CAPTULO UNO

DOS MOMENTOS SIGNIFICATIVOS DEL DESARROLLO TEMPRANO

Las experiencias tempranas, que comienzan en el momento de nacer, constituyen las races sobre las cuales se desarrolla la personalidad del nio. Sin considerar este pasado histrico, difcilmente podremos entender las tareas evolutivas del desarrollo en la Edad Escolar. Los fundamentos de una etapa debemos encontrarlos en la etapa previa; sin esta visin unitaria del proceso, no podremos comprenderlo. En general, los adultos suponen que la experiencia de ser un individuo nico y particular, al tiempo que vivir en un mundo donde los objetos no desaparecen porque no los vemos, es un hecho normal y est presente desde siempre. Sin embargo: - la formacin de una conciencia del yo y - la construccin de un mundo permanente es un largo proceso que comienza en el momento de nacer. Cmo podemos aproximarnos y bosquejar este proceso de diferenciacin YO-MUNDO EXTERIROR; YO-TU? En este captulo trataremos de mostrar la naturaleza de este proceso bsico y destacaremos algunos de sus aspectos ms relevantes para la comprensin del desarrollo humano.

1. DIFERENCIACIN YO-MUNDO EXTERIOR: ASPECTOS AFECTIVOS Y COGNITIVOS:

Anteriormente se ha dicho que el desarrollo es progreso, avance hacia la objetivacin de la percepcin del mundo y de s mismo. Este conocimiento es condicin necesaria para una adecuada organizacin de la conducta; para la adaptacin. Esta objetivacin significa actuar frente a la realidad tal como ella es. Guiarse por sus propias caractersticas sin atribuirle nuestros deseos, expectativas o intenciones; sin dejarnos llevar por nuestras creencias y prejuicios. Especialmente importante es este proceso en la PERCEPCIN DE SI MISMO Y DE LOS DEMS, como aspectos esenciales de la realidad y como determinantes de muchas de nuestras conductas. En el mbito de la percepcin de las personas, no slo se habla de objetivacin, sino tambin de la necesidad de desarrollar sentimientos y actitudes positivas. Porque en esta percepcin son decisivos los afectos y actitudes, y porque el conocimiento de los seres humanos es ms una aspiracin que una posibilidad real. As por ejemplo, una adecuada percepcin de los dems supone el desarrollo de la EMPATA; es decir, de la capacidad y actitud de sentir y pensar como la otra persona (ponerse en el lugar, como se dice frecuentemente). Por otra parte, la empata supone IDENTIDAD PERSONAL. Esto es, reconocerse y sentirse como individuo nico y distinto, no confundirse con la otra persona. Esto parece evidente, pero al nio no le sucede en sus primeros meses de

vida. El no sabe si lo que siente o ve es l, una persona all en el mundo exterior o un objeto. La percepcin de s mismo tiene caractersticas similares como proceso. Supone innumerables informaciones, que progresivamente se van adquiriendo; respecto al propio cuerpo, a la conducta y al efecto que la realidad tiene sobre ambos. Implica, adems, la compleja organizacin de un sistema unificado y configurado fundamentalmente por motivos, afectos, reacciones emocionales y autovaloraciones. A este sistema que comienza a perfilarse en la Edad Escolar, los psiclogos lo designan IMAGEN DE SI o CONCEPTO DE SI MISMO. Estas tres dimensiones de la conciencia o del conocimiento humano estn sealadas al nacer, sino que se diferencian progresiva y simultneamente a partir de una conciencia elemental indiferenciada. No tenemos acceso al mundo interior del recin nacido, pero si partimos del supuesto de que no tiene ningn conocimiento en absoluto, y de las evidencias empricas de que es capaz de reaccionar a los estmulos y que esa reaccin est ligada a alguna forma de sentir o percibir, fcilmente podemos imaginar que su conciencia inicial es un conjunto catico de sensaciones. J. Piaget ha establecido, sobre la base de una cuidadosa e ingeniosa investigacin experimental, que estas sensaciones estn ligadas al punto de contacto entre la accin y la realidad externa, aun cuando la estimulacin correspondiente provenga desde el organismo. A estas sensaciones iniciales que para el nio no tienen an ninguna significacin las designa CUADROS SENSORIALES, destacando as su carcter inestable y su existencia momentnea (J. Piaget, 1965). Desde estos cuados sensoriales iniciales vagos y difusos, se diferencian, por la interaccin con una realidad que se presenta reiterativamente al nio, los aspectos fundamentales de: Lo anterior, que se relaciona con los estados motivacionales y orgnicos en general, lo cual es el punto de partida para llegar ms tarde al conocimiento de s mismo. Lo exterior, que se refiere al conocimiento de la realidad. La accin propia, que constituye la unin indisociable entre lo interior y lo exterior y el terreno donde adquiere significado toda realidad.

Puede decirse que la conciencia se constituye en el punto donde se encuentran accin y realidad, organismo y situacin estimulante. Y que , en funcin de la interaccin, se expande progresivamente en un proceso dialctico de confrontacin permanente en los dos sentidos de interioridad y exterioridad. Esta nocin fundamental se puede expresar de una manera ms concreta diciendo que el nio se va descubriendo a s mismo a medida que va descubriendo la realidad.

NOCION DE OBJETO La investigacin sobre este proceso de diferenciacin de las dimensiones bsicas del conocimiento ha destacado algunos aspectos fundamentales, entre los cuales la NOCION DE OBJETO parece ser uno de los ms relevantes. Esta nocin es el fundamento de la construccin de un mundo permanente, ordenado y regular, el cual nos permite prever y anticipar circunstancias, es decir, hace posible una adaptacin efectiva y duradera. Una breve ilustracin sobre la construccin de la nocin de objeto puede servir como un modelo general para la comprensin d ela naturaleza de estos desarrollos bsicos. - Hasta los 7 meses ms o menos, el nio acta frente a los objetos como si la existencia de ellos dependiese de sus actos de percepcin. Experimentalmente se demuestra que cuando se interesa por un objeto y lo quiere alcanzar, desiste de todo intento, o manifiesta desagrado en llantos y gritos, si cubrimos en ese momento el objeto con un pao o cojn. Su conducta frente a l es como si hubiese dejado de existir por el hecho de no verlo. - Esa interpretacin de la conducta parece arbitraria. Sin embargo, la prueba crucial que la sostiene se encuentra cuando luego, de los 8 9 meses en adelante busca con conductas manifiestas el objeto debajo del pao o cojn. Estas primeras conductas de bsqueda son dubitativas. Como por una especie de pensamiento mgico, el nio busca en forma irracional el objeto debajo del cojn aun cuando nos haya visto quitarlo de all y puesto en otro lugar. - Slo despus de cumplir el primar ao de vida, el nio ya busca el objeto adecuadamente; es decir, es capaz no slo de ir al lugar en que lo vio desaparecer, sino que adems pede buscarlo en otros lugares segn las trayectorias del objeto que l ha visto. Sin embargo, cuando lo engaamos y no lo dejamos ver algunos cambios de lugar del objeto, su conducta naturalmente fracasa, como le sucedera a un adulto. Pero ste tiene una composicin de lugar ms amplia y maneja otras informaciones que le permiten deducir dnde podra estar el objeto. Puede imaginar los trayectos que no ha visto, y de hecho se los imagina, porque de ninguna manera piensa que el objeto se ha disuelto en la nada. - Recin a los 18 meses el nio comienza a actuar como el adulto del ejemplo anterior. Puede resolver representativamente con la imaginacin problemas simples del tipo que sealbamos. Esta capacidad se funda en el hecho de que se ha formado la imagen. Esto significa, como veremos ms adelante, que el nio desde ahora en adelante puede representarse mentalmente los objetos, recordarlos y ordenar su situacin en el espacio en el tiempo.

La construccin de la nocin de objeto se corresponde con los primeros pasos de la DIFERENCIACIN DEL YO. En cierto modo se hace evidente una primera nocin de YO cuando el nio organiza sus conductas concibindose a s mismos como un objeto (sometido a las mismas leyes de relacin espacial y temporal). Por ejemplo, cuando no puede ver un objeto porque otro interfiere la visin, l se desplaza adecuadamente para poder verlo; o cuando ajusta su conducta a un deseo, como levantar con una mano el cojn y con la otra alcanzar el objeto deseado. En estos casos se ve que hay una especial atencin y conciencia en la propia accin. Y esto se traduce en que la conducta se hace efectiva para el logro del fin; para la satisfaccin de un deseo o un motivo. El primer paso en la diferenciacin del YO est representada por la atencin y consideracin a la conducta. LOS PROCESOS AFECTIVOS EN LA DIFERENCIACIN YO-MUNDO EXTERIOR: Cuando el nio ajusta su conducta para la satisfaccin de un deseo, podemos afirmar que de alguna manera se enfrenta en su conciencia un querer y la necesidad de realizar una accin. Esto marca el comienzo de la diferencia entre los motivos y estados interiores y la accin. La accin destaca desde un fondo difuso de sensaciones; un cuadro sensorial que adquiere sentido en la medida en que se da la accin y se ligan experiencias emocionales de satisfaccin o frustracin. Cuando el nio logra la satisfaccin de sus necesidades o deseos, conecta su vivencia placentera a su propia accin. Cuando vive una frustracin, tambin establece una relacin similar. Podra pensarse, en este caso, que el nio se enoja consigo mismo. Experimentalmente se comprueba que el nio de pocos meses no capta que sus satisfacciones y frustraciones son efectos de conductas de otras personas, sino que esas vivencias emocionales son atribuidas a su accin en marcha. Por otra parte, se observa que cuando las necesidades son satisfechas el nio se vuelve a dormir, mientras que la no satisfaccin lo lleva a un estado de vigilia y excitacin. El contenido principal de conciencia, as activada, es un estado afectivo: incomodidad, desagrado, tensin. Los primeros dos meses de su vida, el nio los vive fundamentalmente inconsciente; cuando sus necesidades son satisfechas oportunamente, el mundo en s mismo no le interesa; cuando su frustracin es muy temprana, su conciencia del mundo se confunde con los estados de incomodidad, desagrado, tensin, etc. Los modos iniciales de sentir la realidad y a s mismo son decisivos para la interaccin con el ambiente en el resto de la vida. Estos se reconocen despus en el adulto optimista o pesimista; en el carcter alegre o amargado.

- Es importante tener presente que un factor decisivo del despertar de la conciencia y de la diferenciacin Yo-mundo es el estado de necesidad, el cual est representado por la estimulacin proveniente del organismo y que se siente como desagrado, incomodidad y tensin. - En su proporcin natural, estas vivencias son un importante impulso al desarrollo, al conocimiento y dominio de la realidad. Pero cuando son muy duraderas y predominantes en la vida del nio, tienen efectos extremadamente negativos para la formacin de la personalidad. A nivel del tercero o cuarto mes de vida, el nio comienza a contactarse con el mundo, ya no slo por sus necesidades, sino porque el ambiente que lo rodea, o ms bien dicho, su accin en l, comienza a atraer su atencin e inters. Este cambio en su forma de vida, que se podra expresar grficamente en trminos de cambio del sueo a la vigilia, hace posible un rpido progreso en las conductas y en el conocimiento de la realidad. De esta atencin a su conducta y a los objetos resulta la nocin de objeto. En lo afectivo, este hecho es decisivo para el reconocimiento e identificacin de las personas significativas del ambiente. El reconocimiento de personas significativas tiene como fundamento evolutivo la nocin de objeto que antes describimos y una objetivacin elemental de la cualidad, que significa que el nio ha llegado a darse cuenta de que algunos sucesos que percibe son independientes de su conducta. Sobre esta base puede empezar a comprender que la satisfaccin de sus necesidades requiere la intervencin de otras personas. De esta constelacin de fenmenos evolutivos surge la imagen de la madre, destacada de entre los Cuadros Sensoriales como uno de especial significacin: como objeto, con acciones independientes, como ser animado, que satisface las necesidades. El nio la siente como una experiencia en cuya presencia se terminan los estados de incomodidades, desagrado y tensin. A esta imagen materna se orientan todos los impulsos y afectos, establecindose as la conocida ligazn madre-hijo. Con esto el nio sale de su ensimismamiento, por as decir, o de su narcisismo primario, como lo designa la teora psicoanaltica clsica, y establece sus primeras relaciones afectivas y sociales. La naturaleza que adquiere esta relacin interpersonal madre-hijo va a ser decisiva para la estructuracin de la personalidad y para la formacin de una imagen de s mismo. En un comienzo, el nio reconoce la necesidad de la intervencin materna para su satisfaccin. Pero todava a los 5 6 meses considera que esta intervencin est subordinada a su accin. La objetivacin de la causalidad no es total an. El nio siente que su sonrisa produce el gesto carioso, que su llanto hace que lo

atienden, etc. Este podra constituir el momento de transicin entre la relacin simbitica temprana y la separacin entre conducta materna y conducta del yo.

LA SIGNIFICACIN DEL DESARROLLO MOTOR El logro de la marcha y las habilidades motoras que tiene el nio ya en el segundo ao de su vida, es otro aspecto relevante en el proceso de diferenciacin YOMUNDO EXTERIOR. Significa la posibilidad de actuar ms ampliamente con los objetos, ir a ellos, rodearlos, mirarlos en diversas perspectivas. Por otra parte, el conocimiento de su cuerpo y de sus posibilidades de conducta le hacer sentirse centro de accin; como los dems pero distinto de ellos. Esto unido al sentimiento y el esfuerzo consciente de tener que vencer las resistencias que naturalmente plantea la realidad a la satisfaccin de los deseos, es decisivo para la conciencia del YO. Sobre la base de todas estas informaciones y experiencias emocionales, comienza a perfilarse la conciencia del Yo; de individuo distinto y separado de los dems. En forma experimental, se han constatado evidencias de este fenmeno a partir de los dos aos aproximadamente. El conjunto de conductas que lo manifiestan de fines lo que se ha llamado ETAPA DE AUTOAFIRMACIN. Las conductas ms tpicas de esta etapa son: actitudes voluntariosas y obstinadas, deseo de imponer sus gustos, caprichos y referencias verbales a s mismo en primera perrona. A continuacin se presenta un grfico que esquematiza las ideas principales que se han expuesto y permite visualizar en conjunto las interrelaciones entre estos procesos parciales.

