ria para o reconhecimento do outro, Esta perspectiva do, conhecimento solidario prevé a necessidade da teoria da tradugdo, onde uma pritica de uma cultura possa ser compreensivel ¢ inteligivel na outra. O conhecimento- emancipagdo ndo aspira a uma grande teoria, aspira, sim, a uma teoria da tradugdo que sirva de suporte epistemoldgico as praticas emancipatorias, todas elas {finitas e incompletas e, por isso mesmo, apenas susten- tdveis quando ligadas em rede (p. 31). Talvez resida af a génese da solidariedade, segundo desafio do conhecimento emancipa- do € 0 trnsito, na linguagem do autor, da peritagem herdica ao conhecimento edificante. Critica Santos, nesta formulagio, a pretensio da ciéncia moderna de produzir conhecimento potencialmente absoluto € uni- versal, condicdo que the possibilita escapar das conse- qiiGncias de sua produgdo, A emergéncia, diz 0 autor, & fazer a distingdo entre objetividade e neutralidade. A objetividade & condigdo necesséria ao rigor, inclusive ajudando a identificar os preconceitos, interesses € valores que subjazem a investigagdo cientifica supo tamente desprovida deles (p.31). Jaa neutralidade nega esta condigio. Entender que 0 conhecimento é sempre contextualizado pelas condigdes que 0 tornam possfvel € proprio da perspectiva emancipatéria, que assume explicita as relagdes de poder que podem estar permeando sua producdo. Seo conhecimento € sempre uma producdo inte- ressada ¢ tem a finalidade de melhorar a condigdo de vida da humanidade & compreensfvel que se organize em formas aplicadas das quais acabam redundando as pro- fissbes. A profissionalizacdo do conhecimento indis- pensdvel, afirma o autor, mas apenas na medida em que torna posstvel, eficaz e acessivel a aplicagéo partitha- da e desprofissionalizada do conhecimento, Esta corresponsabilizagdo contém, na sua base, um com- promisso ético (p. 32). A dualidade entre profissionalizagio na produ- ‘¢do do conhecimento e desprofissionalizagao na parti- Iha é um complexo processo que poderia alterar 0 perfil do mundo contemporaneo, to fortemente detinido pela Iogica do mercado, E 6 daf que decorte a possibilidade da resisténcia e da procura de alternativas, produzindo oterceito desatio. A formulagdo de Santos para o terceiro desafio propde a necessidade de desencadear uma energia que transite da ago conformista a agdo rebelde, superando a dicotomia estrutura/agio, construtora dos principais quadros analiticos e teéricos que articulam quase sem- pre a dicotomia determinismo/contingéncia, tio propria da organizacio da ciéncia moderna. ‘A modificagio desta condigdo exige a compreen- so de que as estruturas so to dindmicas como as ages que elas consolidam, criando sempre novas possibilida- des e, por isto, tanto so excludentes como potencializa- 1doras esto definidas, principalmente, pelas subjetivida- des dos envolvidos. Na idéia de Santos, as agdes e as subjetividades sao tanto produtos como produtores dos rocessos sociais (p. 33). Na economia de mercado, a ago-rebelde ea ago conformista muitas vezes se confundem porque as fron- teiras parecem existir apenas para poderem ser ultra- assadas (p. 33). As determinagdes tendem a naturali- zar-se dominando as subjetividades orientadas para se conformarem com elas. Esta nebulosidade tem tornado ‘muito dificil a identiticagdo da resisténcia aos modelos dominantes, gerando, cada vez mais, aintensificaga d agdes conformistas E neste contexto que se torna necessdria a recons- trugio das idéias e priticas que levem a transformagio social emancipatria. E & preciso decidir de que lado rigs estamos. E preciso perguntar que projeto de socie- dade e de educagao sera capaz de produzir subjetivida- des inconformistas ¢ capazes de indignagio e como o proprio processo pode ser socialmemte produtor de inconformidades, Identificada a idéia de modernidade com a de pro- _gresso ¢ percebidos os efeitos excludentes de suas pro- messas para a contemporaneidade, o desafio maior pa- rece estar na possibilidade de realizar rupturas que, sem negar os beneficios da modernidade, extrapolem a idia tradicional de progres Nas inspiradas palavras de Santos, a utopia é, assim, 0 realismo desesperado de uma espera que s Referéncias bibliograficas ACKER, S.“Cenure, collegiality and teachers workplace culture in Britain” in Search of womens culture. Paper presented at AERA, 1992 a. . “Creating Careers: women teatechers at work”, Curriculum Inquiry. Yol.22,2, 1992b pp..41- 163. ANGULO, J. 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E este o realis- ‘mo ut6pico que preside as iniciativas dos grupos opri- midos que, num mundo onde parece ter desaparecido aay alternativas, vdo construindo, wn pouco por toda arte, alternativas locais que tornam possivel uma vida digna e decente (p. 36). Acatinhar a utopia é fundamental. Como diz San- tos, jamais me envergonharei do fato de ter esperanca (2000). Entretanto é cada vez. mais necessirio que s compreenda as armadithas das contradigdes em que vi- vemos, Este € um caminho fundamental para passar da acdo conformista a ago rebelde, O investimento em explicitar as contradigdes do modelo neoliberal imposto pelas politicas matriciadas nos pafses dominantes, quer ser, através da pesquisa, uma forma de resistencia. E neste contexto que as rela {des entre os processos de avaliagtio externa, eleitos como alternativa preferencial de formatacdo da educagao bra- sileira, ¢ a construgdo do projeto educativo onde se ani- nha uma compreensdo de docéncia, parecem ser impor- ‘antes. 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