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Formao
Humanizar cuidados de sade: uma questo de competncia

Maio de 2001

Ministrio da Sade
Secretaria de Gesto de Investimentos em Sade Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem - PROFAE

Sumrio
Editorial
3 Desenvolvendo idias para a organizao de um sistema de certificao de competncias na rea da sade

Artigos
5 Qualificao, competncias e certificao: viso do mundo do trabalho Neise Deluiz 17 Qualificao, competncias e certificao: viso educacional Marise N. Ramos 27 Certificao de competncias: a necessidade de avanar numa perspectiva formativa La Depresbiteris 39 Certificao de competncias em educao profissional: concepo e implementao Cleunice Matos Rehem 45 Sistema de Certificao de Competncias PROFAE: bases conceituais Milta Neide Freire Barron Torrez 53 Certificao de competncias profissionais: o que o PROFAE est pensando e fazendo Cludia Maria da Silva Marques

Entrevistas
61 Certificao ocupacional: aproximando formao e trabalho Nassim Mehedff Secretrio de Polticas Pblicas de Emprego do Ministrio do Trabalho e Emprego 65 Sistemas de certificao de pessoal como instrumentos de valorizao profissional Alfredo Lobo Secretrio Executivo do Comit Brasileiro de Certificao

Editorial

Desenvolvendo idias para a organizao de um sistema de certificao de competncias na rea da sade


Esta segunda edio da revista Formao traz para o leitor vrios elementos do debate de um importante, complexo e polmico tema da atualidade: a certificao de competncias. Quando assumimos a responsabilidade de promover a articulao entre os atores envolvidos com a prtica do auxiliar de enfermagem, a fim de organizar e implementar um sistema de certificao de competncias voltado para os egressos dos Cursos de Qualificao Profissional de Nvel Tcnico em Auxiliar de Enfermagem do PROFAE, assumimos tambm a responsabilidade de buscar, sistematizar e divulgar informaes sobre este tema. Foi com este propsito que realizamos, em novembro de 2000, o seminrio Certificao de Competncias para a rea da Sade: os desafios do PROFAE, cujos objetivos estavam focados em dois principais aspectos: abrir o debate sobre o tema (j existente nos setores do trabalho e da educao) entre os atores do setor sade, e analisar as perspectivas de organizao e implementao das metodologias a serem utilizadas pelo PROFAE. Nosso desafio hoje desenvolver um processo que possibilite identificar, promover e gerir os saberes que devem ser mobilizados pelos trabalhadores, para que estes atuem segundo a premissa bsica de melhorar a qualidade da assistncia em sade, incorporando em suas aes os princpios da integralidade da ateno, da humanizao do cuidado e do reconhecimento da autonomia e dos direitos do usurio dos servios de sade. Nesta edio so apresentados artigos e entrevistas (alguns deles, inclusive, relatos de apresentaes realizadas no prprio seminrio), que abordam de maneira atualizada e crtica o tema da certificao de competncias profissionais. Queremos oferecer ao leitor uma viso geral dos pressupostos e parmetros que orientam a organizao e implantao de sistemas de certificao, tanto na perspectiva do mundo do trabalho quanto na perspectiva educacional. Esperamos, desta maneira, estar contribuindo para o debate sobre este tema, e cumprindo nosso objetivo de tornar esta publicao um instrumento de divulgao e mobilizao de idias no campo da educao profissional em sade. Cludia Maria da Silva Marques Coordenadora do SCC/PROFAE

Opinio

Qualificao, competncias e certificao: viso do mundo do trabalho1


Neise Deluiz Doutora em Educao - Universidade Federal do Rio de Janeiro

As exigncias crescentes de produtividade e de qualidade e um contexto de mercado de trabalho instvel e flexvel ampliam os requisitos de qualificao dos trabalhadores e tornam cada vez mais generalizada a implantao de modelos de formao e de gesto da fora de trabalho baseados em competncias profissionais. Neste artigo, a autora mostra a importncia de ampliar a qualificao dos trabalhadores em sade, tanto na dimenso tcnica especializada, quanto na dimenso tico-poltica, comunicacional e de inter-relaes pessoais, para que eles possam participar como sujeitos integrais no mundo do trabalho. Nas ltimas duas dcadas, o mundo tem presenciado mudanas no contexto econmico, poltico, social e cultural. A configurao que o capitalismo vem assumindo a partir dos anos 1970 revela a crise do padro de acumulao capitalista estruturado sob o binmio taylorismo-fordismo, e sua alterao ou substituio por formas produtivas flexibilizadas e desregulamentadas, o que se convencionou denominar como a especializao flexvel (Piore e Sabel, 1984) ou toyotismo. A produo em massa fordista que vigorou a partir de 1913 na indstria automobilstica norteamericana era um padro de organizao industrial baseado na produo em srie, no uso intensivo de materiais e no capital fixo, com base material calcada na eletromecnica e na petroqumica, forte dependncia da energia oriunda do petrleo e localizao em grandes concentraes industriais. O fordismo adotava como forma de organizao do trabalho um modelo de gesto da mo-de-obra fundado na extrema diviso do trabalho e na fragmentao do saber, decorrentes do parcelamento das tarefas e da separao entre concepo e execuo. Mas o modelo de desenvolvimento fordista que atingiu seu auge entre anos ps II Guerra e o incio da dcada de 1970 era muito mais do que um modo de organizao da produo e do trabalho. Ancoravase na produo em larga escala e no consumo da ampla massa de trabalhadores, alinhava-se com a poltica econmica keynesiana do pleno emprego e da interveno do Estado na esfera econmica e apoiava-se na presena de um Estado de Bem-Estar Social (Welfare State), que desenhava polticas sociais e de seguridade social que permitiam a produo e a reproduo da fora de trabalho. Na tica poltica, possibilitou o desenvolvimento de uma forte estrutura sindical e de um complexo sistema de relaes industriais, que inclua a participao dos trabalhadores tanto na esfera da produo, por meio dos sindicatos, quanto na esfera pblica, nos marcos da social-democracia.
1 Texto base da palestra proferida pela autora no Seminrio Certificao de Competncias para a rea de Sade: os desafios do PROFAE, realizado em novembro de 2000, em Braslia-DF. 7