ESTADO INICIAL Indiferenciacin Yo Mundo Cuadros Sensoriales Conducta

Yo

Mundo

Conciencia de: * Conducta Propia * Motivacin Propia * Cuerpo Propio - necesidades - afectos

Desarrollo Psicomotor

Conocimientos: * * * * * Nocin de Objeto Organizacin del Espacio Objetivacin Causalidad Organizacin Tiempo Conducta Materna

PRIMERA CONCIENCIA DEL YO

REALIDAD E IMAGEN MATERNA

ESTADO TERMINAL Diferenciacin Yo - Mundo Concepto de s mismo - Conocimiento Realidad - Percepcin e Imagen de los dems

Hay que tener presente que todo se da en una ATMSFERA AFECTIVA

2. RELACIONES TEMPRANAS MADRE-HIJO

Si todo aprendizaje est mediatizado por una persona, y si la madre es quin ejerce la mayor influencia en las primeras etapas de la vida, parece importante detenerse a analizar estas relaciones, ya que a partir de ellas se inicia el desarrollo social y emocional del nio. Estos fenmenos son inseparables. Las reacciones emocionales se configuran a partir del contexto social y stas, a su vez, determinan el tipo de interaccin social. Freud fue el primero en insistir en la importancia de la relacin madre-hijo durante los primeros aos. Como sean estas relaciones, como la madre satisfaga las necesidades bsicas del nio, determinar el cmo se desarrolle la personalidad, pudiendo determinar una personalidad frustrada, hostil o satisfecha. Estos rasgos sern decisivos y se imprimen en el individuo siendo muy difcil de modificar en el curso de la vida. Este esquema de relacin postula una relacin unidimensional, pasiva, donde el nio no aporta a la relacin con la madre. Sin embargo, la relacin madre-hijo es una relacin compleja. El lazo social y afectivo que se establece ha sido redefinido, postulndose hoy da que existe un sistema de interaccin que incluye: - dimensiones intrapersonales: que se refieren a las caractersticas psicolgicas y de personalidad nicas del nio y de la madre. - dimensiones interpersonales: que se refieren a la dinmica madre-hijo; donde tambin contribuyen los otros miembros de la familia. Lo que pasa entre la madre y el nio depende tanto de la madre como del nio. Es una interaccin entre dos individualidades. Si bien la personalidad no se hereda genticamente, cada individuo nace con una organizacin biolgica, lo que significa que trae una combinacin particular de predisposiciones conductuales y potencialidades de desarrollo, al tiempo que nace y crece en un ambiente nico y siempre cambiante. La forma cmo el nio se desarrolla social y emocionalmente, el tipo de actitudes que desarrolle hacia los dems y la forma cmo se comporte y adapte es la resultante de una continua interaccin entre estos factores.

CARACTERSTICAS PREDISPOSICIONALES DEL NIO Distintos investigadores han constatado que la madre acta con el nio segn la conducta de ste independientemente de su personalidad. Por ejemplo, un nio tranquilo y pasivo tiende a ser dejado solo. Sin embargo este hecho tiende a ser desconsiderado y muchos hoy en da enfatizan las influencias del ambiente temprano. Autores como Thomas, Chess y Birch han observado que en muchos casos el ambiente familiar de nios con problemas no difera significativamente del ambiente de nios que se desarrollaban libres de problemas. Esta impredictibilidad es la consecuencia de omitir el estilo individual del nio para responder al ambiente. Cules son estas caractersticas predisposicionales? Nivel y grado de actividad motora. Ritmicidad o grado de regularidad de funciones tales como comer, eliminar, ciclos de sueos y vigilia. Conducta de aproximacin o rechazo frente a un objeto o persona. Adaptacin de la conducta a cambios ambientales. Umbral de responsividad o sensibilidad a los estmulos. Animo del nio o cualidad del humor que puede variar de una conducta sonriente, amistosa, agradada a una conducta que refleja molestia, desagrado, gritos y llantos constantes. Grado en que el nio se concentra o se distrae fcilmente de lo que hace. Nivel de atencin y persistencia en la actividad.

Estas caractersticas determinan un estilo individual de relacionarse con el ambiente y tienden a persistir a travs de los aos. Durante el desarrollo, las circunstancias ambientales pueden acentuar o disminuir estas reacciones y conductas. Por ejemplo, un nio que tiende a reaccionar con rechazo frente a una persona extraa: en la medida que permanece en un ambiente estable y constante, esta caracterstica puede aparentemente desaparecer, pero en general reaparece si las circunstancias varan. Thomas, Chess y Brich encontraron que estas caractersticas podan agruparse en tres tipos generales, si bien hay nios que no se ajustan a ninguno de ellos.

Nios Fciles: caracterizados por un humos o nimo positivo, funciones corporales regulares. Reaccionan con intensidad moderada o baja, se acercan y adaptan fcilmente a situaciones nuevas. Se muestran cariosos. Al crecer son nios que en general aprenden rpido las reglas y nuevos juegos, participan en nuevas actividades y se adaptan fcilmente al colegio.

Nios Difciles: caracterizados por un funcionamiento irregular en relacin a funciones, reaccionan generalmente de manera intensa. Tienden a alejarse frente a estmulos nuevos, se adaptan con dificultad frente a cambios del ambiente y su nimo y humor es generalmente negativo. Estos nios requieren de una alta tolerancia y consistencia por parte de sus padres.

Nios Lentos: caracterizados porque su nivel de actividad es generalmente bajo, tienden a alejarse frente a un primer contacto con estmulos nuevos. Se adaptan lentamente, su nimo es ms bien negativo y responden con una baja intensidad de reaccin. Estos nios requieren que se les permita adaptarse a su ambiente de acuerdo a su propio ritmo, ya que frente a nuevas situaciones, la insistencia tiende a intensificar su tendencia natural al retiro.

LA MADRE La forma de reaccionar de la madre ante el nio no slo est determinada por las caractersticas del hijo, sino tambin influye la personalidad de la madre. Adems de estas caractersticas, se ha visto que la actitud de la madre hacia el embarazo tiene una relacin bastante significativa con la actitud que tendr hacia el recin nacido. Esta actitud se ve afectada por factores tales como: nmero de hijos en la familia y diferencia de edad entre el nio menor y el nio que va a nacer. ACTITUDES PARENTALES - Compromiso emocional de los padres con sus nios: Se refiere a la importancia que el nio tiene en la vida de los padres y cmo ellos son capaces de comprometerse con sus necesidades y actitudes. El compromiso emocional puede variar, desde un continuo de indiferencia o separacin, a un compromiso total e irrestricto.

Mientras menor es el nio, mayor se espera que sea el compromiso emocional, ya que la madre provee al nio de un sentido de seguridad y confianza que le permitir abrirse al mundo. - Tratamiento individualizado. Se refiere a la habilidad de los padres para descubrir cules son los rasgos individuales del nio; qu caractersticas requieren de una especial atencin. Que sean capaces de discriminar entre los deseos del nio que surgen independientes de sus propias necesidades y los de ellos. Por ejemplo, enana familia es frecuente encontrar nios activos y pasivos: los padres deben distinguir unos de otros. Un nio activo requiere de un trato diferente a un nio pasivo. - Aceptacin del nio tal cual es. No aceptarlo slo en la medida que se ajusta a las expectativas de los padres. Tenemos entonces un modelo de interaccin que incluye: - variable propias del nio - variables de la madre. Estas variables determinan la dinmica de la relacin. Interactan recprocamente, facilitando o inhibiendo determinadas conductas. As como el nio puede orientar, sensibilizar a la madre para que responda de un modo determinado, tambin la madre sensibiliza y orienta al nio. Esta responsividad afecta tanto la satisfaccin de necesidades generales como especficas y va a determinar el lazo afectivo que se establezca entre madre y nio, que posteriormente incluir a otras personas del ambiente. Es a partir del establecimiento de una relacin afectiva con la madre que el nio podr en el futuro establecer relaciones sociales. LOS ROLES MATERNOS: LA CONFIANZA BSICA Qu funciones cumple la madre? Algunos autores, como Yarow, Harlow, etc., han encontrado que la madre: Es un agente de reductor de tensiones y satisface las necesidades del nio. Es un estmulo social y sensorial. Mediatiza y modula los estmulos ambientales.

Los estudios realizados con monos por los Harlow muestran cmo la debe proporcionar al nio contacto fsico. En el caso de los monos, se vio cmo este contacto representa un estmulo primariamente ms importante que la alimentacin.

Tal hallazgo plantea que el establecimiento de un lazo afectivo y dependiente de la madre no depende slo de la reduccin de tensin y la satisfaccin de necesidades, sino que de mecanismos mucho ms complejos. La forma cmo el nio aprenda a ver el mundo depende de cmo la madre desempee estos roles. Este planteamiento ha sido desarrollado por Erickson, quien conceptualiza la lactancia como el primer estado desarrollo del hombre y lo denomina confianza bsica versus desconfianza bsica. Este autor seala que, si se satisface las necesidades fsicas de alimentacin, sueo, temperatura, etc. al mismo tiempo que las necesidades psicolgicas de contacto y afecto -, el nio desarrollar una confianza bsica hacia el mundo: lo ver un lugar satisfactorio para vivir en l. Esto es indispensable para poder desarrollar una personalidad madura. Es caso contrario, si no se satisfacen sus necesidades, si el nio se enfrenta a un mundo frustrador y amenazante, desarrollar una desconfianza bsica. De esto depender el grado de apertura que tenga el nio hacia el mundo y su habilidad para adaptarse. Es la madre quien, a travs de sus roles, debe desarrollar esta confianza bsica.

CAPTULO DOS

LOS PROCESOS SIMBOLICOS Y LOS COMIENZOS DEL PENSAMIENTO

El individuo adulto tiene una visin organizada y a la vez diferenciada del mundo. Esto significa decir que distingue el mundo interno (aquello que pasa dentro de l) del mundo externo (aquello que ocurre fuera de l). Puede diferenciar lo que siente de lo que piensa. Lo que ve de lo que imagina; lo que suea de lo que vive o ha vivido. Es, asimismo, capaz de relacionar los objetos segn sus semejanzas, en clases; reconoce que cosas aparentemente diferente son iguales y tambin que, a pesar de los cambios y transformaciones sufridas continan siendo las mismas. Puede tambin ir ms all de la accin del momento; combinar la realidad mentalmente y encontrar las soluciones posibles, todo lo cual le permite trascender la realidad concreta, vivida, experimentada. Esta organizacin nos posibilita distinguir lo subjetivo de lo objetivo; lo interno de lo externo. Nos permite enfrentarnos a un mundo ordenado, a una realidad que no cambia en cada oportunidad. Nos confiere un sentido de continuidad e identidad, tanto en relacin a nosotros mismos, como al mundo que nos rodea. Y es el fruto de un largo camino, que construimos activamente desde nuestro nacimiento: un proceso de desarrollo que constituye el fundamento y sentido del DESARROLLO COGNITIVO.

1. CONCEPTO SIMBLICA
ACCIN REAL

SIGNIFICACIN

DE

LA

FUNCIN

El nio como ya hemos visto -, desde que nace hasta el ao y medio de vida aproximadamente, es un organismo en el cual no hay actividad mental independiente de la accin. Esto significa decir que el pensar no existe en la mente del nio como una actividad interna. En esta etapa primera de la vida, todo conocimiento del mundo y de s mismo proviene de la accin prctica. As por ejemplo, ir descubriendo que no todo objeto que se chupa calma un estado interno causado por el hambre. La experiencia, por lo tanto, adquiere un papel central y primario. A partir de este intercambio directo con el mundo, se constituir posteriormente el pensamiento. Podemos ver al nio en estos dos primeros aos de vida como un organismo activo, curioso acerca del mundo y de s mismo, construye y edifica la realidad a partir de nuevas experiencias afectadas primariamente por su experiencia previa y la maduracin creciente de su sistema nervioso. Parte con una organizacin biolgica. Este equipamiento le posibilita recibir informacin del mundo y de s mismo y, en la medida que esto pasa, puede ir adecuando su conducta al medio, en virtud de un conocimiento prctico que le confiere sentido a esa conducta. As mismo, sus necesidades y motivaciones lo impulsan a este contacto. Si observamos a un recin nacido durante la amamantacin, veremos cmo succiona mejor al cabo de una o dos

semanas que al principio; luego veremos cmo no slo chupa durante la amamantacin, sino que tambin se chupa los dedos o cualquier objeto que encuentre casualmente. Piaget (1967) seala: el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. ese mismo universo habr de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. Es en esta etapa inicial que el nio construye las primeras nociones acerca de la realidad: causalidad y permanencia del objeto; tiempo y espacio. Si bien en las percepciones infantiles se refleja un alto grado de conocimiento acerca del mundo y por tanto podemos concebir la percepcin como el acto primero de la actividad mental, como el comienzo de la COGNICIN, sta supone algo ms para constituirse. Esta accin concreta, directa, debe traducirse en REPRESENTACIN. Porque representar significa superar lo inmediato, lo tangible; supone poder recordar el pasado y anticipar el futuro, todo lo cual se realiza en ausencia de una experiencia concreta: la tarea adaptativa as lo exige. El nio capaz de representacin podr, frente a un juguete que est lejos de su alcance, arriba de un armario, recordar que una silla le puede servir para alcanzarlo e ir directamente a buscar esa silla sin intentar prcticamente distintas formas de tomarlo. Esta etapa esencialmente prctica se conoce como etapa sensoriomotriz, porque el conocimiento que el nio adquiere acerca de s mismo y del mundo proviene: - de los rganos de los sentidos - de la accin prctica Cmo es posible superar la accin prctica como fuente de conocimiento del mundo? Qu cambios se operan en el nio, que lo capacitan para esto? REPRESENTACIN La accin prctica se reemplaza, como fuente de conocimiento del mundo, por la FUNCIN SIMBLICA, la cual surge fruto del intercambio con el mundo y debido a los progresos que realiza la memoria. El nio es capaz de conferir significado a una situacin actual, ya no a partir de un reconocimiento prctico del mundo, sino que de una experiencia pasada. As por ejemplo, si un nio tiene un perro en la casa y juega a menudo en l, al enfrentarse a un nuevo perro, tendr una representacin mental de estas situaciones cotidianas. Si la conducta del perro se asemeja a las que l ha vivido, el significado que le d al nuevo perro ser producto de esas experiencias; esto es, un objeto con el cual se juega. Podemos definir FUNCIN SIMBLICA como la capacidad de trabajar mentalmente con la realidad. Es la habilidad que permite diferenciar el significado del significante. El significado, se adquiere a partir de nuestra experiencia con las

cosas y el significante es el dato actual al cual se conectan esas experiencias. En nuestro ejemplo, el significado que el perro tiene para el nio es la experiencia con el perro de su casa, y el significante es el nuevo perro, al cual el nio conecta esa experiencia previa. Si observamos al nio pequeo, claramente veremos los distintos pasos que sigue su conducta. Es como observar una pelcula en cmara lenta. No se nos escapa ningn movimiento, ninguna intencin; podemos ver cmo, paso a paso, con ensayos prcticos, llega a las metas que se propone. El nio que es capaz de representacin se salta pasos en su conducta. Ya no nos es posible conocer cul ser su accin a partir de un hecho o estmulo dado. Frente a un objeto cualquiera, supongamos un monito de goma, no sabemos ahora, como slo mostrrselo, si el nio lo chupar, lo tirar, lo mirar. Esta evidencia ha llevado a los investigadores a plantear esta edad como la edad del comienzo de la representacin. Para los psiclogos cognitivos, esto es posible o se explica por el surgimiento de la funcin simblica. Para los tericos de la conducta, es un fenmeno que se explica por el aparecimiento de una respuesta intermediaria entre el estmulo y la conducta observada. Esta respuesta intermediaria, mediacional o simblica, ocurre dentro del organismo. Las manifestaciones de esta capacidad naciente de representacin mental las encontramos en las siguientes conductas: - Imitacin diferida: El nio ahora puede copiar una conducta de una persona, incluso varias horas despus de haberla visto. Ej.: una nia ha observado en la maana cmo su madre se peina y en la tarde ese da ejecuta esta conducta. - Imagen mental: Es la visin interna que tenemos de un objeto, una situacin, aun cuando no est presente. Ej.: un nio tiene ahora una imagen de casa, aun cuando no la est viendo. - Juego simblico: Es el juego caracterstico de esta edad, al cual nos referiremos ms adelante. Por ahora bstenos sealar, como ejemplo, al nio de alrededor de tres aos que arrastra un palo y hace como si fuera un auto. - Lenguaje: Forma caracterstica de la comunicacin del ser humano y que aparece al surgir la representacin. - Dibujo: Forma de reproducir grficamente un objeto, situacin, etc. Inicialmente tiene un carcter de garabateo (lneas sueltas) con significado y sentido slo para el nio un par de lneas representan para l una casa y luego progresa en funcin de factores madurativos y naturaleza perceptiva-motora y en virtud de la creciente capacidad de representacin y objetivacin de la realidad.