A crise que assolou o sistema capitalista no incio da dcada de 1970 e que gerou as transformaes no mundo da produo e do trabalho que hoje vivenciamos revelou as fragilidades do modo de organizao da produo e do trabalho industrial baseado no taylorismo/fordismo. A crise energtica dos anos 1970, a resistncia dos trabalhadores organizados produo fordista e as mudanas no mercado consumidor de bens e servios com demandas cada vez mais exigentes e segmentadas acirraram a concorrncia intercapitalista, fazendo com que as empresas se reestruturassem, adotando estratgias de racionalizao e diminuio de custos e de aumento da produtividade e qualidade de seus produtos e servios. Para enfrentar os mercados cada vez mais competitivos e instveis, as empresas passaram a investir em novas tecnologias de base microeletrnica e adotaram novas concepes organizacionais. O uso intensivo de tecnologias de base microeletrnica tem um papel relevante neste contexto, j que estas possibilitam ganhos de produtividade ao substituir em grande escala o trabalho vivo, permitem o surgimento de novos processos e produtos, e propiciam rpidas adaptaes na produo de bens e servios diante das flutuaes do mercado. As novas estratgias de administrao e de gesto da fora de trabalho possibilitam: a integrao dos processos produtivos; a flexibilizao no s de produtos e de processos, como tambm do trabalho; a descentralizao da produo, atravs da qual a empresa matriz (empresa-me) estabelece ampla rede de fornecedores subcontratados, terceirizando atividades; o enxugamento das estruturas de operao, para diminuir custos; e mudanas na diviso do trabalho, integrando funes anteriormente separadas como a produo e o controle de qualidade (Deluiz, 1994, 1995). Nos anos 1990, as mudanas na dinmica do capitalismo internacional

aprofundam-se e expandem-se. A internacionalizao dos mercados e sua crescente integrao, a tendncia formao de blocos regionais para o intercmbio industrial e comercial, a fuso de empresas que formam grandes conglomerados, e o deslocamento de plantas industriais e de empresas de servios para distintas regies do mundo em busca de maiores lucros, menores custos de produo e de mo-de-obra barata com fraco poder de organizao sindical, so alguns dos elementos de sinalizao das transformaes estruturais que configuram a globalizao econmica. O aprofundamento do processo de internacionalizao do capitalismo nas duas ltimas dcadas engendra um novo padro de relacionamento econmico entre os pases e a consolidao de reformas de amplo espectro, traduzidas em polticas de perfil neoliberal adotadas como sada para a crise econmica. Estas polticas defendem mudanas com relao ao tamanho e atribuies do Estado por meio das privatizaes, objetivando diminuir os gastos pblicos. Defendem tambm a no-interveno estatal na economia, na perspectiva do Estado mnimo, a nfase no mercado, com a desregulamentao das economias nacionais, e o desmonte das polticas sociais efetivadas pelo Estado de Bem-Estar Social. A intensificao deste processo tende a ampliar as desigualdades econmicas em escala mundial e as conseqncias sociais so visveis: o desemprego estrutural, a reestruturao do mercado de trabalho, a flexibilidade e a desregulamentao do trabalho, a terceirizao das atividades, o crescimento dos empregos p r e c r i o s , a e xc l u s o d e a m p l o s contingentes de trabalhadores do mercado formal e o empobrecimento da populao. As ameaas aos direitos dos trabalhadores ocorrem em um quadro de dificuldades de organizao e sindicalizao e de desmobilizao de movimentos reivindicatrios. A globalizao econmica corresponde

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globalizao do mundo do trabalho e da questo social. A internacionalizao da economia, a competio entre as empresas, o uso intensivo das inovaes tecnolgicas, a reduo dos postos de trabalho, o desemprego estrutural, o a u m e n t o d a e xc l u s o s o c i a l , o agravamento das diferenas sociais entre os pases ricos e os pobres e entre os ricos e os pobres dentro de um mesmo pas e a devastao do meio ambiente pelo uso predatrio das tecnologias so faces de uma mesma moeda. Trata-se da opo por um modelo de desenvolvimento pautado exclusivamente pela tica econmica, sem preocupao com o indivduo ou com as comunidades e sociedades. Segundo Dowbor (1998), tornou-se cada vez mais difcil identificar o bem-estar humano com o bem-estar da economia. O setor de servios vem sendo atingido, tal como o setor industrial, pelos processos de racionalizao e reestruturao, e sofre os impactos das transformaes tecnolgicas e das mudanas organizacionais nas empresas e instituies. O lado sombrio deste processo revela-se no enxugamento das estruturas de operao e na terceirizao de atividades, cujas conseqncias so o desemprego e o emprego precrio. O lado luminoso a possibilidade de um trabalho com novos contedos, a partir de novas concepes gerenciais e da introduo de tecnologias que exigem maior base de educao geral, alm de novos requisitos e atributos de qualificao profissional. Mudanas na natureza do trabalho e as novas exigncias de qualificao para os trabalhadores No contexto de crise da sociedade do trabalho ocorre um fenmeno paradoxal: a ampliao do desemprego e do trabalho precarizado e informal, e, simultaneamente, a emergncia de um trabalho revalorizado, no qual o trabalhador polivalente, multiqualificado deve exercer, cada vez mais, funes abstratas e

executar, cada vez menos, trabalho manual. Apesar da permanncia do paradigma taylorista/fordista nos espaos produtivos e mesmo de sua convivncia com os novos conceitos de produo, surgem novas tendncias em relao ao trabalho: este se torna mais intelectualizado, complexo, autnomo e coletivo (Schwartz apud Alaluf,1995). Com o avano tecnolgico, as tarefas tornam-se indeterminadas, dadas as possibilidades de mltiplos usos dos prprios sistemas computadorizados, e a tomada de decises passa a depender da captao de uma multiplicidade de informaes obtidas atravs das redes informatizadas. A complexidade advm do fato de que preciso lidar no s com smbolos e signos, mas com o novo, o incerto e o aleatrio nas atividades de trabalho. As novas exigncias do trabalho requerem no s uma flexibilidade tcnico-instrumental, como tambm a flexibilidade intelectual, tendo em vista as necessidades de melhoria contnua dos processos de produo de bens e servios. O trabalho no-qualificado, fragmentado, repetitivo, rotineiro e prescrito, caracterstico do modelo taylorista/fordista, substitudo, nas empresas e instituies que adotaram as novas formas de organizao do trabalho, por um trabalho polivalente, integrado, em equipe, com mais flexibilidade e autonomia. Um trabalho de arbitragem, onde p r e c i s o d i a g n o s t i c a r, p r e v e n i r, antecipar, decidir e interferir em relao a uma dada situao concreta de trabalho. A natureza deste tipo de trabalho reveste-se da imprevisibilidade das situaes, nas quais o trabalhador ou o coletivo de trabalhadores tem que fazer escolhas e opes todo o tempo, ampliando-se as operaes mentais e cognitivas envolvidas nas atividades. O trabalho individualizado cedeu lugar ao trabalho em grupo e as tarefas do posto de trabalho foram
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substitudas pelas funes polivalentes em ilhas de produo, grupos semi-autnomos e equipes de trabalho (Deluiz,1996). Por fim, devido a situaes de trabalho em constante mudana, a atividade inventiva dos trabalhadores passou a ser incessantemente mobilizada e o conhecimento incorporado como saber de gesto. Saber gerir a produo , tambm, saber gerir a si prprio na atividade produtiva (Neves e Carvalho,1997). Neste contexto, o contedo e a qualidade do trabalho humano modificaram-se. Capacidades de diagnstico e de soluo de problemas, e aptides para tomar decises, trabalhar em equipe, enfrentar situaes em constantes mudanas e intervir no trabalho para melhoria da qualidade dos processos, produtos e servios, passam a ser exigidas dos trabalhadores no quadro atual de mudanas na natureza e no processo de trabalho. As caractersticas do trabalho no setor sade O setor sade faz parte do setor de servios, integrando o conjunto das atividades denominado servios de consumo coletivo. Sofre de igual forma os impactos do processo de ajuste macroestrutural que vm atingindo o setor industrial nas duas ltimas dcadas: por um lado, a busca de produtividade e de qualidade pela via da reduo de custos, privatizaes e terceirizaes; por outro, as exigncias de melhoria de processos e servios, por meio de novas formas de organizao do trabalho e de investimentos em programas de capacitao profissional dos trabalhadores. O trabalho em sade guarda, entretanto, algumas especificidades. , no dizer de Offe (1991) um trabalho reflexivo2 , no qual as decises a serem tomadas implicam na articulao de vrios saberes que provm de vrias instncias, tais como a formao geral (com nfase no conhecimento cientfico), a formao profissional (com nfase no