LA SIGNIFICACIN: SIMBOLOS Y SIGNOS Comprender la importancia que tiene el surgimiento de la representacin para la vida psquica, supone adentrarnos en el complejo campo de la significacin. Implica entender cmo se va unificando, integrando paulatinamente, ese mundo, esa realidad inicialmente percibida en forma global, ese universo en el cual no distinguimos nuestro propio cuerpo del mundo exterior, como dos realidades independientes. Es a travs del proceso de significacin que podemos comprender cmo un dato cualquiera de la realidad (tanto interna como externa) afecta nuestro modo de ser y comportarnos. Cmo una necesidad o conducta limita o favorece nuestro intercambio con el medio. Como adultos, sabemos perfectamente cundo tenemos hambre y qu conductas tenemos que realizar para satisfacer esa necesidad. Ese conocimiento proviene de un sinnmero de experiencias similares. Somos capaces de darle un significado a esas sensaciones internas, sin tener que comer algo para saber que tenemos hambre. As tambin, si vemos una pelota, sin necesidad de tomarla podemos saber anticipadamente que con ella se juega, que rodar si la movemos y que no se mover al menos que cualquiera ejerza una accin sobre ella. La significacin, por lo tanto, nos permitir realizar los pasos tendientes a reducir una necesidad biolgica, o una necesidad psicolgica. El lactante le atribuye un significado a una situacin, pero los significantes que emplea son prcticos: no implica una capacidad de recurrir discriminadamente a la experiencia, ni tampoco una conciencia de experiencia previa. Su naturaleza es perceptiva y por tanto dependen de la situacin actual. As por ejemplo, un beb de alrededor de 10 meses llora cuando ve que su mam, que est sentada a su lado, se levanta, porque anticipa el alejamiento de ella. El proceso de significacin representa un logro adaptativo en la medida que supone: - Posibilidad de atribuir un significado mentalmente - Utilizacin y aplicacin racional de la experiencia previa. - Economa del organismo en su intercambio o interaccin con el ambiente. Cules son los significantes que nos permiten dar un significado mentalmente? El smbolo y el signo son estos significantes. Por ejemplo, un smbolo sera la cartera de la mam, que para el nio simboliza sus salidas, y signos seran las palabras de nuestro idioma. Esos significantes podemos caracterizarlos como sigue:

Smbolo - Es producto de una construccin individual - Es una representacin original y por tanto no clasificatoria. - Presenta una relacin de similitud perceptiva entre significante y significado. - Requiere de la experiencia personal para constituirse. - Posee una carga afectiva. - Su naturaleza es subjetiva.

Signo - Es producto de una construccin colectiva - Es una representacin clasificatoria que sita un objeto entro otros. - Presenta una relacin arbitraria entre significante y significado. - Requiere de la socializa cin para constituirse. - Posibilita la comunicacin con otros. - Su naturaleza es objetiva.

2. LENGUAJE Y FANTASA
El anlisis del lenguaje y el juego del nio nos permitirn comprender el empleo de estos significantes y las caractersticas arriba mencionadas. LENGUAJE El lenguaje constituye, sin lugar a dudas, uno de los grandes logros del ser humano. Es tambin un importante vehculo de comunicacin y socializacin. Aunque algunos autores plantean que es la adquisicin de esta funcin la que posibilita el surgimiento del pensamiento, en verdad el lenguaje es una manifestacin ms de la funcin representativa la ms importante - ; pero la investigacin constata que slo es posible el empleo de los signos verbales en virtud de los progresos del pensamiento. En el recin nacido existen respuestas globales frente a estmulos. Los primeros sonidos que se inician con el grito del recin nacido, se mantienen y estimulan inicialmente por estados fisiolgicos de hambre y satisfaccin. Con la complejizacin del sistema nervioso, la ejercitacin y una creciente necesidad de repeticin, se produce una rpida diferenciacin de los estmulos y un afinamiento de las respuestas. Podemos ver cmo, en el lactante, rpidamente los sonidos se van clarificando; se hacen distintos segn el estado en que se encuentre. El llanto se especifica y los sonidos que reflejan un estado de agrado, tambin.

Esta es una pre-verbal, cuya importancia radica en el hecho que, a travs del laleo, el nio: - aumenta el nmero de combinaciones sonoras. - sienta las bases para el desarrollo de los movimientos necesarios para el lenguaje hablado. - Adquiere variaciones de tono e inflexin. La gran mayora de la literatura le asigna un rol muy importante a la IMITACIN en la adquisicin del habla. El hecho de que un nio sordo no aprenda a hablar porque est privado de la posibilidad de orse y de imitar a otros, constituye un testimonio de la importancia de este mecanismo. El nio comienza imitndose a s mismo. Luego imita aquellos sonidos propuestos por otras personas, los cuales estn dentro de su repertorio de conductas (esto es, siempre que hayan ocurrido en su balbuceo espontneo). Posteriormente ser capaz de imitar sonidos nuevos en presencia del modelo. Es as como, a fines del primer ao, aparecen nuevos sonidos y el nio tratar de reproducir un sonido lo ms similar posible al que ha odo. Esta secuencia que sigue la imitacin en el desarrollo del habla no slo evidencia la presencia de un proceso madurativo, sino que tambin de un aprendizaje. El nio aprende a hablar imitando el lenguaje de quienes lo rodean. Pero no es una recepcin pasiva, ya que trata de imitar a otros activamente. Lo anterior nos enfrenta con la importancia que tiene el ambiente en este logro del nio. Si no se le habla, si no se le repiten los sonidos que l hace, se dificulta la adquisicin y maduracin que requiere el aparato fnico, como un factor decisivo en la expresin oral. Ahora bien, estos sonidos iniciales se asemejan a los de los adultos. Y ello puede llevarnos errneamente a pensar que tienen un significado para el nio. Sin embargo, esto no es as. Ellos carecen de significado durante mucho tiempo. El ambiente, las personas que rodean al nio, a travs de la reproduccin de sonidos, van favoreciendo la emisin de aquellos sonidos caractersticos de la lengua a la que pertenece el nio y excluyendo los otros. No todos los sonidos son lenguaje, sino slo aquellos que tienen una referencia intencional a cosas y sucesos representados mentalmente. El contenido es objetivo, esto es comprensible por todos. Todos hemos constatado que las primeras manifestaciones del lenguaje, las primeras palabras que dice el nio con intencin de comunicarse, son difcilmente comprendidas, aun por sus familiares. Estas palabras, tienen una naturaleza de smbolo. Progresivamente, en virtud de un proceso de socializacin, estos primeros smbolos verbales se transforman en signos; las palabras no slo tienen una referencia intencional a cosas y sucesos, sino que adems son comprendidas por todos: el lenguaje ha adquirido el carcter de un sistema de signos. Posteriormente asistimos a dos tipos de cambios: Aquellos cuantitativos, que se relacionan al nmero creciente de palabras usadas por el nio; y los otros, que

reflejan un proceso de desarrollo y como tales son de naturaleza cualitativa. Estos progresos se observan en la organizacin y gramaticalizacin de la frase, lo que supone el empleo de verbos, sustantivos, pronombres, preposiciones, etc. El juego simblico constituye otra importante manifestacin de la funcin representativa. Si bien nadie duda que el lenguaje tiene una enorme trascendencia en el desarrollo del nio como medio de comunicacin, como funcin que favorece el aprendizaje en todos los niveles, no sucede lo mismo con el juego. La importancia que el juego tiene pasa muchas veces inadvertida. As, no es rato escuchar frases como el nio pierde el tiempo jugando. Sin embargo, el juego constituye un alimento indispensable para el desarrollo. Lo ayuda en el conocimiento del mundo y de los papeles que tendr que desempear el da de maana; lo ayuda a conocerse y dominarse. El juego en la temprana infancia es eminentemente prctico, caracterstica que no desaparece en el curso de la infancia. En os aos pre-escolares, es de naturaleza esencialmente simblica: el nio finge situaciones, hace como si un determinado objeto fuera otro. EN la medida que se transforma en una actividad socializada, el juego adquiere reglas que rigen su desempeo; es el juego caracterstico del escolar. Tambin aparece un juego que se llaman de construccin, cuyo carcter es imitativo de lo real: el nio adecua lo que hace a la realidad objetiva; trata que aquello que realiza se asemeje lo ms posible a lo que quiere representar. Este ltimo juego permanece en un punto intermedio entre la actividad ldica (juego) y el trabajo o tares. Nos interesa en este captulo referirnos especficamente al juego simblico. Lo podemos definir diciendo que es aquella actividad caracterizada primariamente por su carcter de ficcin, del como si, unido a una conciencia por parte del nio de que es fantasa y no realidad. Pensemos en un nio de tres aos que juega con una caja: para l, esa caja es como si fuera una casa: las piedras dentro de ella seran las personas. Muchas veces podemos creer que el nio, al jugar, confunde lo real con la fantasa. Vemos en verdad que esto no es as. El nio sabe que el hacer creer o pretender que una caja es una casa es distinto al mundo real. Sabe que si l le pega a un mueco, haciendo como que es el pap que lo est castigando, es distinto a la vida real. La accin en el juego n tiene consecuencias irreversibles, y esto el nio lo sabe. As como los juegos fsicos le permiten al nio ejercitar adquisiciones nuevas por ejemplo, corriendo ejercita todo el cuerpo -, el juego simblico tambin le permitir ejercitar una nueva adquisicin: la representacin. Y esto es de importancia central en el desarrollo cognitivo. El juego tiene siempre un carcter placentero para el nio y es trascendente para su desarrollo emocional.

Si puede revivir en el juego situaciones dolorosas y penosamente vividas sin la angustia que le signific en la realidad, podr - actundolas, repitindolas dominarlas. Podemos entonces pensar que un nio que no juega est sufriendo algn problema. Mientras mayor sea la inhibicin en el juego, ms seriamente alterado estar. El juego tambin permite al nio ensayar situaciones que tendr que desempear despus. As, el juego de las tacitas, tpico en las nias, le permitir ensayar el papel de duea de casa; o las muecas, su desempeo como futuras mams. El juego simblico, como toda actividad ldica, tiene un carcter esencialmente placentero para el nio. Si bien el nio no tiene conciencia de estas funciones, el juego le permite: Una fuente importante de ejercicio para el pensamiento. Una forma de conocimiento del mundo que lo rodea a partir de su propio punto de vista, lo cual le posibilitar una objetivacin progresiva de l. Un medio a travs del cual puede ejercitar, ensayar papeles que posteriormente tendr que realizar. Revivir una y otra vez situaciones dolorosas y su consiguiente elaboracin. Realizar conductas prohibidas en forma ficticia, ya que la accin en el juego no transforma la realidad u no tiene las mismas consecuencias. Dominar, a travs de la accin, sus miedos, angustias, temores.

3. EL PENSAMIENTO
Qu es pensar? Pensar es actuar mentalmente con la realidad. Este actuar se realiza con imgenes mentales de los objetos y situaciones que son los sustitutos mentales de la realidad. El pensamiento surge entonces junto al comienzo de la actividad representativa. Como toda actividad naciente, el pensamiento inicial se centra en el yo, en el propio punto de vista, teniendo un carcter esencialmente subjetivo, personal e individual. Su objetivacin slo se lograr en la edad escolar. Cuando el nio piensa en familia, pensar en su familia. Piensa en una imagen de familia vivida por l y, en la medida que va interactuando con tras familias, va teniendo distintas experiencias de familia. Progresivamente podr ir extrayendo de estas experiencias qu cosas o atributos son propios a toda familia; qu aspectos de su familia son irrelevantes.

Estas caractersticas del pensamiento infantil permiten comprender cmo el nio es incapaz de entender el punto de vista del otro y porqu, cuando se dirige al otro, parte del supuesto que este conoce aquello a lo que se est refiriendo. Para el nio las cosas son como l las ve, como l cree que son, o bien pasan porque l quiere que pasen. As por ejemplo, una nube inicialmente podr ser un algodn, porque l la ve como algodn. Si colocamos una bolita en un plano inclinado, dir que se movi porque tena fro, porque l quera que se moviera. Atribuye intenciones y vida a los objetos segn sus deseos, motivaciones, temores. Este pensamiento se conoce como simblico-preconceptual. - Simblico, porque es una representacin personal de la realidad, fundada en sus propias experiencias con las cosas. No considera la realidad tal cual es y depende de sus deseos, motivaciones y temores. - Preconceptual, en la medida que no existe una clasificacin de la realidad en virtud de los atributos esenciales de los objetivos. Podemos, finalmente sintetizar el curso que sigue el desarrollo de los procesos simblicos y el pensamiento sealando que: LA REPRESENTACIN INICIALMENE INDIVIDUAL, SUBJETIVA, PERSONAL, SIMBLICA, avanza hacia una REPRESENTACIN OBJETIVA, CONCEPTUAL, LGICA. Estos son logros propios de la edad escolar.