conhecimento tcnico) e as experincias de trabalho e social (qualificaes tcitas), e que so mediados pela dimenso tico-poltica. Caracteriza-se pelas incertezas decorrentes da indeterminao das demandas, pelas descontinuidades e pela necessidade de prontido no atendimento a todos os casos, inclusive os excepcionais. Por isso, o trabalho em sade no pode seguir uma lgica rgida como a racionalidade dos critrios da produo material, sendo difcil a sua normatizao tcnica e a avaliao de sua produtividade (Offe,1991). As caractersticas do processo de trabalho em sade so a complexidade, a heterogeneidade e a fragmentao. A complexidade decorre da diversidade das profisses, dos profissionais, dos usurios, das tecnologias utilizadas, das relaes sociais e interpessoais, das formas de organizao do trabalho, dos espaos e ambientes de trabalho. A heterogeneidade revela-se pela diversidade dos vrios processos de trabalho que coexistem nas instituies de sade e que tm, muitas vezes, uma organizao prpria e funcionam sem se articular de forma adequada com os demais processos de trabalho. A fragmentao encerra vrias dimenses, tais como a fragmentao conceitual, ou seja, a separao entre o pensar e o fazer; a fragmentao tcnica, caracterizada pela presena cada vez maior de profissionais especializados e a fragmentao social, que estabelece relaes rgidas de hierarquia e subordinao, configurando a diviso social do trabalho no interior e entre as diversas categorias profissionais (Quintana, Roschke e Ribeiro,1994). A organizao do trabalho em sade apresenta um forte compo2. Claus Offe define o setor de servios como meta-trabalho, como trabalho reflexivo, enquanto proteo e resguardo, como certificao organizada das formas de reproduo social (p.17). Para o autor, o setor de servios abrange a totalidade daquelas funes no processo de reproduo social, voltadas para a reproduo das estruturas formais, das formas de circulao e das condies culturais dentro das quais se realiza a reproduo material da sociedade (p.15).

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nente gerencial taylorista/fordista, caracterizado por postos de trabalho separados, mas encadeados, tarefas simples e rotineiras, geralmente prescritas, intensa diviso tcnica do trabalho com a separao entre concepo e execuo e grande contingente de trabalhadores semi-qualificados com um mnimo de possibilidade de interveno autnoma no processo de trabalho. Apesar disso, verifica-se desde a dcada de 1980 a influncia do planejamento estratgico e da administrao participativa, e a preocupao com o maior envolvimento e comprometimento dos recursos humanos, tendo por objetivo a melhoria da qualidade do trabalho. A incorporao de novas tecnologias no setor sade tem implicado no surgimento de novos servios e ocupaes, e a reduo da mo-de-obra conseqente varia de acordo com a rea onde estas tecnologias so utilizadas e com a forma de gesto organizacional escolhida. De modo geral, as inovaes tecnolgicas tm implicado em aumento da produtividade do trabalho em sade e favorecido a busca de maior qualificao da fora de trabalho (Nogueira, 1987; Peduzzi,1997). Diante desse quadro, quais deveriam ser as propostas para a formao do profissional de nvel tcnico em sade? Considerando a concepo de sade que tem como referncia doutrinria a Reforma Sanitria e como estratgia de reordenao setorial e institucional o Sistema nico de Sade (SUS), tornase necessrio pensar uma formao de trabalhadores em sade (...) inspirada no paradigma da promoo da sade (que) aponta para a multisetorialidade, de um lado, e a interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade, de outro (BRASIL/ MEC/MS, 1999). No contexto atual de mudanas no processo de trabalho em sade, com a constante introduo de inovaes tecnolgicas e de novas formas de

organizao do trabalho em busca da melhoria da qualidade e da produtividade dos servios, tornam-se imperativos a compreenso global do processo de trabalho, a maior articulao entre os diversos setores para o desenvolvimento de modelos de ateno voltados para a qualidade de vida, a maior integrao das aes dos diferentes agentes que atuam na rea da sade dado o seu carter multiprofissional e interdisciplinar, a necessidade de agregar e recompor trabalhos antes parcelados, a comunicao entre os diferentes membros da equipe, a maior liberdade de deciso e autonomia para intervir no processo de trabalho (Deluiz, 1997), e a humanizao do cuidado na perspectiva do cliente (...) atravs da interao com o cliente/paciente (ponta) e a atuao dos servios de apoio (retaguarda) (id., 1999). fundamental, portanto, ampliar a qualificao dos trabalhadores em sade, tanto na dimenso tcnica especializada, quanto na dimenso tico-poltica, comunicacional e de inter-relaes pessoais (Peduzzi,1997) para que eles possam participar como sujeitos integrais no mundo do trabalho. O modelo das competncias: limites e possibilidade Diante das crescentes exigncias de produtividade e de qualidade dos setores produtivos e em um contexto no qual o mercado de trabalho instvel, flexvel e cambiante, ampliam-se os requerimentos relativos s qualificaes dos trabalhadores e torna-se cada vez mais generalizada a implantao de um modelo de formao e de gesto da fora de trabalho baseado no enfoque das competncias profissionais. A noo de competncia comeou a ser utilizada na Europa a partir dos anos 1980. Trata-se de uma noo polissmica que envolve vrias acepes e abordagens. Origina-se das Cincias da Organizao e surge no quadro de crise do modelo de organizao taylorista/fordista, de
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mundializao da economia, de exacerbao da competio nos mercados e de demandas de melhoria da qualidade dos produtos e de flexibilizao dos processos de produo e de trabalho. Neste contexto de crise, e tendo por base um forte incremento da escolarizao dos jovens, as empresas passam a usar e adaptar as aquisies individuais da formao, sobretudo escolar, em funo das suas exigncias. A aprendizagem orientada para a ao, e a avaliao das competncias baseada nos resultados observveis (Deluiz,1996). O modelo da competncia vem substituir a qualificao, um conceito-chave da sociologia do trabalho, caracterizada por ser multidimensional: qualificao do emprego, definida pela empresa a partir das exigncias do posto de trabalho; qualificao do trabalhador, que incorpora as qualificaes sociais ou tcitas; qualificao operatria (potencialidades empregadas por um operador para enfrentar uma situao de trabalho) e qualificao como uma relao social, resultado de uma correlao de foras capitaltrabalho (Hirata,1994). O conceito de qualificao estava vinculado escolarizao e sua correspondncia no trabalho assalariado, no qual o status social e profissional estava inscrito nos salrios e no respeito simblico atribudo a carreiras de longa durao (Paiva, 2000). O tradicional conceito de qualificao estava relacionado, portanto, aos componentes organizados e explcitos da qualificao do trabalhador: educao escolar, formao tcnica e experincia profissional. Relacionava-se, no plano educacional, escolarizao formal e aos seus diplomas correspondentes e, no mundo do trabalho, grade de salrios, aos cargos e s carreiras. A crise da noo do posto de trabalho associado ao modelo de classificaes e de relaes profissionais fordistas resultou, assim, na adoo de um novo modelo de organizao do trabalho e de gesto da produo

calcado nas competncias e no desempenho individual dos trabalhadores. Neste modelo importa no s avaliar a posse dos saberes escolares ou tcnico-profissionais, mas a capacidade de mobiliz-los para resolver problemas e enfrentar os imprevistos na situao de trabalho. Os componentes no organizados da formao, como as qualificaes tcitas ou sociais e a subjetividade do trabalhador assumem, no modelo das competncias, extrema relevncia. No contexto atual de crise da sociedade do trabalho assalariado e do trabalho prescrito, o modelo de competncia expressa uma profunda modificao na organizao do trabalho e nas relaes sociais dentro da empresa. Para Zarifian (1998) a competncia compreendida como: (...) um assumir de responsabilidade pessoal do assalariado frente s situaes produtivas. Assumir responsabilidades quer dizer uma atitude social de tal sorte que o assalariado vai, por conta prpria, tentar atingir o complexo de performances que ele dever respeitar e tentar enfrentar, sempre a partir de si mesmo, os eventos que ocor rem de for ma imprevista na situao produtiva. (...) Este assumir de responsabilidade uma atitude social de implicao (de engajamento), no sentido em que mobiliza for temente a inteligncia e a subjetividade da pessoa. Significa tambm assumir riscos, pois toda pessoa que aceita assumir responsabilidades corre o risco de fracassar, de no estar altura, e ento de sofrer uma avaliao negativa por parte da hierarquia e de colegas de trabalho. (...) A competncia pode ser definida tambm como o exerccio sistemtico de uma reflexividade no trabalho, que um distanciamento crtico face ao seu trabalho, o fato de que a pessoa questiona freqentemente sua maneira de trabalhar e os conhecimentos que ela mobiliza.

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A literatura corrente sobre a noo de competncia assinala, em termos gerais, que a competncia profissional a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, colocando-os em ao para resolver problemas e enfrentar situaes de imprevisibilidade em uma dada situao concreta de trabalho e em um determinado contexto cultural. Segundo Zarifian (1999) a competncia exprime uma mudana essencial nas organizaes, configurando uma nova forma de atuao do trabalhador diante destas transformaes e, ao mesmo tempo, um novo modelo de gesto da fora de trabalho. As competncias referem-se s modificaes dos contedos profissionais e dos ofcios. Os objetivos da adoo do modelo das competncias no mundo do trabalho so adequar a formao da fora de trabalho s novas exigncias do sistema produtivo, possibilitar maior flexibilizao do mercado de trabalho pela noo de empregabilidade (o trabalhador passa a ser responsvel por sua insero no mercado, mantendo suas competncias atualizadas) e unificar o sistema de qualificao profissional, tornando possvel a disponibilidade e a mobilidade dos trabalhadores, que passariam a ter livre circulao no mercado de trabalho setorial, intrasetorial, nacional e internacional. No modelo das competncias, os conhecimentos e habilidades adquiridos no processo educacional devem ter uma utilidade prtica e imediata e garantir a empregabilidade dos trabalhadores. A qualidade da qualificao passa a ser avaliada pelo produto final, ou seja, o trabalhador instrumentado para atender s novas necessidades do processo de modernizao do sistema produtivo. O capital humano das empresas precisa ser constantemente atualizado para evitar a obsolescncia e garantir o diferencial de competitividade necessrio concorrncia na economia globalizada. Nesta tica, a questo da empregabilidade colocada

como responsabilidade individual dos trabalhadores e as possibilidades de sua insero ou permanncia no setor formal e no informal dependem da posse daqueles saberes tericos, prticos ou metodolgicos mais adequados competio pelas ocupaes e empregos disponveis. A experincia internacional tem apontado diversas dificuldades na implementao de sistemas de certificao profissional baseada em competncias, entre elas a complexidade tcnica para a identificao de competncias no mercado, a padronizao e normalizao das mesmas, e a falta de agilidade tcnicoadministrativa das instncias encarregadas da normalizao, sobretudo no momento da sua incorporao aos currculos (BRASIL/MEC/SEMTEC, 2000). Outras dificuldades dizem respeito aos referenciais para definir as competncias e aos instrumentos para detectar os seus contedos e captar sua dinmica, isto , quais so as formas de articulao das competncias diante da necessidade de resolver problemas e de que modo so postas em ao em uma situao concreta. Ao d e f i n i r o d e s e n h o d e u m sistema de certificao profissional baseada em competncias (SCC), um dos aspectos a serem evitados a viso adequacionista da formao, voltada para o atendimento imediato das necessidades do mercado de trabalho e das exigncias empresariais. Ao reduzir a formao do trabalhador esfera profissional, em detrimento de uma formao integral que abranja a dimenso de cidadania, a abordagem das competncias tende a tornar-se reducionista, intrumentadora e tecnicista. Outro aspecto a ser enfrentado na definio do sistema a tendncia valorizao dos saberes profissionais operativos, evidenciando a separao e n t r e c o n c e p o e e xe c u o e a ruptura entre os princpios cientficos que fundamentam os conhecimentos profissionais e a sua operao. O SCC deve enfatizar a necessidade de
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ampliao da base de educao geral associada formao profissional, pois, do contrrio, corre-se o risco de se formar trabalhadores descartveis pela rpida obsolescncia de conhecimentos adquiridos de forma imediata e sem o aprofundamento necessrio. Um dos limites a serem considerados na formulao de um sistema de certificao profissional baseada em competncias a tendncia apropriao acrtica da noo de competncia, que conduz a uma abordagem individualizada e individualizante das relaes sociais da formao do trabalhador. preciso ressaltar que as competncias, mesmo tendo um contedo subjetivo e individual, so construdas ao longo da trajetria da vida profissional do trabalhador, o qual partilha de experincias e prticas coletivas. No contexto do trabalho em grupo, em equipe, parece paradoxal que a avaliao das competncias e a sua certificao estejam focadas nos resultados meramente individuais, desconsiderando o fato de que algumas das competncias dos trabalhadores s podero ser mobilizadas e articuladas dentro de coletivos de trabalho e em situaes grupais. Alm disso, os acordos particulares entre empregador e empregado em termos de uma carteira de competncias podem enfraquecer a negociao coletiva e desmobilizar a ao sindical. Em termos conceituais, devem ser apresentadas restries a um sistema de certificao profissional baseada em competncias que no considere a perspectiva histrica, isto , que no leve em conta que as competncias esto condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico e so a expresso das relaes sociais e o resultado de negociaes e embates entre interesses nem sempre convergentes do capital e do trabalho. Dessa forma, as competncias a serem desenvolvidas no podem ser deduzidas diretamente do contedo do trabalho, pois refletem relaes de poder entre interlo