CAPTULO TRES

LAS METAS DEL DESARROLLO EN LA EDAD ESCOLAR

Como sealbamos al comienzo del curso, designar como Edad Escolar al tiempo de desarrollo que se extiende entre los 6 y 11 aos, aproximadamente, expresa la situacin de vida y una de las actividades ms importantes que experimenta la mayora de los nios del mundo en estas edades. La asistencia al colegio implica dos hachos importantes. En primer lugar, significa que el nio ha alcanzado un nivel de desarrollo en sus aspectos biolgico, psicolgico y social. Este le permite incorporarse y ajustarse a la comunidad escolar, asimilar el proceso enseanza-aprendizaje y, en general, responder a las exigencias que le plantea la vida escolar y que la definen como una situacin enteramente nueva para l. Por otra parte, las estimulaciones, aprendizajes y orientaciones que experimenta el nio en el colegio, representan un importante factor del desarrollo y formacin de la personalidad. Esto significa que los OBJETIVOS de la educacin son estrictamente coincidentes con las METAS del desarrollo, y que los programas y mtodos de la Educacin deben fundarse en la modalidad de estos procesos y ajustarse a la personalidad del nio. Este planteamiento es vlido slo en el entendido de que nos estamos refiriendo al desarrollo de la personalidad humana en todas sus dimensiones y que la educacin es, en ltimo anlisis, un influjo ambiental programable, consciente de sus fines y reflexivo en cuanto a la relacin entre medios y objetivos.

1. ETAPAS Y METAS DEL DESARROLLO

Con la expresin Metas del Desarrollo, se quiere enfatizar la idea de que este proceso tiene un sentido; una direccin, que avanza hacia un fin. Ya nos referimos a l cuando sealbamos que es el proceso gradual y progresivo de construccin y formacin de la personalidad. El fin del desarrollo se cumple paso a paso, alcanzando metas parciales en cada uno de ellos. Difcil sera precisar la meta de cada transformacin o cambio. Sin embargo, es posible sealar las que corresponden a los grandes periodos o niveles del desarrollo. Para alcanzar la mayor claridad posible en este planteamiento, parece conveniente referirse, aunque sea brevemente, al carcter peridico del desarrollo. Algunas teoras postulan que la infinidad de cambios del desarrollo determinan una evolucin progresiva lineal de la conducta. Se fundan en mediciones de diversos aspectos de ella que se realizan en grandes muestras. Estas mediciones implican una estimacin cuantitativa de los cambios; corresponden a las teoras que, por razones metodolgicas o de otro tipo, se centran en la evaluacin del crecimiento.

Otras teoras, que se fundan en estudios longitudinales o de seguimiento, y que conciben el desarrollo como transformaciones cualitativas, postulan que las transformaciones producen cambios de la organizacin de la personalidad y de sus manifestaciones conductuales. En este contexto destacamos las organizaciones que afectan a la personalidad total, ya sea porque son el efecto de la acumulacin de muchos cambios puntuales, o porque ellos generan nuevos procesos de regulacin de la conducta. As por ejemplo, la regulacin de la conducta del nio en sus primeros meses de vida est condicionada por los ritmos propios de la organizacin biolgica y de las necesidades vitales. Ms adelante, por las motivaciones afectos y conductas que se han formado por la interaccin y la experiencia, es decir, por el aprendizaje. En la Edad Escolar se constituyen los procesos cognitivos que hacen posible la comprensin de la realidad y la aplicacin de la experiencia previa sistematizada en conceptos, es decir, el pensamiento concreto. En la Edad Juvenil la conducta es regulada por el pensamiento hipottico-deductivo. La aparicin de nuevas funciones y formas de regulacin prevalece en la personalidad por un tiempo, durante el cual se produce su INTEGRACIN en un nivel superior, logrndose as el dominio de las habilidades, capacidades y formas de adaptacin que caracterizan este nuevo nivel. Estos mecanismos bsicos del proceso confieren al desarrollo UN CARCTER ESENCIALMANTE PERIODICO. Cada uno de los periodos que lo configuran comienza con la diferenciacin de habilidades y funciones. Son las fases iniciales del periodo, que representan una relativa desintegracin de la personalidad: las llamadas FASES CRTICAS, que antes sealbamos. El periodo se completa con FASES INTENCIONALES o de integracin, durante las cuales se incorporan los nuevos logros al sistema social, configurndose as una personalidad que presenta una nueva fisonoma, ms definida y estable. Estas son las llamadas etapas del desarrollo. La Edad Escolar representa la fase Terminal de un periodo que se inicia con el cambio de configuracin corporal, la completacin de la maduracin de los sistemas sensoriales y el afinamiento definitivo de la coordinacin sensoriamotriz (lo que se relaciona con nuevas habilidades en el plano motor, perceptual o intelectual). Surgen, adems, nuevas motivaciones y formas de sentimientos. La Edad Escolar representa la etapa integrativa de todas estas adquisiciones y ellas evolucionan de tal modo que llegan a ser las coordenadas fundamentales en torno a las cuales se organiza la personalidad. Las metas de la Edad Escolar son, entonces, los logros que realiza el nio en ella. Representan el aporte de este periodo del desarrollo a la construccin de la personalidad del hombre adulto. Al describir las metas, se expone necesariamente un modelo de desarrollo para esta edad, el cual sirve de referente para comprender a los nios en general, como grupo, y para aproximarse a la comprensin del nio como individuo. La comprensin de ste implica considerar variaciones especficas

relacionadas con disposiciones individuales y con las circunstancias que definen la historia vital.

2. LAS METAS DE LA EDAD ESCOLAR

En nuestra introduccin anotbamos que las metas de la Edad Escolar orientaban su desarrollo hacia el logro del ajuste al ambiente. Este ajuste se debe entender en tres sentidos fundamentales: - Desarrollo del poder fsico y de habilidades que permitan la adaptacin a las situaciones reales de la vida. Esto se refiere principalmente a los aspectos biolgicos y psicomotrices del desarrollo. - Logro de las capacidades que permitan adquirir conocimientos necesarios para la adaptacin y realizacin personal, y una modalidad del funcionamiento intelectual que permita comprender la realidad; anticipar lo que en ella sucede para poder realizar ajustes estables y efectivos. Estos son los aspectos cognitivos del desarrollo. - La integracin de estas adquisiciones, junto a las motivaciones sociales que surgen en esta edad, plantea al nio una compleja tarea de socializacin.

LAS METAS EN EL AMBITO DEL DESARROLLO BIOLGICO Despus de superada la primera transformacin de la configuracin corporal, en la cual se producen importantes procesos de maduracin y cambios del desarrollo orgnico, el nio de esta edad tiene que alcanzar un estado de armona, salud y vigor corporal que es propio de la edad. Esto se expresa en un fuerte impulso a la actividad, a la realizacin de grandes empresas y aventuras. Algunos autores hablan de la Edad Robinson Crusoe. El logro de estas caractersticas corporales est programado y define la naturaleza de este proceso, pero en el inciden dos factores de tipo ambiental que son decisivos: la alimentacin y la actividad fsica misma, que opera como estmulo para este desarrollo. Esto se ve fcilmente cuando se observa el juego tpico de esta edad, que es predominantemente fsico, activo e incluso violento. El nio sano es fundamentalmente inquieto, activo, industrioso, como dice E. Erikson. Esta actividad desarrolla su organismo, favorece el control del propio cuerpo y la adquisicin de las ms variadas habilidades motoras. Los nios incursionan el ambiente, se aventuran en las ms difciles situaciones arriesgando su integridad fsica, prueban sus capacidades: hasta donde pueden subir, desde que altura pueden saltar, etc.

Fcil es deducir la importancia que tiene el hecho de que las circunstancias ambientales le ofrezcan oportunidades de desarrollar estas actividades y los efectos nefastos que puede tener para su desarrollo la coartacin, la restriccin de ellas. Esto plantea un serio desafo a la organizacin de la actividad educativa. Hay que educar el control y dominio de la conducta, pero no se puede desconocer estas caractersticas del desarrollo corporal. Se plantea aqu el complejo problema de la disciplina por la disciplina, como valor educativo en s mismo, o la disciplina como medio o condicin como medio o condicin para lograr algunos de los objetivos pedaggicos. LAS METAS DEL DESARROLLO CONGNITIVO Una de las caractersticas distintivas de la Edad Escolar es su afn de conocimiento; de entender la realidad. Su actitud es Intelectual, Cerebral y Objetivista, como lo han descrito diferentes autores. Esta caracterstica, que se manifiesta en forma ostensible en la conducta del nio, es una necesidad a la cual responde la Educacin Escolar. Sin embargo, es tambin un importante problema el que se plantea cuando se trata de elaborar los programas de contenidos. Antiguamente se elaboraban pensando en lo que era necesario que un nio supiera cuando llegara a ser adulto. Esta forma de resolver el problema ha evolucionado en el tiempo hacia una consideracin de lo que el nio puede aprender y de lo que le interesa aprender. En esta evolucin ha tenido un rol decisivo la participacin de la Psicologa del Desarrollo y en general la evolucin de la sociedad, que ya no ve al nio como un adulto chico, sino como a un ser especial, con necesidades y capacidades definidas, cuya satisfaccin y formacin es condicin necesaria para que pueda llegar a ser un adulto sano, pleno y positivo para la sociedad. Hoy en da se trata de conciliar las necesidades propias del nio con la conveniencia de prepararlo para su vida futura como adulto. Esta bsqueda de conocimiento, que es caracterstica del nio, supone un complejo conjunto de fenmenos evolutivos cuya facilitacin por parte del ambiente y esencialmente por la actividad del nio mismo representa las tareas evolutivas de la edad. Aunque ms adelante las veremos con cierto detalle, podemos sealar en este contexto que ellas son: - El logro de una percepcin objetiva de la realidad, que se expresa en el proceso de formacin de conceptos y en la elaboracin de representaciones adecuadas a ella. Esto va a permitir superar la adaptacin con conductas de ensayo y error, las cuales son decididamente limitantes de las posibilidades de adaptacin. Adems, es muy restringido el tipo y variedad de problemas que se pueden solucionar con ellas. - La formacin del pensamiento lgico, que significa actuar mentalmente con la realidad. Este pensamiento trabaja con representaciones objetivas de esta realidad que son los conceptos. Supone haber captado su organizacin, la cual se logra a travs de la interaccin y del registro de los efectos de la accin en ella. En cierto sentido, es la conceptualizacin de la propia conducta.

El nio escolar muy pronto descubre que este pensamiento recin logrado es como un instrumento que le permite resolver muchos problemas y comprender muchas situaciones. Esto lo hace sentirse seguro de s mismos, capaz de arreglrselas solo con las situaciones que enfrenta. Tiende a rechazar la ayuda y los consejos, quiere hacerlo l. Quiere ser independiente y est en condiciones de serlo en muchos aspectos de su vida. Se comprender cun negativa puede ser a esta edad la actividad sobreprotectora de padres y educadores. El nio necesita hacer sus propias experiencias. Pero tambin necesita apoyo y orientacin. LAS METAS DE LA SOCIALIZACIN Sin entrar a revisar las diversas formulaciones tericas acerca de la motivacin, podemos afirmar que en esta edad se constata la emergencia y/o particular acentuacin de los motivos sociales. Esto se manifiesta en la bsqueda de amigos y compaeros de juego; en la necesidad de estar con otros nios y de pertenecer a un grupo: en los sentimientos de lealtad, compaerismo y admiracin; en la identificacin con grupos, con curso, con el colegio, con clubes, etc. Estos motivos sociales plantean diversas tareas cuya realizacin lleva al nio al ajuste social, que es condicin necesaria para la satisfaccin de ellas. Si quiere pertenecer a un grupo o tener amigos tiene que adquirir conductas y actitudes similares a los de ellos; pero adems, tiene que ser capaz de comprenderlos. Debe aprender las normas de la convivencia y de la regulacin social. Cuando era pequeo, los dems especialmente su familia se ajustaban a sus exigencias y demandas y condicionaban la satisfaccin de ellas imponiendo ciertas conductas o prohibiendo otras. La conducta se regulaba por intervencin directa en el comportamiento del nio. El control de la conducta era en funcin de sus efectos en le ambiente, los cuales podan ser sentidos emocionalmente como positivos o negativos segn las manipulaciones que los dems hicieran con el nio (en trminos de premio o castigo). As por ejemplo, las agresiones al padre tenan efectos negativos para el nio; incluso podan llegar a ser dolorosas porque eran castigadas. Comerse toda la comida era placentero porque los padres sonrean o lo felicitaban, o simplemente no lo castigaban como otras veces cuando no quera comer. En la Edad Escolar cambian radicalmente las cosas. Ahora el nio puede anticipar el efecto de sus conductas. Discriminar el efecto que tienen para l del que tendrn en sus padres o educadores y pondera la conveniencia de realizarlas o no. Es decir, ahora est en condiciones de comprender lo que debe hacer y lo que se espera que haga: puede subordinar su conducta a normas.

Estas son las dos grandes metas de la socializacin en la Edad Escolar: el nio aprende las conductas que se esperan de l lo que se ha llamada la adquisicin de roles y ordena sus conductas segn las normas de la convivencia y regulacin social. El logro de estas metas supone el desarrollo e integracin de numerosos procesos y aspectos de la personalidad, tanto en le plano afectivo como cognitivo. Supone, tambin, una participacin que es decisiva por parte de la familia y del colegio: a travs de apoyo, afecto y ejemplo; de la informacin y explicacin. Como se puede deducir de esta visin panormica de la personalidad del Escolar, centrada en la perspectiva de sus metas y tareas como etapa en la formacin de la personalidad humana, la Edad Escolar es esencial en la formacin de un individuo que es miembro de una sociedad. Las metas del desarrollo sealan la trayectoria que el nio sigue, lo que nos orienta para darle una colaboracin positiva. No representan tareas para el nio, en el sentido de que l tenga que hacerlas. Por el contrario, SON METAS DEL DESARROLLO CUYO LOGROS DEPENDE DE LA FAMILIA Y DEL COLEGIO, DE SU PROPIO ORGANISMO Y DE SU ACTIVIDAD.