cutores sociais envolvidos no processo de produo de bens e de servios, cujos contornos variam historicamente e de acordo com cada contexto cultural. A mobilizao das competncias dos trabalhadores depende, assim, da conduta e estratgias empresariais e institucionais (evidenciada pelos mtodos de gesto da fora de trabalho) e da conscincia e organizao dos trabalhadores, e vai depender tambm das relaes de fora e de poder que se estabeleam no s no interior das empresas e instituies, como na prpria sociedade, onde interagem os atores sociais. Se a construo de competncias pertence aos trabalhadores como sujeitos desse processo, a sua mobilizao e articulao em situaes concretas dependero da possibilidade de constituio de organizaes qualificadoras. Nesse tipo de organizao podem ser criadas possibilidades para os trabalhadores intervirem na gesto do trabalho e nas decises que afetam o processo produtivo. Podem tambm ser criados espaos para a participao, onde os trabalhadores proponham modificaes para melhoria do processo de trabalho, discutam as concepes, mtodos e procedimentos de trabalho, estimulando o aumento da autonomia e do poder de deciso. Os espaos formativos deveriam, em igual forma, constituir-se como organizaes qualificadoras, propiciando aos educandos condies de participao, de dilogo, de negociao e de interveno, o que implicaria em mudanas nos mtodos de ensino e nas estratgias pedaggicas, alm de uma redefinio do papel dos docentes. Finalmente, um outro aspecto a ser enfrentado a preocupao excessiva dos sistemas de certificao profissional com o produto final, em termos de resultados ou desempenhos a serem avaliados, em detrimento da nfase ao processo de construo das competncias. Para o sistema formador fundamental

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compreender: como as competncias se estruturam? Como so adquiridas? Que sujeitos sociais determinam quais as competncias necessrias ao trabalho e os seus respectivos contedos? Como aspecto positivo da constituio de um sistema de certificao profissional baseada em competncias pode-se assinalar a possibilidade de reconhecimento dos saberes dos trabalhadores provenientes de vrias fontes, validando-os independentemente da forma como foram adquiridos: no sistema educacional formal, no sistema de formao profissional ou na experincia profissional (Deluiz, 1996). tambm relevante em um sistema de certificao a possibilidade de construo de competncias ampliadas, abrangendo vrias dimenses anteriormente no reconhecidas ou no valorizadas na organizao do trabalho maneira taylorista/fordista. Diante desses limites e possibilidades, considera-se que um sistema de certificao profissional baseada em competncias deve compreender a competncia em termos gerais como a competncia humana de saber humanizar o conhecimento para que este possa servir aos fins ticos da histria e no descambe em mera instrumentao da competitividade (Demo,1997), ou a competncia humana como (...) apenas outro nome para a cidadania, e, como esta, apontar para o processo emancipatrio, que significa o processo histrico de conquista da condio de sujeito coletivo e autnomo. A emancipao depende substancialmente da formao da conscincia crtica, da elaborao histrica de um projeto alternativo, da organizao poltica coletiva e do desenvolvimento humano integral (id.,1997). A noo de competncia humana fundamental na rea da sade, na medida em que a nova viso de qualidade em sade considera no s os aspectos tcnico-instrumentais

envolvidos na prtica profissional, mas inclui a humanizao do cuidado na perspectiva do cliente. Diante do princpio da autonomia do paciente, a humanizao envolve um conjunto de amenidades de trato e de possibilidades de escolha onde se incluem os aspectos ticos. (...) Inclui a organizao do trabalho, a tecnologia no sentido amplo e no apenas material, o processo de trabalho, a equipe e o paciente. (...) Reconhece as perspectivas do fornecedor e do cliente, valorizando a autonomia das pessoas para assumirem a sua prpria sade (BRASIL/MEC/MS, 1999). Ao pensar a competncia humana, pano de fundo de onde se desdobram todas as demais competncias, necessrio compreend-la como um conceito poltico-educacional abrangente, como um processo de articulao e mobilizao gradual e contnua de conhecimentos gerais e especficos, de habilidades tericas e prticas, de hbitos e atitudes e de valores ticos, que possibilite ao indivduo o exerccio eficiente de seu trabalho, a participao ativa, consciente e crtica no mundo do trabalho e na esfera social, alm de sua efetiva auto-realizao (Deluiz, 1995). No que se refere rea da sade, e tendo como parmetro a Resoluo n 4, de 8/12/1999, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que explicita as competncias profissionais de nvel tcnico, a normalizao das competncias gerais e especficas deveria tomar por base os seguintes nveis de competncias com suas respectivas categorias de capacidades e habilidades:

Competncias tcnicas, isto , a capacidade de dominar os contedos das tarefas, das regras e dos procedimentos da rea especfica de trabalho, as habilidades para compreender os processos e lidar com os equipamentos, a capacidade de entender os sistemas e as redes de relaes, a capacidade de obter e usar as informaes.
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Competncias organizacionais ou
metdicas, isto , a capacidade de autoplanejamento, de auto-organizao, de estabelecimento de mtodos prprios, de gerenciamento de seu tempo e espao, desenvolvendo a flexibilidade no processo de trabalho.

do mundo do trabalho, de ter conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu trabalho, de ter autonomia de ao e compromisso social, e de desenvolver o exerccio da cidadania. Um sistema de certificao profissional baseada em competncias na rea da sade que assuma como referncia doutrinria a Reforma Sanitria e os princpios normativos e organizativos do Sistema nico de Sade deve levar em conta no processo de normalizao e certificao das competncias que estas no podem se restringir dimenso tcnico-instrumental, tornando-se uma simples estratgia de adaptao s novas necessidades do processo produtivo, mas devem ser consideradas de forma ampliada, no sentido de abranger a dimenso tico-poltica no mundo do trabalho.

Competncias comunicativas, como a capacidade de expresso e comunicao com seu grupo, superiores hierrquicos ou subordinados, de cooperao, de trabalho em equipe, desenvolvendo a prtica do dilogo, o exerccio da negociao e a comunicao interpessoal. Competncias sociais, isto , a capacidade de utilizar todos os seus conhecimentos obtidos atravs de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situaes encontradas no mundo do trabalho e a capacidade de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa. Competncias pessoais, isto , a capacidade de assumir a responsabilidade sobre o trabalho, de tomar a iniciativa, de exercitar a criatividade, de aprender, de ter abertura s mudanas, de desenvolver auto-estima, atributos que implicam no envolvimento da subjetividade do indivduo na organizao do trabalho. Competncias de cuidado, isto , a capacidade de interagir com o paciente levando em considerao suas necessidades e escolhas, valorizando a autonomia que este tem para assumir sua prpria sade, a partir da concepo de sade como qualidade de vida. Competncias de servio, a capacidade de compreender e se indagar sobre os impactos que seus atos profissionais tero direta ou indiretamente sobre os servios ou usurios, ou ainda de que forma os destinatrios (clientes ou usurios) sero beneficiados. Competncias scio-polticas, capacidade de refletir sobre a esfera

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Opinio

Qualificao, competncias e certificao: viso educacional1


Marise N. Ramos Doutora em Educao - Universidade Federal Fluminense

As reformas educacionais que ocorrem em diversos pases evidenciam a busca de formalizao de uma pedagogia das competncias. Com a flexibilizao e a integrao dos processos produtivos, passou-se a valorizar a subjetividade e o saber tcito do trabalhador, destacando a qualificao real em contraposio qualificao formal. Neste artigo, a autora discute como a preparao do trabalhador passou a pressupor o desenvolvimento de conhecimentos de carter global, indo alm da aquisio formal de conhecimentos academicamente validados, e construindo saberes a partir de diversas experincias vividas no trabalho, na sua vida em geral, ou mesmo na escola.

1. O surgimento da noo de competncia no contexto de educao do trabalhador A educao moderna, como componente do projeto burgus desde o sculo XVIII, insere-se no plano de luta hegemnica devido, por um lado, sua dimenso de socializao e de formao de conscincias e, por outro, sua dimenso econmica fundamental ao projeto de progresso. O uso da cincia como fora produtiva gerou a necessidade de os trabalhadores dominarem certa quantidade de conhecimentos e habilidades, necessrias ao exerccio do trabalho em uma sociedade industrializada e urbanizada. A aprendizagem profissional, ento, voltouse para a escola que, aos poucos, passou a assumir o papel no s de socializao, mas tambm de transmisso do saber tcnico. As tcnicas que compem um processo produtivo, relacionando conhecimentos e destrezas necessrios para coloc-lo em funcionamento, medida que se aprimoraram,

condensaram-se em alguns ofcios parciais desse mesmo processo. Estes passaram a se constituir como bsicos mesmo em reas profissionais diferentes. Um novo tipo de saber, menos especializado do ponto de vista da produo completa do produto acabado, mas suficiente para garantir ao trabalhador alguma mobilidade entre as diferentes reas profissionais e mesmo no interior delas, vai-se constituindo e adquire, aos poucos, um carter de profisso, relacionado ao domnio de um ofcio. Isto tambm possibilitou que empregadores estabelecessem parmetros mnimos para a definio do perfil do trabalhador apropriado a um determinado posto de trabalho. Assim sendo, o ensino destinado formao de trabalhadores visava, alm do disciplinamento, a conferir o domnio de um ofcio. Funda-se, dessa maneira, a prtica institucionalizada da formao profissional.
1 Texto base da palestra proferida pela autora no Seminrio Certificao de Competncias para a rea de Sade: os desafios do PROFAE, realizado em novembro de 2000, em Braslia-DF. As idias aqui expostas so aprofundadas na tese de doutorado da autora (Ramos, 2001). 19

Ofcios e profisses passam a ser classificados de acordo com o seu nvel de complexidade, implicando a construo da hierarquia social que, por sua vez, se relaciona com o nvel de escolaridade necessrio para o desenvolvimento de cada um deles. Nesses termos, certificados e diplomas obtidos em cursos de formao ou de educao profissional, que atestassem um determinado nvel de qualificao profissional, eram, na verdade, a expresso da capacidade potencial do trabalhador para desempenhar um determinado papel na diviso social e fabril do trabalho. O conceito de qualificao se associou elevao do saber profissional e social do trabalhador, em termos das aprendizagens desenvolvidas no prprio trabalho e nas experincias escolarizadas, medida que se buscou verificar como os processos de trabalho definiam o perfil do trabalhador em sua totalidade (como fora de trabalho e como sujeito histrico). Com a flexibilizao e a integrao dos processos produtivos, passou-se a valorizar a subjetividade e o saber tcito do trabalhador, destacando-se a qualificao real em contraposio qualificao formal. A preparao do trabalhador passou a pressupor o desenvolvimento de conhecimentos de carter global, tornando-se ineficaz sem uma slida educao bsica. A partir de ento, firmou-se um certo consenso sobre a idia de que a construo de aprendizados deva ir alm da aquisio formal de conhecimentos academicamente validados, mas construir saberes tambm a partir das mais diversificadas experincias que o sujeito enfrenta, seja no meio de trabalho, seja na sua vida em geral, seja na escola. nesse contexto que surge a noo de competncia, que hoje mobiliza um conjunto de sujeitos sociais tanto com o propsito de compreender seu significado quanto para implementar aes que a tenham como base.

2. A pedagogia das competncias: entre avanos e retrocessos Duas tendncias podem ser observadas quando se discute a noo de competncias em sua dimenso pedaggica. A primeira delas nega a associao com a pedagogia por objetivos, identificando-a como algo efetivamente novo e apropriado s transformaes sociais e econmicas de nossa poca. Assim, enquanto a qualificao expressaria a capacidade potencial do trabalhador, as competncias, por se centrarem no sujeito, seriam a forma como suas capacidades reais se materializariam e, portanto, expresses de sua qualificao real. Por essa tica, o surgimento da noo de competncia, principalmente a de ordem profissional, identificada com as transformaes produtivas que ocorrerem a partir da dcada de 1980, constituindo a base das polticas de formao e capacitao dos trabalhadores em diversos pases, principalmente naqueles onde h maiores problemas para vincular o sistema educativo com o produtivo. Isso porque esta noo enfatiza as aes e os resultados do trabalho e, por inferncia, das aprendizagens. Outra tendncia, a pedagogia por competncias, aceita a associao com a pedagogia por objetivos num primeiro momento, mas identifica o ponto em que as competncias se distinguem dos objetivos. Por esta tica, relacionam-se as origens da educao baseada em competncias ao movimento americano dos anos 1960, tendo como base uma ideologia conservadora e da eficincia social, a psicologia condutivista e o propsito de servir s necessidades especficas da indstria. A l g u n s a u t o r e s 2 consideram a problemtica dos objetivos em pedagogia ultrapassada, tanto devido evoluo do trabalho, quanto ao advento da psicologia cognitiva. A competncia toma o lugar da noo de comportamento antes associada aos objetivos e confundida com o
2. Por exemplo, Malglaive (1995)