CAPTULO CUATRO

ESTRUCTURACIN DE LA PERSONALIDAD Y DIMENSIONES FUNDAMENTALES DE LA SOCIALIZACIN

La conducta del nio escolar revela, en casi todas sus manifestaciones, algunas caractersticas esenciales que son como su comn denominador. Estas estn estrechamente ligas entre s y se condicionan recprocamente. Todas sus conductas se presentan organizadas segn principios o normas que provienen del mismo nio o que l hace suyas. Estos principios organizadores estn referidos a la realidad, son objetivistas y estrictos, y slo tienen su razn de ser en cuanto la conducta est inserta o referida a un contexto de interaccin social. A esta edad ya no tiene sentido distinguir entre conductas individuales y sociales, desde el punto de vista de su organizacin; todas son ambas cosas a la vez. El control que antes ejercan directamente los padres u otras personas, lo ejerce el nio mismo. Y lo hace en forma similar a como lo hacan ellos. En este control interviene activamente su conciencia, en funcin de sus capacidades de discriminacin y juicio o de sentimientos que tienen profunda raz en las experiencias de interaccin social. Todas las conductas que constituyen las transformaciones, adquisiciones y modalidades propias de la edad presentan, en mayor o menor grado, este ncleo organizacional. Se observa por ejemplo en el juego tpico de la edad que se caracteriza por ser normativo y de cooperacin. Adems, requiere necesariamente de un grupo para constituirse. Todos los juegos tpicos del escolar presentan estas caractersticas. Aun cuando a veces comienzan como una actividad desordenada, progresiva y espontneamente se van generando normas en su evolucin; el juego inevitablemente se estructura. Los nios pueden comenzar corriendo simplemente, pero muy pronto este correr se transforma en carrera, o se le ponen condiciones e itinerarios. El desarrollo moral es otro ejemplo notable. La conducta se atiene y respeta un conjunto de normas que ha aceptado, sean stas coincidentes con las de la sociedad en que vive o constituyan un cdigo establecido en contraposicin a ella. En cualquier caso, se ve cmo la lealtad o la culpa, los sentimientos de respeto a los dems y a s mismo, los de justicia e igualdad, son el garante del cumplimiento de normas. Es evidente que ya no se trata de un simple temor al castigo; ahora sabe y puede ocultarse o disimular. Son ms significativos en esta edad el temor al rechazo, a la prdida de la estimacin y autoestimacin; la vergenza y los sentimientos de culpa. Tambin la conducta de roles muestra esta organizacin bsica. En edades anteriores, el nio realiza las conductas adecuadas a su rol como efecto de un cierto tipo de condicionamiento, podra decirse que sin darse cuenta. En la edad escolar, la captacin objetiva y la comprensin de sus roles lo que implica juzgar, abstraer y establecer relaciones entre situaciones que requieren conductas concretas y la conceptualizacin de los roles le permiten al nio ajustarse a ellos con casos de dudas o en situaciones limtrofes. As por ejemplo, en ciertas situaciones no llora porque sabe que all un hombre nunca llora; o se niega a jugar a

las muecas con su hermana, aun cuando podra hacerlo porque esta solo y aburrido. Ya tiene una conciencia clara y diferenciada de sus roles, la cual se relaciona ntimamente con su propia imagen y estimacin. Podramos considerar tambin la conciencia de deber, que se forma en esta edad: la diferenciacin de juego y trabajo. La concentracin y prolijidad que muestra en sus actividades cuando est interesado. Su hipersensibilidad a la injusticia. Sus colecciones de los objetos ms variados, sus secretos y claves, etc. Todos estos son otros ejemplos de conductas tpicas que ponen de manifiesto este ncleo estructural de la conducta. La investigacin del desarrollo en esta edad ha logrado describir y establecer, empricamente, un complejo de procesos y fenmenos psicolgicos que estn subyacentes a esta organizacin de la conducta. El conocimiento de ellos permite comprender la conducta y constituye la base para participar e intervenir en su formacin. Estos procesos se pueden considerar desde dos perspectivas: - Como procesos de formacin de la personalidad, lo que enfatiza su carcter de interioridad, en cuanto se centran en sentimientos, imgenes y procesos cognitivos. - Como procesos de la socializacin, centrndose en las conductas y en la significacin que tienen las diversas formas de la interaccin social para la determinacin de su particular organizacin. En este captulo revisaremos algunos de estos procesos en la perspectiva de la formacin de la personalidad.

1. LOS PROCESOS PSICOLGICOS DE LA REGULACIN NORMATIVA DE LA CONDUCTA

Esta caracterstica esencial de la personalidad del escolar representa la integracin de importantes procesos afectivos y cognitivos en funcin de una cuantiosa experiencia con la propia conducta, con los dems y con el ambiente en general. Estos procesos son inseparables y se suponen recprocamente. El progreso de cada uno de ellos es slo posible en funcin del conjunto y a la vez es la condicin necesaria del desarrollo de los otros.

ASPECTOS COGNITIVOS Sobre la base de la maduracin biolgica, que es condicin necesaria para cualquier forma de la conducta, el nio podr llegar a regular sta segn determinadas normas en la medida en que est en condiciones de captarlas objetivamente y de comprender racionalmente su significado prctico. Es importante destacar que la comprensin de una norma va mucho ms all del simple hecho de aprendrselas. Supone una captacin relativamente abstracta de ella, lo que permitir aplicarla en diversas circunstancias concretas. Aplicar una especie de jurisprudencia, por decir as. Las teoras psicolgicas postulan que esto es posible cuando el nio llega a ser capaz de algunas modalidades complejas del aprendizaje, por la constitucin de procesos simblicos y mediacionales, o por la aplicacin de estructuras operacionales, que hacen posible el pensamiento lgico. En cualquier caso, la comprensin y aplicacin de las normas de conducta est condicionada por una modalidad especfica del funcionamiento intelectual, la cual constituye uno de los grandes logros de la Edad Escolar. En trminos generales, se puede afirmar que esta particularidad del funcionamiento intelectual significa que el nio ya no slo puede comprender las situaciones en que se encuentra, sino que tiene una nocin de lo que podramos definir como un MODELO DE LARELIDAD con el cual comparar y juzgar la situacin concreta en que se encuentra. Algunos autores se refieren a este hecho sealando que el nio ya tiene una nocin del debe ser. Hay que precisar, sin embargo, que es una nocin cuyo origen es la abstraccin y generalizacin de la experiencia vivida; no una construccin deductiva que el nio hace en funcin de la cual podra modificar y criticar la realidad. La regulacin normativa de la conducta requiere una cierta maduracin biolgica que permite el control de la conducta y un desarrollo cognitivo que posibilite la comprensin de la norma en base a la abstraccin de principios generales.

PROCESOS DINMICOS AFECTIVOS No obstante la decisiva significacin de la maduracin biolgica y de los procesos cognitivos mencionados, ellos no son suficiente para explicar que, de hecho, la conducta adquiere ese carcter normativo. Estos procesos slo explican la posibilidad, o ms concretamente, las capacidades que ha logrado el nio para organizar as sus conductas. Pero su disposicin a hacerlo su motivacin - est

condicionada por importantes procesos dinmicos afectivos cuyo conocimiento permite comprender la naturaleza y el profundo origen de la conducta del escolar. a) EL PROCESO DE IDENTIFICACIN Este proceso es uno de los determinantes principales de la configuracin de la personalidad y pone de relieve la profunda integracin e interrelacin de los aspectos afectivos, cognitivos y sociales que subyacen a la conducta. Identificacin se define como el fenmeno de sentir, pensar y comportarse como si las caractersticas del otro (el modelo) fueran propias. Cuando un nio se identifica con alguien, siente, piensa y acta como si fuera esa persona. El nio siente el mismo orgullo y satisfaccin de su padre cuando ste gana una competencia. O se siente fracasado, con vergenza y malestar, cuando la pierde. Se ofende y llega a agredir cuando lo critican. Da ciertas opiniones que est seguro que dara su padre; incluso adopta un tono de voz y postura que es similar a la de l. Aunque este proceso de identificacin es completo y la psicologa no ha logrado dar cuenta plenamente de l, se pueden sealar otras caractersticas que lo definen ms precisamente. La investigacin de las conductas que ponen de manifiesto fenmenos de identificacin constata que stas no requieren de entrenamiento o de un particular refuerzo y, sin embargo, son ms estables y permanecen por ms tiempo (Mussen, Conger y Kagan). Dos hechos importantes se relacionan con esta evidencia. La identificacin parece implicar una captacin profunda y bsicamente afectiva del modelo y un poderoso componente motivacional. El modelo genera la necesidad de ser como l y dependencia afectiva, porque tiene poderes y capacidades deseables de tener; por ejemplo, el dominio de la realidad o la capacidad de satisfacer necesidades. Adems, puede presentar atributos, situaciones de vida o cualidades, mritos o logros que su seguidor quisiera tener. La identificacin implica una introyeccin del modelo: algo as como una interiorizacin o incorporacin de l en la propia personalidad. En esto se diferencia de la simple imitacin, que es puntual, referida a elementos especficos de la conducta del modelo. Cuando la imitacin se hace permanente y las conductas imitadas se sienten efectivas y adecuadas al yo, estaramos en la constitucin inicial de un proceso de identificacin. La identificacin sirve al proceso de la organizacin y desarrollo de la conducta adaptativa; orienta este proceso.

La identificacin es crucial para la CONFIGURACIN DE LA PERSONALIDAD y para la SOCIALIZACIN. Los modelos introyectados configuran los modos de sentir al mundo y a s mismo y los principios de regulacin de la conducta que se relacionan con los roles sexuales, las normas morales, los valores, aspiraciones e ideales. Este proceso de identificacin est particularmente acentuado en la Edad Escolar. El nio no est an en condiciones de establecer y guiarse por su propia identidad, sino que se gua por la del modelo, el cual es, en la mayora de los casos, el padre del mismo sexo. Se ha establecido que la identificacin se desarrolla a partir de una similitud real entre modelos y seguidor. b) EL CONCEPTO DE SI MISMO La formacin de s mismo constituye otro proceso central de la estructuracin de la personalidad. Es importante considerar este fenmeno porque numerosos trabajos en el rea de la salud mental, de la psicologa clnica y de la psicologa experimental, demuestran que hay una estrecha relacin entre la calidad del concepto de s mismo que tienen los individuos y la fuerza, confianza y seguridad con que enfrentan al ambiente y las tareas que ste les plantea. Por otra parte, la Edad Escolar es la poca crucial para la formacin de este concepto. Como veamos, es propio de esta edad adquirir una armona corporal que comunica un sentimiento de poder y fuerza. Las nuevas habilidades mentales y del pensamiento dan seguridad y confianza para enfrentar las exigencias. Lugo y Hershey establecen que un sano concepto de s mismos a esta edad muestra una alta relacin con el RENDIMIENTO ESCOLAR y con el AJUSTE PERSONAL Y SOCIAL. Mientras que los sentimientos de minusvala o inferioridad, de inadecuacin o incapacidad personal, que son importantes manifestaciones de un concepto negativo, se relacionan con altos niveles de ansiedad, vulnerabilidad a la frustracin, aislamiento y rendimientos pobres. El concepto de s mismo es una compleja constelacin de experiencias, sentimientos y actitudes relacionadas con la propia persona. No obstante, la expresin concepto de s mismo es fundamentalmente una autovaloracin; tiene un marcado carcter subjetivo. Por esto, algunos autores hablan de imagen de s mismo, aunque esta expresin parece circunscribir la significacin de este proceso a la representacin y valorizacin de la apariencia corporal. El concepto de s mismo se desarrolla a partir de la conciencia del Yo, la cual, como veamos antes, se constituye cuando el nio se reconoce como individuo distinto, separado de los dems. Cuando su persona ya es un particular objeto de conocimiento, al cual se asocian sentimientos, actitudes y valoraciones.

Es importante destacar que este conocimiento de s mismo est fundamentalmente orientado y predeterminado por las relaciones con personas significativas del ambiente. En realidad, el nio se conoce y siente a s mismo segn cmo reaccionan los dems frente a l, cmo juzgan sus conductas y posibilidades, cmo lo califican. El rechazo de los padres, por ejemplo, induce autorrechazo, sentimientos de minusvala y a veces culpa. En el concepto de s mismo se destacan dos sentimientos que son particularmente importante: LA ESTIMACIN Y LA AUTOESTOMACIN. La primera se refiere al efecto que tiene en el nio la satisfaccin de sus necesidades de afecto y aceptacin. El sentirse querido y necesitado por los dems hace al nio sentirse valioso, y este sentirse valioso es ya su autoestimacin. Este fenmeno, tan caracterstico de la infancia, es de primordial importancia en la Edad Escolar. Se pone en juego en la actitud que tienen los padres hacia l, en la reaccin de sus amigos, en la aceptacin por parte del grupo, en la actitud que tienen con l sus profesores y amigos. Otro aspecto importante de la configuracin de este concepto est representado por el proceso de identificacin. En efecto, el modelo introyectados incluye tambin este aspecto de la personalidad. As por ejemplo, la investigacin (Mussen, Conger y Kagan) constata: Cuando los padres tienen un buen concepto de s mismos, general en sus hijos un concepto que es tambin positivo. Los nios son expansivos, seguros, afectuosos y confiados. Esto requiere un anlisis ms profundo. La actitud que tiene un padre que se autoestima hacia su hijo puede ser la que explica esas caractersticas del nio. Sin embargo, en aquellos casos en que el padre ha desaparecido de la constelacin familiar sin producir experiencias de frustracin por ejemplo debido a un accidente o a una enfermedad sigue operando como modelo, en virtud de los procesos de identificacin que se establecieron. Incluso no es raro encontrar casos en que el modelo se idealiza y se hace, por lo tanto, ms efectivo.

2. LOS ASPECTOR MOTIVACIONALES PERSONALIDAD DEL ESCOLAR

EE

LA

Los procesos motivacionales son los que ponen en marcha la conducta. De ellos depende el hecho de que sta se produzcan y, en cierto modo, la naturaleza de los objetivos, situaciones y actividades hacia las cuales se dirija. Los motivos de la conducta son las necesidades, intereses, aspiraciones y razones.