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prprio contedo da capacidade. Perrenoud (1999) menos enftico quanto a esta superao. Ele no considera que as abordagens advindas da tradio da pedagogia por objetivos estejam superadas totalmente, mas sim que seus excessos behaviorismo sumrio, taxonomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, organizao do ensino por objetivo, dentre outros foram controlados. Admite, ainda, que, s vezes, fala-se em competncias apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas e prticas observveis. Sendo assim, falar a respeito de competncia no acrescentaria muita coisa idia de objetivo, pois se pode ensinar e avaliar por objetivos sem preocuparse com a transferncia dos conhecimentos e, menos ainda, com sua mobilizao diante de situaes complexas. Neste caso, tal como os objetivos comportamentais se confundiam com o prprio domnio do conhecimento, a associao de uma competncia a um simples objetivo de aprendizado sugere, erradamente, que cada aquisio escolar verificvel uma competncia. Relacionando-se competncia e desempenho, e considerando que este ltimo seja um indicador mais ou menos confivel de uma competncia supostamente mais estvel, que medido indiretamente acepo desenvolvida tanto pela lingstica como pela psicometria, permanece o problema de sua conceituao. Podese, ento, descrever um conjunto de aes que remeta para a competncia subjacente, sem se perguntar como ela funciona. o que acaba por ser f e i t o q u a n d o s e t e n t a n o m e a r, classificar, repertoriar as competncias ao acrescentar o verbo saber ou a locuo ser capaz de a um verbo que caracterize um conjunto de aes semelhantes. Como diz Malglaive (1995.), isso designa, de fato, uma atividade e no uma capacidade ou competncia. Conseqentemente, mantm-se

aberta a questo de saber o que devem ter adquirido os estudantes para serem capazes de fazer o que se pretende que eles faam (id.). Ademais, aproximaes instrumentais da competncia esquecem muito freqentemente das dimenses sociais e simblicas da ao, no sentido em que Bourdieu (1980, apud Dietrich, 1999) censurou nas aproximaes lingsticas 3 : definindo a competncia como um sistema abstrato e preeminente, ignoram-se as condies sociais de sua produo, de sua difuso e de sua reproduo. Chegamos, ento, ao ponto em que podemos tentar explicitar a diferena entre objetivos comportamentais e competncias, sob a tica psicopedaggica: a competncia preocupa-se fundamentalmente com o domnio cognitivo que sustenta o desempenho ou o comportamento, com a inteligncia prtica, ou a estrutura e o funcionamento da competncia/capacidade; enquanto os objetivos comportamentais confundem o comportamento com o prprio domnio cognitivo. Os esquemas da inteligncia prtica so o que, provavelmente, Zarifian (1999) chama de competncias em ltimo-plano ou de competncias recurso, ou seja, aquilo que se apreende de mais estvel e de mais durvel das atitudes face ao real
3. Existem algumas crticas relativas a abordagem que transporta para o campo das aprendizagens a abordagem lingstica da competncia: Perrenoud (1999), por exemplo, analisa que os seres humanos tm a faculdade, ancorada em seu patrimnio gentico, de construir competncias, contudo, nenhuma competncia estimulada desde o incio. As potencialidades do sujeito s se transformam em competncias efetivas por meio de aprendizados que no intervm espontaneamente e que tambm no se realizam da mesma maneira em cada indivduo. As competncias, portanto, seriam aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidades da espcie. Dietrich (1999) tambm demonstra as limitaes da analogia lingstica, destacando que todo resultado implica uma reflexo sobre as condies de sua produo. A competncia implica levar em conta as condies de sua objetivao. Estruturada na ao, ela tributria dos meios concebidos e das finalidades consignadas pelos atores no plano de uma certa organizao do trabalho. A competncia, como fato, se constri na aprendizagem do poder e da regra, quer dizer, na relao com o outro(id.).

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e vida social, que poderia sustentar as competncias mais especificamente profissionais. Dito de outra forma, seriam os recursos mobilizveis pelas competncias correspondentes em situaes precisas. Igualmente a isso, autores australianos, como Athanzou e Gonczi (1995) denominam, por sua vez, atributos. Enquanto sistema interiorizado de aprendizagem saberes em uso que envolvem saberes terico e prtico, esses atributos englobam os conhecimentos de toda ordem, as habilidades e os valores. As competncias se objetivam quando esses recursos so colocados a servio de algo ou de algum (das situaes concretas de vida e/ou escolares e/ou de trabalho). Isto nos permite apropriar e adaptar a definio de P. Gillet (apud Malgalive, 1995) para conceituar a competncia, privilegiando a dimenso pedaggica: um sistema interiorizado de aprendizagens numerosas orientadas para uma classe de situaes de vida, escolares ou profissionais. O que se entenderia, ento, por desempenho? Conjugando as dimenses pedaggica e sociolgica das competncias, poderamos formular a seguinte definio para a noo de competncia: um saber interiorizado de aprendizagens orientadas para uma classe de situaes escolares ou profissionais que permite ao indivduo enfrentar situaes e acontecimentos com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica sobre os eventos e coordenando-se com outros atores para mobilizar suas capacidades 4 . O desempenho seria a expresso concreta dos recursos que o indivduo articula e mobiliza no enfrentamento dessas situaes. Em outras palavras, competncia a condio do desempenho, sendo a primeira, o mecanismo subjacente que permite a integrao de mltiplos conhecimentos e atos necessrios realizao da ao. Observese que, nem se constata ou se avalia

a competncia somente atravs de resultados ou dos atos realizados, nem o desempenho reduz-se a isto, o que torna impossvel limit-lo a um conjunto de tarefas, operaes ou atividades descritas e codificadas com preciso. A observao do desempenho, na verdade, permite identificar o uso que faz o sujeito daquilo que sabe (a articulao e a mobilizao das capacidades ou dos saberes em uso). Portanto, ele o ponto de convergncia dos vrios elementos relevantes que compem a competncia ante uma situao. Assim, ser competente em algo implica aludir a essa convergncia, e no soma de cada um dos elementos envolvidos, ou execuo parcial de cada um deles. A convergncia desses elementos o que daria sentido, limites e alcances competncia. possvel estabelecer, ento, algumas premissas quanto ao desempenho: a) a realizao da ao propriamente dita nos termos j explicados; b) t r i b u t r i o d e p a r m e t r o s individuais (ateno, emotividade, sensibilidade, tica, etc.), postos em jogo tambm em relao ao coletivo, resultando da associao das dimenses cognitiva e compreensiva da inteligncia prtica; c) dependente das competncias a ele subjacentes e, portanto, permite inferi-las; d) para um mesmo desempenho, vrias competncias podem ser mobilizadas; e) o desempenho observado numa determinada situao no expressa a totalidade das competncias de um indivduo; f) o desempenho no se confunde com o resultado do trabalho ou com a soma dos atos realizados pelo sujeito, mas fruto da reflexo sobre as condies da produo desse resultado, sobre os meios concebidos
4. Conjugao feita da abordagem de P Gillet (apud . Malgalive, 1995) e Zarifian (1999).