Para sealar las motivaciones que estn a la base de la conducta tpica del escolar, seguiremos un camino prctico y directo, sin pretender fundar nuestra exposicin en los conceptos y formulaciones de las teoras de la motivacin. Hacerlo nos apartara del tema y no nos ayudara mucho, por la diversidad de teoras que existen y porque sus divergencias son irreconciliables (lo cual se debe a sus diferentes enfoques metodolgicos, pero fundamentalmente al hecho de que cada teora es, en ltimo anlisis, una expresin concreta de la concepcin del hombre y del mundo que tiene su autor). LAS DIMENSIONES FUNDAMENTALES DE LA MOTIVACIN Teniendo como referencia las diversas conductas tpicas de esta edad y las caractersticas estructurales de ellas que sealbamos al comienzo de esta captulo, se pueden establecer algunas dimensiones dinmicas que en conjunto pero en diversas formas de combinarse estn subyacentes a todas las conductas. a) ACENTUADO IMPULSO A LA ACTIVIDAD Este impulso se infiere del tipo de juegos caractersticos; del modo de expresar sus intereses, inquietudes y entusiasmos. El escolar es un nio tpicamente inquieto, activo, juguetn. Sobre la base de esta actividad, se perfilan los motivos especficos en funcin de las capacidades, circunstancias de vida y estimulaciones que provengan del ambiente. b) MOTIVACIONES SOCIALES Estas motivaciones se infieren de los rasgos de personalidad, muy caractersticos y especficos de la Edad Escolar. En primer lugar, los sentimientos de respeto y de igualdad son respecto a los dems, su sensibilidad a la injusticia, sus reacciones de simpata y antipata, la bsqueda de estimacin. Podra pensarse que este conjunto de manifestaciones constituye una elaboracin, tpica de la edad, de las necesidades bsicas de afecto, aceptacin y seguridad. Por otra parte, son expresin de motivaciones sociales sus esfuerzos por pertenecer a un grupo, la bsqueda de amigos, sus conductas de cooperacin y ayuda. La formacin de grupos es la expresin ms evidente de estas motivaciones sociales. Especialmente la formacin espontnea de grupos de juego. Se podra definir como una bsqueda de la convivencia, de estar con otros, de participacin en el intercambio y realizacin de intereses y de experiencias nuevas. Esta motivacin de convivencia o filiacin se diferencia del gregarismo en el hecho de que en ste se pierde la individualidad. La cooperacin y la participacin suponen la permanencia de una individualidad diferenciada.

c) AFAN DE CONOCIMIENTO Su actitud curiosa y exploratoria representa la evidencia ms general de esta dimensin motivacional. Podra ser un derivado especfico de la necesidad de adaptacin, como lo han sealado algunos autores, partiendo del supuesto de que el nio a esta edad ya podra comprender que es necesario conocer la realidad para adaptarse efectivamente a ella. Sin embargo, los intereses que se diferencian a esta edad son una expresin de que el afn de conocimiento va ms all de las necesidades de adaptacin. El nio busca entender mbitos de la realidad que estn fuera del horizonte de sus tareas adaptativas. Pensemos, por ejemplo en el inters que ponen en los asuntos espaciales, de vuelos interplanetarios y, en general, en los asuntos de la tecnologa moderna; en los fenmenos de la vida natural que muestran algunos programas de televisin, etc. d) AFAN DE RENDIMIENTO El escolar es un nio orientado a producir, a realizar cosas. Se observa ya en sus esfuerzos por el rendimiento fsico, en la competencia, en el hecho de que frecuentemente se est poniendo a prueba. Es el momento de la vida en que emerge la llamada motivacin de logro; de producir y obtener mritos, xitos, distinciones. Esta motivacin podra corresponder a lo que algunos autores (Maslow) han sealado como necesidades de auto expresin y realizacin personal. Pero tambin esta necesidad se puede entender como de creacin, de configuracin. e) AFAN DE CONFIGURACIN TENDENCIAS CREATIVAS. COMO EXPRESIN DE LAS

El afn de estructurar y de organizar la realidad es expresin de estas tendencias creativas en la Edad Escolar. Su expresin ms concreta se encuentra en el carcter normativo que tienen los juegos y actividades en general; en la invencin de juegos. El escolar les da forma generando las normas que los organizan, o acepta las del lder porque las espera y las necesita. El juego de construccin tambin constituye una manifestacin inicial de estas tendencias. El afn de configuracin representa en esta edad el estado preparatorio de la actividad creadora consciente. Como sealbamos antes, el nio tiene una cierta capacidad de concebir un deber ser; pero se atiene a lo dado, a lo vivido en esa concepcin. Esto se expresa en su capacidad de ir ms all de lo actual, presente. Pero est limitado por sus estructuras cognitivas para la creacin intelectual, por su extremada centracin en la realidad para buscar en su interior una experiencia particular o una elaboracin novedosa de ellas.

Estas dimensiones motivacionales se expresan integrativamente en la mayora de sus conductas. Encuentran su expresin y satisfaccin en funcin de las capacidades cognitivas de que ahora dispone y los efectos de la socializacin, que ya estn profundamente incorporados en su personalidad.

CAPTULO CINCO

ROLES Y SIGNIFICACIN DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN: FAMILIA, GRUPO, COLEGIO

El escolar, como ya hemos visto, participa en un ambiente social que se extiende ms all de la vida familiar. Ha alcanzado un desarrollo de capacidades, habilidades y autonoma, en especial en el plano fsico, que le permiten ajustarse al sector de las personas, grupos e instituciones, con los cuales est en contacto. Esta transformacin de la vida es posible en parte por el surgimiento de nuevas tendencias y necesidades. Antes, durante los primeros aos de la vida, la conducta era impulsada por necesidades bsicas; ahora surgen tendencias que lo llevan a un querer dominar y conquistar la realidad y el ambiente que lo rodean, lo que abarca el plano individual, social y del mundo fsico. Lo anterior provoca un cambio en la orientacin de la conducta; dirigida inicialmente hacia s, se vierte ahora hacia el mundo. El escolar es esencialmente EXTROVERTIDO. La observacin de nios en actividades espontneas confirma lo dicho. Los nios chicos no forman grupos estructurados; el contacto entre ello es esencialmente activo y motriz, el dilogo no tiene una clara intencin de comunicacin. Esta misma observacin, realizada con escolares, pone en evidencia grupos claramente estructurados: la actividad es esencialmente cooperativa, el dilogo revela ahora una clara intencin de comunicacin. Surgen sentimientos sociales muy claros como antipata, simpata, lealtad, etc. La socializacin, proceso a travs del cual se aprenden las normas y formas de comportarse en una sociedad, se inicia tempranamente en la vida. La madre es el agente primario a travs de quien comienza este aprendizaje. Paulatinamente se incorporan otras personas padre, hermanos, etc. -, pero todos ellos abarcan el campo FAMILIAR. La apertura social, que se refleja con el ingreso al colegio y la formacin de grupos de nios, ampla el campo de influencia. Ya no slo es la familia la que juega un papel en la formacin del nio, sino que se agregan el GRUPO de amigos de la misma edad y el COLEGIO. Es importante en este contexto recalcar que la familia sigue teniendo un influjo en la socializacin. El cmo el escolar enfrente las tareas propias de esta edad est determinado no slo por los aprendizajes previos, por lo que el nio ha llegado a ser, sino tambin por el cmo los padres enfrenten y se adapten a las nuevas exigencias que el desarrollo plantea al nio, adems del grado en que ellos continen o no un refugio emocional para l. Lo anterior resulta especialmente vlido cuando omos a los padres comunicar sus sensaciones y vivencias. A menudo ellos sienten que ya no son necesarios para el nio. Dicen: ellos prefieren irse con los amigos, slo se interesan en sus cosas, rechazan el apoyo y ayuda que intentamos prestarle. La familia contina siendo un importante agente de socializacin en la Edad Escolar. A ella hay que agregar el influjo del Grupo de nios de la misma edad y del Colegio, como formadores y socializadores.

1. FAMILIA
La familia es la institucin social que biolgicamente tiene como misin perpetuar la sociedad dndole nuevos miembros. Es la encargada de proteger al nio hasta que sea capaz de cuidarse as mismo, ensendole conductas socialmente aceptadas. Psicolgicamente es, adems la encargada de satisfacer las necesidades afectivas de sus miembros. Cada familia sirve a estas funciones en forma ms o menos adecuada. No obstante, la participacin de cada miembro dentro de la familia vara dentro de un continuo que va desde familias democrticas a autoritarias, dependiendo del grado de participacin y de cmo se ejerza la autoridad. Adems, por efecto de la interaccin, la familia se transforma constantemente. Los ajustes que plantea cada etapa dentro del cielo de vida familiar dependen de la etapa del desarrollo en que se encuentran cada uno de sus miembros. As por ejemplo, en cuanto a las tareas que enfrenta, una familia con nios recin nacidos es distinta a la que tiene nios en el colegio y a la que tiene hijos adolescentes. Este panorama se complica an ms si tenemos en cuenta que cada miembro es una persona nica y distinta: tiene un cierto modo de enfrentar a su ambiente, segn sus caractersticas propias e individuales, las que como ya vimos pueden acentuarse o atenuarse dependiendo de cmo se ha aproximado el ambiente a l. Todo lo anterior hace difcil analizar el papel de la familia en el desarrollo de la personalidad del nio. Esto es especialmente importante de tener en cuenta cuando consideramos que nuestro inters se orienta a la formulacin de un modelo general de anlisis, que sea aplicable a todos y que a la vez nos permita tener una aproximacin comprensiva al caso individual. VARIABLES SIGNIFICATIVAS DEL AMBIENTE FAMILIAR Los investigadores han constatado, sin embargo, que existen algunas dimensiones esenciales en la configuracin de la personalidad y que se relacionan con la capacidad de adaptacin social del nio. La importancia de ellas resulta destacable atendiendo a la permanencia de las mismas a lo largo del desarrollo. Antes de entrar a analizar estas dimensiones, conviene recordar que el escolar tiene conductas propias, fruto de los aprendizajes anteriores. Debido a sus mayores capacidades y habilidades, a la mayor o menor posibilidad de cumplir con las responsabilidades que le corresponden, el nio empieza a satisfacer o frustrar las expectativas que los padres se han formado acerca de l. Esto impacta en la dinmica familiar, haciendo ms significativas las dimensiones que veremos a continuacin.

a) ACEPTACIN RECHAZO Se refiere al grado en que el nio es aceptado o no por la familia, lo que slo se relaciona con la capacidad de dar amor y afecto sin o que tambin con la aceptacin de l como un ser nico y distinto, con sus propias necesidades y deseos, con caractersticas individuales en su forma de ser y actuar. En la medida que los padres acepten a su hijo tal como es, podrn comprometerse afectivamente con l. Esto se refleja tanto en la satisfaccin de sus necesidades, como en el inters y grado de participacin que tengan en las actividades que l realice. Una forma de rechazar al nio puede expresarse tanto a travs de no darle amor, como al negarle oportunidad de expresarse a s mismo como un individuo distinto a ellos. Vimos cmo las relaciones que el nio estableca inicialmente con la madre eran el punto de partida del modelo de relacin que adquirira posteriormente en el plano de las relaciones interpersonales. Este modelo de relacin depende primariamente de la aceptacin del nio, actitud que se inicia desde el momento del embarazo (intensificndose o atenundose a lo largo de los aos, lo cual depende de mltiples factores). En la Edad Escolar, esta actitud se hace ms patente en la medida que el nio tiene que ser capaz de ajustar su conducta a normas de controlarla, ya no a partir de condiciones externas, sino que de una regulacin interna que le permita adaptarse a las nuevas exigencias sociales. Adems, el nio ahora manifiesta una personalidad; una individualidad bastante definida, que no siempre est en concordancia con las expectativas que los padres se han formado. La aceptacin es una condicin necesaria para la socializacin efectiva, ya que este proceso se inicia a partir de una relacin afectiva que lleva al nio a ser y comportarse como la persona querida. Si el nio ve constantemente frustrada su necesidad de ser aceptado, aumentarn sus resistencias a adoptar las conductas que de l se esperan. Si bien existen factores predisposicionales, el rechazo psicolgico tiene un impacto decisivo en la adopcin de normas y conductas socialmente aceptadas. La acentuacin de conductas agresivas, el aparecimiento de conductas antisociales rebelda, etc. , son una manifestacin conductual en el nio de rechazo psicolgico. Sin embargo, no siempre se producen estas conductas. ndices de angustias o temor, as como aparecimiento de asma bronquial, artritis, alergias, edemas en la piel, etc., pueden estar relacionados tambin con este rechazo. No existe una forma nica de expresin de rechazo por parte de los padres del nio. Tampoco el nio manifiesta los efectos de este rechazo hacia l a travs de un solo sntoma. Puede variar tanto cuantitativa como cualitativamente, as como tambin en el grado de conciencia que se tenga de la existencia del fenmeno.

b) PERMISIVIDAD RESTRICCIN Esta variable abarca el continuo que va desde dar cabida ala autonoma del nio libertad de movimiento, decisiones a una coartacin total de la iniciativa personal. En este continuo, sin embargo, hay dos aspectos que considerar: Permisividad no se refiere a dejar hacer. Este extremo constituye lo que los autores denominan abandono pedaggico, expresado en una falta absoluta de apoyo y orientacin al nio, lo que tiene consecuencias graves para su formacin. Es la permisividad guiadora la que lleva a una efectiva socializacin. El otro aspecto se refiere a la sobreproteccin, que implica adelantarse y hacerle al nio lo que l desea o tiene que hacer, negndole oportunidades de enfrentar dificultades o frustraciones. Representa una forma encubierta de coartar la iniciativa personal, que en la prctica se traduce en conductas y rasgos de personalidad semejantes a aquellos nios educados en un ambiente restrictivo.

La restriccin puede llevar al nio a sentimientos de inadecuacin, ya que limita la posibilidad de experimentar, probar fuerzas y habilidades. Esto resulta significativo en la Edad Escolar, porque se espera que el nio haya logrado una autonoma fsica y psicolgica que le permita adaptarse al colegio y al grupo de amigos. Como veremos ms adelante, la aceptacin por parte del grupo de nios depende en parte de las habilidades que manifiesta, las que a su vez dependen de las oportunidades y estimulaciones dadas por la familia. Estas dimensiones de aceptacin rechazo, en interaccin con el grado de permisividad restriccin, dan cuenta de la configuracin de ciertos rasgos de personalidad que podemos esquematizar como sigue:

PERMISIVIDAD

DEJAR HACER DEMOCRTICO COOPERADOR ORIENTADOR nio: activo sociable creativo independiente agresividad sana

ABANDONO INDIFERENTE nio: DESCUIDADO activo desajuste social RECHAZADOR importante poco sumiso alta agresividad alta posibilidad de problemas delictuales

ACEPTACIN

RECHAZO

nio: INDULGENTE PROTECTOR SOBREPROTECTOR POSESIVO sumiso tmido poco creativo dependiente baja agresividad

nio: retrado hurao baja capacidad de asumir rol adulto alta posibilidad de presentar problemas neurticos y reactivos EXIGENTE ATURORITARIO

DICTATORIAL

RESTRICCIN

LOS PROCESOS AFECTIVOS Se dice que la socializacin se relaciona con: - deseo de obtener afecto, recompensa, aceptacin, reconocimiento; - deseo de evitar sentimientos desagradables, angustias que siguen al rechazo, al castigo; - deseo de ser como una persona a la cual el nio admira, respeta, ama, lo que lleva a identificarse, imitar y adoptar las conductas, creencias, valores de otros. Como vimos, las interacciones de los nios tienen un importante carcter de identificacin y, como proceso lo afectarn en forma ms o menos permanente y duradera dependiendo de la efectividad de los modelos con los cuales el nio se identifica. Este proceso est siempre presente en el desarrollo. En la lactancia se expresa a travs de una dependencia afectiva con la madre que a medida que el nio crece, se hace manifiesta en la imitacin de conductas. La identificacin se reflejar posteriormente en el sistema de creencias, actitudes, valores, sentimientos y expectativas que el nio adopte. Una forma de ejemplificar el proceso de identificacin y su incidencia en la socializacin, es analizar el desarrollo del rol sexual; esto es, cmo el nio llega a adoptar las conductas propias de su sexo. Esta adquisicin se inicia con a identificacin del nio con su madre, la que tiene un carcter unisexuado porque est en funcin de la satisfaccin de necesidades bsicas. La identificacin se har sexuada en la medida que el nio sea capaz de distinguir su propio sexo y adquiera una conciencia discriminada de s mismo en relacin al sexo que pertenece. Esta conciencia se ir acentuando en el curso del desarrollo; se espera que lo lleve a aprender las conductas y a formar actitudes e intereses propios de su sexo, prefiriendo entonces su rol sexual particular. Los primeros modelos de identificacin que tiene el nio son sus padres. La simple presencia de la imagen paterna no asegura la adquisicin del rol sexual en el nio, as como tampoco la presencia materna lo asegura a la nia. Este proceso, que incluye elecciones tanto conscientes como inconscientes, depender en gran parte del ajuste sexual de los padres y de los patrones de socializacin que stos emplean. Como veremos ms adelante, el grupo de amigos tendr un papel decisivo en el aprendizaje de conductas propias del sexo y constituye lo que se conoce como TIPIFICACIN SEXUAL. Es as como el nio va a imitar o exhibir ciertas conductas, actitudes e intereses propios de los hombres y la nia de las mujeres.

2. GRUPO DE AMIGOS
Mucho de lo que se espera que el nio llegue a ser como adulto lo aprende en el grupo. De ah que su influencia como agente de socializacin sea de trascendental importancia para el escolar. Los grupos se forman a esta edad fundamentalmente a partir de actividades comunes, ms que por dinmicas afectivas. Esta actividad comn es el JUEGO, que tiene una estructura particular y definida. Recordemos que el juego ahora es esencialmente normativo o de reglas; tiene una naturaleza cooperativa asociativa, lo que va a permitir los siguientes aprendizajes: APRENDIZAJE DEL ROL SEXUAL-CULTURAL Vimos cmo en el nio, a travs de un proceso de identificacin, surga un deseo de ser como el padre del mismo sexo. El deseo, sin embargo, n es suficiente. La definicin del rol sexual implica la adquisicin de todo un sistema de conductas, actitudes e intereses apropiados, prescritos por los patrones culturales, que constituye la tipificacin sexual. Este aprendizaje se logra en el grupo de juegos. Se ha constatado tambin que un importante factor de aceptacin y popularidad en el grupo de nios est dado por el grado de tipificacin sexual que muestre. Esto plantea la necesidad de que el escolar tenga ya una orientacin definida hacia su sexo. El grupo no slo le ofrece al nio la posibilidad de aprender conductas apropiadas, sino que adems fortalece estos rasgos cuando son adecuados y posibilita su correccin si el aprendizaje no ha sido eficiente en el sen de la familia. La posibilidad de que esto se realice est asegurada por la necesidad de ser aceptado por el grupo. El grupo de nios fortalece la diferenciacin expresiva del rol sexual. La naturaleza unisexuada de los grupos de nios favorece este aprendizaje. EXPERIENCIA DE LA NORMA Y REGULACIN SOCIAL El nio aprende a esta edad que las relaciones sociales deben ser reguladas, lo que implica no slo fijar las reglas, sino que tambin aceptarlas, comprenderlas. La violacin de las mismas supone el rechazo. Y la exclusin del nio de la actividad que realiza puede ser fuente importante de angustias y tensiones. Este aprendizaje es especialmente importante, en la medida que la socializacin es bsicamente un proceso de aprendizaje de normas y regulacin d ela conducta.

El carcter esencialmente normativo del juego permite este aprendizaje porque no slo le da al nio la oportunidad de interactuar con compaeros de la misma edad en una actividad esencialmente placentera sino que de aprender a controlar su conducta y postergar la satisfaccin inmediata de sus deseos en pro del deseo de la mayora. Aprende tambin a expresar su agresin, a acatar lo que dice el lder, a aceptar que el contacto en grupo debe ser reglamentado si se quiere llegar a la consecucin de un fin. AUTOCONOCIMIENTO Y ENSAYO DE HABILIDADES Y APTITUDES El nio pequeo es esencialmente egocntrico centrado en s mismo -, lo que impide poder adquirir un conocimiento de s, ya que ste no es independiente de la confrontacin con los dems. Considerando que la aceptacin por parte del grupo depende de lo que el nio puede ofrecer, la actividad grupal le da la oportunidad de lograr este autoconocimiento, a la vez que se lo exige. El nio debe probar, ensayar habilidades y destrezas. De nada le sirve decir que l es capaz de tal o cual proeza. El grupo le exige que lo haga, lo que le permite conocer cules son sus reales capacidades y limitaciones en la medida en que stas son reconocidas o rechazadas. Esta confrontacin ms real y objetiva que la que hasta ahora ha encontrado le permite una primera integracin personal-social y el desarrollo de un concepto de s. El nio no slo aprende a conocerse a s mismo. Tambin aprende a conocer a otros lo que supone comprenderlos, ponerse en lugar, observar a otros nios cmo enfrentan sus problemas y dificultades dependiendo de capacidades y habilidades. Todo esto le va a permitir ir descubriendo distintas alternativas de solucin de conflictos; comprender que a veces sus problemas no son slo suyos, sino que tambin sus amigos pueden tenerlos que ellos pueden estar enojados o sentir rabia hacia sus padres al igual que l -, lo que lo ayuda a disminuir sentimientos de culpa y tensiones. En general, se ha visto que los grupos de nios presentan valores, normas y patrones de conducta que estn de acuerdo con las pautas familiares. De all que el grupo fortalezca la socializacin iniciada en el hogar. Si este no es el caso, si el grupo de amigos se opone a las normas, valores y patrones de conductas que rigen a la familia, se producir un conflicto. El nio se enfrentar a la necesidad de decidir qu patrones adoptar: aquellos que le exige el grupo o los que le exige la familia. El sentido en que se resuelva el conflicto depender esencialmente de cul sea la necesidad de aceptacin ms importante para l. Es evidente que, por la estrecha relacin afectiva con sus padres, desea y necesita ser aceptado por ellos. Si en stos hay actitudes de rechazo, abandono o conflictos de otra naturaleza, el nio buscar ser aceptado por sus amigos y se ajustar a las

exigencias del grupo. Estos grupos son la base que llevar ms tarde a la formacin de grupos antisociales y delictivos.

3. EL COLEGIO
Como vimos al referirnos a las metas de la Edad Escolar, la tarea educativa debe guiarse hacia el control y dominio de la conducta considerando las caractersticas del desarrollo propias de la etapa. Asimismo, los objetivos pedaggicos deben conciliar los intereses y habilidades de los nios con el fin que se desea conseguir. Podemos decir, entonces, que el proceso educativo es intencional. La consecucin de los fines requiere de la integracin del profesor con el alumno. Esto agrega el carcter de funcionalidad al proceso. De ah la importancia que adquiere el profesor como un modelo de identificacin para el nio. Para lograr su propsito educativo, el profesor debe convertirse en un buen modelo. Lo que se explica, exige y pide al nio no coincide con lo que ste hace sino se establece una relacin afectiva. El colegio influye tambin sobre la personalidad del nio al dar la oportunidad de confrontar la situacin familiar con el colegio. Ambas situaciones difieren en el contexto en el cual se dan y los mtodos que se usan para conseguir los objetivos. La familia es un grupo ntimo, cuyas relaciones estn pactadas por la dinmica afectiva que cohesiona a sus miembros, y que da la oportunidad de un trato individualizado. El colegio es una comunidad bsicamente impersonal; las relaciones estn reglamentadas y las reglas establecen exigencias. Existe un reglamento que el nio tiene que acatar. Es necesario que el nio tenga una socializacin elemental al momento de ingresar al colegio, en la medida que ste exige: - cierto grado importante de control de la conducta; - que el nio haya logrado cierta autonoma fsica y afectiva que le permita alejarse de su familia; - que sea capaz de interrelacionarse y convivir con nios de la misma edad, lo que supone la comprensin del otro (ponerse en su lugar). Estos son los aspectos afectivos de la Madurez Escolar, la que a menudo se considera como errneamente sinnimo de nivel intelectual, o bien no se considera cuando se trata del ingreso al colegio. Madurez escolar e inteligencia son datos diferentes. La primera se refiere a un estado momentneo del desarrollo psquico y corporal, que directamente no tiene nada que ver con el grado de inteligencia que el nio posee. Hay que tener presente que el tiempo y el momento de desarrollo varan de un nio a otro dentro de un cierto rango.

Al referirnos al desarrollo cognitivo, veremos tambin el aspecto cognitivo de la madurez escolar. El colegio, como agente de socializacin: - Complementa la enseanza familiar; - Provee oportunamente para aumentar el contacto con nios de la misma edad, fortaleciendo as su impacto en el desarrollo de la personalidad; - Confronta al nio con nuevos adultos que son modelos de identificacin y aprendizaje de conductas, a quienes debe obedecer y cuya aceptacin debe lograr. - Se espera ayude al nio a desarrollar habilidades intelectuales e intereses, a adquirir satisfaccin en el trabajo intelectual, a controlar su conducta y a perseguir metas a largo plazo.

CAPTULO SEIS

DESARROLLO COGNITIVO Y ACTIVIDAD ESCOLAR

Hemos descubierto poco a poco las transformaciones que le ocurren al escolar y que le dan su carcter distintivo. Tambin hemos aludido a las metas y tareas de esta edad. Y hemos bosquejado de paso los cambios que ocurren en el desarrollo mental: las transformaciones que hacen esta complejizacin creciente de la vida psquica y que, a la vez, dependen de ella. Destacamos la actitud Intelectual, Cerebral y Objetivista, la que unida a una bsqueda de conocimiento por parte del nio plantea una tarea a la que responde principalmente la Educacin Escolar. Adentrarnos en los fenmenos que permiten al nio adquirir nuevos conocimientos y comprender la realidad nos seala el camino y las estrategias a seguir, si nuestro deseo es responder satisfactoriamente a las motivaciones que orientan su conducta. El aprendizaje de la lectura es una adquisicin indispensable. A travs de ella se entrega una gran parte de los futuros conocimientos. En general todos recordamos nuestra propia experiencia, si es que no hemos tenido la oportunidad de seguir de cerca este aprendizaje en algn nio. Podemos, por lo tanto, enunciar fcilmente una secuencia: - Inicialmente las letras no nos dicen nada; aparecen como datos sin sentidos. - Luego, si bien llaman nuestra atencin, se nos confunden. - Cuando se pueden reconocer, el esfuerzo que realizamos es tan grande que no nos permite comprender y descifrar su significado. - Finalmente, no slo podemos reconocerlas, sino que entendemos el sentido que ellas nos comunican. Podemos homologar este aprendizaje con el desarrollo cognitivo y considerarlo como un aprendizaje que nos ensea a leer la realidad. Como vimos: Inicialmente la realidad se nos presenta como un todo confuso donde no nos reconocemos a nosotros mismos ni a los objetos presentes. En funcin de nuestra accin, vamos descubriendo y registrando sucesos aislados, pero no comprendemos an el significado total del mundo ni de nuestra accin en l. En la medida que transcurre el desarrollo, estos datos se articulan en un todo de sentido; la realidad adquiere un nuevo significado y somos capaces de descifrar objetivamente lo que hay en ella, independiente del deseo o de una necesidad. El escolar ha adquirido esta capacidad. El mundo se transforma y le aparece ahora bajo una nueva perspectiva; es un mundo ordenado y comprensible.

Es importante sealar que esta forma de organizacin se aplica tanto al mundo extremo como a la propia experiencia y afecta, por tanto, a toda la conducta.

Sin embargo, como ya vimos, el nio a esta edad se encuentran an en la mitad del camino. Ha superado la accin prctica, puede actuar mentalmente con una representacin objetiva e inteligible de la realidad concreta, pero le falta alcanzar el terreno de lo posible y el dominio de las ideas como una fuente posible de conocimientos del mundo.

1. CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE LA MEMORIA Y PROCESOS PERCEPTUALES

MEMORIA Desde una dimensin gentica, el desarrollo del pensar de la capacidad de actuar con sustitutos mentales de la realidad requiere del desarrollo de la memoria. Ambos procesos estn ntimamente relacionados. Al ingresar al colegio, el nio necesariamente debe haber logrado un cierto nivel de desarrollo de la memoria, ya que esta funcin designa la posibilidad de registrar y almacenar informacin. Sin embargo, la capacidad aislada no asegura el recuerdo; la posibilidad de evocacin. El nio va a recordar lo que ha tenido un significado para l. Esto constituir SU CONOCIMIENTO. Lo anterior evidencia la existencia de dos niveles de memoria: el mecnico y el de significado. La memoria mecnica supone una cierta capacidad de registrar datos, los cuales se acumulan sin que medie una integracin del dato en funcin de un significado (opera como un mecanismo meramente acumulativo). La memoria de significado implica dos posibilidades de registro: una incorporacin del nuevo significado a una totalidad ya organizada o bien una modificacin de esta totalidad en funcin del nuevo significado registrado. Se destaca la naturaleza dialctica de este proceso. Tal vez esta descripcin pueda parecernos demasiado terica. No obstante tiene una profunda significacin prctica par ala actividad escolar en particular y para la adaptacin en general. Es claro que se requiere una cierta capacidad de memoria mecnica en cualquier aspecto de la actividad intelectual. En la prctica, nos ayuda en muchas conductas habituales: podemos memorizarnos un nmero de telfono, pero ste se nos olvidar fcilmente si no tiene significado para nosotros. En la actividad escolar hay muchos aprendizajes que tambin requieren de la memorizacin mecnica. Es experiencia comn que un nio puede aprender una poesa de memoria, pero la olvidar fcilmente si slo la registr mecnicamente.

Un registro comprensivo supone una organizacin; una forma de clasificacin. Inicialmente, esta clasificacin se hace en el curso de la accin el lactante recuerda que el chupete es algo para chupar cuando lo chupa pero progresivamente se supera este registro y evocacin prctica, se decantan atributos, principios o categoras comunes y se clasifica el dato en funcin de su significado, lo que implica un proceso de construccin. La informacin, o el significado as registrado, no se olvida. Un nio puede aprenderse mecnicamente las tablas de multiplicar, pero si no las repite o no las usa constantemente se le olvidan. Es habitual que los nios que se han aprendido as las tablas salen de vacaciones y, al regresar en marzo al colegio, ya no las recuerdan. Aquel que es capaz de descubrir cul es el principio que hay detrs (no olvidemos que el escolar ha logrado esta capacidad) podr fcilmente reconstituirlas a partir de ste y encontrar el resultado que necesita. As entendido, el recuerdo constituye un verdadero acto del pensamiento, que incluye descifrar, relacionar, describir, realizar juicios y atribuciones que permiten codificar la informacin. Es este aspecto de la memoria el que nos debe interesar desarrollar en los alumnos, porque aquello que se comprende puede fcilmente reconstituirse. La ATENCIN Y CONCENTRACIN estn ntimamente ligados a la memoria, en la medida que la posibilidad de registrar depende de la capacidad que el nio tenga para dirigir su atencin y mantenerla. El escolar, gracias al control que ha logrado sobre su conducta control que es posible tanto por factores madurativos del sistema nervioso, como por las transformaciones psicolgicas que se han producido puede mantenerse atento y concentrado durante un cierto tiempo en la tarea. Consideremos ahora los aspectos MOTIVACIONALES implicados en toda actividad. Si bien el nio ha logrado la capacidad de atender y concentrarse en una tarea, que puede memorizar en forma comprensiva habiendo adquirido la posibilidad de realizar una clasificacin objetiva de los datos, no podemos olvidar que esta potencialidad slo ser efectiva si la tarea le resulta interesante. Su conducta se activar y se orientar en funcin de la satisfaccin de una necesidad: del significado que el dato tenga para l. As por ejemplo, un nio no recordar la vida de un hroe de la historia, por mucho que lo intentemos, si no siente inters en ello o bien no hemos logrado despertar su inters; esto es, no lo hemos motivado. Los estudios revelan que hay muy pocos cambios en la capacidad de retencin mecnica en nios normales entre los 7 y medio aos y los 13. No es, por lo tanto, una informacin importante para comprender por qu un nio tiene, en un momento dado, dificultades en su memoria. En estos casos, debemos buscar una explicacin e indagar qu puede estar interfiriendo el proceso. Pueden existir factores motivacionales, atentitos, de concentracin, dinmicos afectivos, que perturban la capacidad que tiene el nio de organizar e integrar jerrquicamente la informacin.

PROCESOS PERCEPTUALES El desarrollo siempre avanza desde un estado de relativa globalidad y falta de diferenciacin a un estado aumentado de diferenciacin, articulacin e integracin jerrquica (Werner). La percepcin no se escapa a este principio general del desarrollo. Vimos que en los comienzos del desarrollo el nio tena cuadros sensoriales iniciales, vagos y difusos; en la medida que interactuaba con la realidad, comenzaban a diferenciarse. A partir de ellos se desarrolla una percepcin global, difusa en sus comienzos, que lenta y paulatinamente se diferencia. El preescolar an percibe la realidad en forma floral; no atiende a las partes que constituyen un objeto. As por ejemplo, puede percibir y distinguir un cuadrado de un tringulo, pero no una d de una b. En la Edad Escolar, el nio ha alcanzado la capacidad de percibir analticamente, esto es, ya atiende a los detalles y partes constituyentes. Finalmente, las partes se integran en relacin al todo y conforman una percepcin sinttica. Este proceso de diferenciacin responde tanto a factores madurativos orgnicos como a la experiencia. El desarrollo avanza tambin desde lo subjetivo a lo objetivo. Este principio se aplica a la percepcin. Inicialmente, el nio percibe fisiognmicamente la realidad. Sentimientos y percepciones se unen en una totalidad indisociable (la estufa es percibida como algo peligroso, por ejemplo). Luego, en funcin de los factores del desarrollo, esta percepcin subjetiva se objetiva (ahora la estufa ya no es en s misma peligrosa). Sin embargo este desarrollo normal puede verse interferido por dinmicas afectivas o experiencias particulares. Nuestro inters es destacar las adquisiciones normales, que nos permiten saber qu podemos esperar de un escolar. En el escolar se ha producido un desarrollo perceptual que le va a permitir percibir en forma analtica y objetiva, esto es, a partir de los atributos esenciales y reales de los objetivos. Este desarrollo lo habilita, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura, ya que en l estn implicados la percepcin de la forma global de la letra, los detalles que hacen distinta una p de una a y la secuencia que permite distinguir una b de una d. El hecho que la percepcin sea objetiva significa que, independientemente de los atributos irrelevantes como pueden ser el tamao, la inclinacin o bien su color -, percibe el patrn: una a ser a en cualquier parte. El desarrollo de la percepcin no basta para que el nio comprenda lo que lee. Necesita, adems de todo un sistema de significados que le permitan esta comprensin. A medida que avanza el desarrollo, parece difcil y aun poco natural pensar en la percepcin como una funcin aislada de otras funciones cognitivas. El conocimiento se vuelve ms abstracto, menos especfico en su naturaleza visual, auditiva, tctil. Sin duda el acto de percibir es nuestro primer contacto con el mundo, ya que partir de l se desarrollar el conocimiento del mundo y de nosotros mismos.

Sin embargo, como funcin aislada, no es fuente de conocimiento. La percepcin implica un registro sensorial del dato, pero este registro sensorial es slo parte de ella. Lo que se almacena en la memoria es la informacin esencial acerca del mundo derivado del acto perceptual. Slo los avances del pensamiento van a permitir que los datos percibidos se integren y organicen, constituyendo sistemas preceptales. La posibilidad de contar con sistemas preceptales va a permitir la objetivacin de la percepcin. El dato percibido se integra, en funcin de su significado, en una categora que tiene sus regularidades y principios. El proceso de clasificacin, ligado a la actividad perceptual y a la memoria, permite reducir la complejidad del ambiente, en la medida que: - Transforma lo no familiar en una categora. - Va mas all de lo puramente perceptivo, lo que permite extraer conclusiones, relaciones, hacer juicios y atribuciones relativos a los objetos de esa categora. - Ampla nuestro conocimiento del mundo, ya que va ms all del dato que nos entregan nuestros sentidos. Para ilustrar lo anterior, imaginmonos que estamos frente a una flor que nunca hemos visto. Es un objeto no familiar. Hay ciertos atributos o aspectos que ella tiene que nos dicen que es una flor y, en funcin a ellos, la clasificamos en esa categora. Al hacerlo, estamos obteniendo todo un conocimiento que no habramos tenido si slo pudiramos verla. Sabemos que podemos cortarla y ponerla en un florero, que si la regamos seguir viva, etc. Como veremos ms adelante, el proceso de categorizacin est mediado por los CONCEPTOS, si bien stos no son el resultado de este proceso. La percepcin es un tipo particular de acto o proceso adaptativo y slo podemos comprender su naturaleza cuando establecemos su relacin con los procesos del pensamiento. Aprender a leer la realidad no consiste, por lo tanto, en un simple registro de datos exteriores, sino que implica un proceso de incorporacin de informacin en funcin del significado, que se constituye a partir de la actividad del sujeto. Al referirnos a la memoria, hablamos de la atencin y concentracin como procesos que mediaban la actividad. Tambin vimos el aspecto dinmico. Estos aspectos ATENCIN, CONCENTRACIN, MOTIVACIN intervienen asimismo en la percepcin.

2. REPRESENTACIN OBJETIVA DE LA REALIDAD: IMGENES Y CONCEPTOS

Al referirnos a los PROCESOS SIMBLICOS, vimos cmo la representacin era inicialmente subjetiva, personal, simblica; surga de la propia actividad del sujeto con las cosas. Destacamos tambin la naturaleza afectiva de esta representacin, lo que significa decir que el nio pequeo no considera la realidad tal cual es, sino que intervienen sus deseos, temores y motivaciones. La imagen interna que tiene de un objeto vara constantemente segn sus intereses y estados motivacionales del momento. L que haga estar entonces ntimamente ligado a esa representacin. Si le pedimos que nos dibuje una bicicleta, har un tringulo de un momento o cuatro lneas en otro. Esto alude a la naturaleza subjetiva de la representacin en el preescolar; a su carcter plstico y siempre cambiante. Este funcionamiento plantea serias limitaciones. Un preescolar no puede someterse a un proceso formal de educacin. Por ejemplo, para l ser exactamente igual mostrarnos que tiene tres aos indicndonos con dos, tres, o cuatro dedos de la mano. El concepto de nmero no se ha objetivado, as como tampoco los distintos aspectos y fenmenos de la realidad. Cada nio pequeo tiene su propia representacin del mundo. Una realidad as entendida no es inteligible. Slo la objetivacin permitir su inteligibilidad, el descubrimiento de los aspectos comunes, sus regularidades, los principios que rigen los distintos fenmenos de la naturaleza, el resultado que tiene una accin sobre el mundo independientemente del sujeto que la realice. Por ejemplo, llegar a saber que para que un objeto se mueva es necesario que cualquier persona, aunque no sea l, realice alguna accin sobre dicho objeto. La objetivacin de la imagen de la representacin mental se logra cuando se constituye el CONCEPTO, que representa la capacidad de clasificar distintos objetos a partir de sus atributos esenciales. Un concepto permite logar los distintos aprendizajes puntuales, o experiencias aisladas frente a una cosa en distintas ocasiones, en una categora comn. Estas experiencias pueden referirse a una misma accin, o bien a cosas que tienen las mismas propiedades esenciales. En el nio se constituir un CONCEPTO cuando logre reunir en una sola clase fruta la manzana, la naranja, el pltano. Este proceso implica, sin embargo, una segunda dimensin, que define la naturaleza del concepto. Diremos que el nio tiene el concepto de fruta cuando sea capaz de considerar no slo los aspectos que distinguen a cualquier fruta de cualquier animal, sino que adems es necesario que descubra cules son las transformaciones que pueden ocurrirle a cualquier fruta sin alterar su naturaleza de fruta. Una fruta sigue siendo, tal, ya sea que se encuentre en un rbol, en el suelo, o sobre un plato; pero pierde su calidad de fruta cuando se transforma en jugo. El escolar puede considerar estas dos dimensiones: las diferencias entre la cosas, y las transformaciones que pueden ocurrirle a un objeto sin alterar su

naturaleza, aun cuando perceptualmente pueda aparecer que el objeto ha variado. En la teora de Piaget, significa que el nio ha adquirido el principio de conservacin. - La posibilidad de clasificacin que logra el escolar abarca y orienta el mbito completo de la actividad mental: percepcin memoria representacin. En esta edad, este proceso se aplica a situaciones y objetivos concretos de la realidad. - Le permite interactuar con una realidad organizada en forma objetiva, en oposicin a una realidad concebida como un conjunto de hechos aislados, nicos y siempre cambiantes. - El logro adaptativo de este proceso radica en la posibilidad de aproximarse e interactuar con el ambiente en funcin de clases a las que se pueden integrar nuevos elementos, o extraer de ellas otros, formando as innumerables categoras, segn el problema y la situacin en que se encuentre el individuo.

3. LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO LGICO

Pensar lgicamente supone la capacidad de separar pensamiento de accin, sentimientos, deseos y motivaciones. Significa comprender que la realidad no cambia por el solo hecho de pensar en ella; que la accin pensada puede deshacerse, lo que nos da la posibilidad de actuar mentalmente y de esta forma comprenderla y dominarla. Pensar lgicamente permite actuar racionalmente. La conducta se organiza en funcin de una actividad mental que considera la realidad tal cual es. Se opone, por tanto, a la accin emocional, que se orienta a partir de un deseo o sentimientos. El escolar ha adquirido esta capacidad y la organizacin de su conducta lo demuestra. Cuenta ahora con un MODELO MENTAL, que le permite considerar los distintos aspectos de la realidad y coordinarlos, ligarlos lgicamente, segn principios generales, atributos esenciales. Esto que se aplica al campo del mundo fsico, abarca tambin el mundo social e individual. Hemos visto el carcter asociativo y cooperativo de su conducta social. Nos hemos referido al aspecto normativo del juego y la actividad en general. Tambin a los avances en el terreno moral. Los fundamentos cognitivos de estos progresos se encuentran en el pensamiento lgico. Estos avances no slo son producto de esta nueva forma de organizacin de la actividad mental, sino que depende tambin de la actividad que el nio realiza. La comprensin de un amigo en una situacin, el ponerse en su lugar, es posible por este pensamiento. Y este pensamiento se ve a la vez favorecido por la interaccin con el otro.

Una vez ms nos encontramos frente a la dialctica del desarrollo. As como la conducta refleja del lactante se organiza en funcin de la accin misma, tambin el pensamiento lgico se organiza funcionando, y porque funciona se organiza. Esta modalidad de pensamiento se aplica slo a situaciones concretas o que tienen un referente concreto. El escolar no acta lgicamente frente a situaciones abstractas que no tienen un referente concreto. Si le preguntamos a un nio por qu corre el agua de los ros, podr encontrar el principio lgico que da cuenta de este fenmeno natural aludiendo al hecho de que est en bajada, por ejemplo. Si la pedimos su opinin en relacin a la justicia, no podr encontrar la esencia del concepto y se referir a su experiencia concreta diciendo que su mam ha sido justa co l, porque le dio un trozo de torta del mismo porte que a su hermano mayor. No puede transcender la realidad concreta. Esto slo es posible cuando el pensamiento se transforma en hipottico deductivo. En el escolar comienzan a desarrollar una serie de intereses de tipo tcnicocientfico, que ponen de manifiesto su motivacin de conocimiento. El nio pierde inters por las actividades de la fantasa y comienza a interesarse en aventuras realistas. As, los cuentos como Peter Pan se sustituyen por historias de piratas, el super ratn por el hombre binico, constituyndose lo que los autores denominan REALISMO INGENUO. El escolar ya no mira al mundo subjetivamente a travs de cuentos, fantasas e ilusiones. Lo observa a travs de su razn. Cuando describe cualquier fenmeno, se aprecia el carcter realista que adquiere su narracin. Ya no proyecta sus temores, deseos y sentimientos. El mundo de la fantasa, del simbolismo se sustituye por el mundo real objetivo. En este contexto resulta importante sealar que el nio no tiene conciencia de este cambio en la orientacin hacia el mundo. Lo que define su naturaleza ingenua es su creencia ciega en la realidad que percibe. Como todo proceso de desarrollo, el cambio es gradual y esto significa que durante algn tiempo el nio se sentir igualmente atrado por el mundo real y por el mundo interior de sus fantasas. Esto se constata cuando observamos a los nios en los comienzos de la Edad Escolar: hay momentos en que se sienten atrados por la lectura del cuento; en otros, el cuento no les interesar y preferirn la aventura real. En el transcurso de la edad y en virtud de la tarea adaptativa, la realidad atrae cada vez ms fuertemente al nio y en esa medida va disminuyendo la fantasa. Hemos ido describiendo los distintos fenmenos que constituyen el desarrollo cognitivo en la Edad Escolar. En la comprensin de su naturaleza encontraremos los aspectos cognitivos del concepto de Madurez Escolar. Este concepto alude a un nivel definido en el desarrollo de la memoria, la percepcin y la atencin. Se puede decir que el logro descrito en aquellas funciones bsicas representa la condicin necesaria para iniciar el aprendizaje escolar.