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para a realizao da atividade, sobre as finalidades consignadas em torno da realizao da atividade, sobre a organizao do trabalho em que se realiza a atividade e sobre as condies subjetivas e sociais de realizao da atividade; g) o desempenho pode se processar em diferentes graus de satisfao, e, dependendo do grau de aceitao, comprova que o indivduo competente, quer dizer, apropriado situao a tratar; h) o d e s e m p e n h o e n o a s competncias que pode ser observado diretamente e, por isso, pode ser tomado como o objeto da avaliao, permitindo inferir sobre um conjunto de competncias. i) a concluso relativa competncia do sujeito, no singular, s pode ser inferida da totalidade por ele enfrentada e, portanto, pelo desempenho global diante da organizao e das relaes sociais de trabalho. j) o desempenho competente faz uso de um espectro de habilidades, compreendidas como os procedimentos gerais e especficos dominados pelo sujeito e essenciais para o enfrentamento das situaes. 2.1. Alguns elementos para se pensar criticamente a formao baseada em competncias As reformas educacionais que ocorrem em diversos pases nos evidenciam a busca de formalizao de uma pedagogia das competncias. O termo pedagogia aqui deve ser compreendido tal como o faz Tanguy (1997), isto , no sentido amplo de uma atividade social que engloba seleo de saberes a serem transmitidos pela escola, sua organizao, sua distribuio numa instituio diferenciada e hierarquizada, sua transmisso por agentes especializados e sua avaliao por mtodos apropriados. Uma das idias que se tem como vlida em favor da pedagogia das competncias que o ensino fundado sobre os saberes disciplinares seria

fator de xito para uns e de fracasso para outros, proposio que pode ser ilustrada pela constatao de que alunos reprovados nos bancos do ensino geral tm xito no ensino profissional. Assim entendida e utilizada, a noo de competncias tende a dar importncia s diferenas e particularidades individuais, sua demonstrao, ao seu carter distintivo (id.). O aluno singular ocuparia o centro do sistema educativo, instaurando-se o princpio de cursos individualizados em lugar de habilitaes mais ou menos estanques. Todas essas idias tm-se resumido sob a denominao geral de pedagogia diferenciada, tendo como fundamentos: processo centrado mais na aprendizagem do que no ensino; valorizao do aluno como sujeito da aprendizagem e construo significativa do conhecimento. Isto pressupe compreender o currculo de formao do sujeito trabalhador como seqncia de experincias de vida que contriburam para forjar sua personalidade, seu capital de conhecimentos, suas competncias, sua relao com o saber e sua i d e n t i d a d e ( Pe r r e n o u d , 2 0 0 0 ) , aceitando-se, portanto, que todos os percursos de formao so, de fato, individualizados, por mais que as experincias educativas e escolarizadas sejam vivenciadas em conjunto. A pedagogia diferenciada pressupe: a) modos de agrupamentos dos alunos estveis, diferentes da turma tradicional, aspecto para o qual muito contribui a organizao de grupos de projetos; b) processos e instrumentos de orientao que permitam orientar e acompanhar as trajetrias individualizadas e os encaminhamentos dos alunos a diversas atividades e/ou grupos. O propsito da pedagogia diferenciada possibilitar a efetiva e contnua transferncia das aquisies, e neste ponto que se voltar para as questes de como se aprende e em que medida as aprendizagens
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tornam-se transferveis aos contextos diferentes daqueles em que foram adquiridas. Ou seja, competncias consolidadas so transferveis a diversos contextos. Porm, ao serem encontrados novos desafios, h a construo de novas competncias. Portanto, a transferncia no uma simples transposio automtica, mas passa por um trabalho mental que supe o sujeito confrontado com uma nova situao, que congrega uma inteno dependente da confiana que tem o sujeito em seus prprios recursos a serem mobilizados em favor do enfrentamento da nova situao. A mobilizao de competncias, por isso, vai alm dos recursos s representaes do real ou saberes sistematizados incorporando os conceitos de saber e de conhecimento no sentido amplo, ou seja, como todo tipo de aquisies cognitivas. A servio das aprendizagens transferveis est a contextualizao do conhecimento, como estratgia importante na tecitura de uma rede de significaes. Isto, do ponto de vista pedaggico, significa estruturar um conjunto de experincias formadoras (ou situaes de aprendizagem) significativas, que nascem do currculo prescrito e se realizam por meio do currculo real. Isto configura, na verdade, a histria individual de formao de cada sujeito. Para que haja transferncia, entretanto, o conhecimento no pode se restringir s experincias formadoras, mas deve ultrapassar suas fronteiras como produto de um processo progressivo de abstrao. Po r i s s o , o s a p r e n d i z a d o s r e a i s contextualizam-se em situaes concretas, mas se enrazam em seus fundamentos cientficos. Em outras palavras, a transferncia ocorre a partir do conhecimento descontextualizado, isto , pronto para o uso em contextos diversos, como produto que supe mltiplas recontextualizaes e descontextualizaes. Como bem explica Novick (1997), a formao por competncias tem subestimado, em grande medida,

a dificuldade que apresenta o desenvolvimento curricular. por esta razo que muitas vezes se apresentam as normas ou os padres de competncias como se fossem as competncias em si mesmas ou o prprio currculo. Entretanto, bvio que as normas de competncias, ao no responderem lgica de ensino e de aprendizagem, no apresentem nenhuma seqncia que observe uma metodologia prpria para a formao. As normas expressam um objetivo, um resultado esperado e no uma metodologia de como aprender e chegar a este resultado. A descrio de atividades no suficiente para a aprendizagem como fundamento cientfico-tcnico de uma atividade. Este risco muito grande, sobretudo nas empresas que aplicam a formao baseada em competncias, onde muitas vezes a anlise funcional se converte em currculo, e a formao em uma aprendizagem condutivista de desempenho, atada a rotinas fixas e excessivamente reguladas. A nica maneira de gerar um marco curricular produzir um forte processo de anlise sobre os atributos subjacentes competncia. Assim procedendo, no s o contexto sciotcnico real deve ser considerado, pelo fato de ser um substrato privilegiado na proviso de cdigos que permitem resignificar conhecimentos, como tambm as relaes scio-histricas assumem relevncia, uma vez que determinam a construo da prpria subjetividade dos indivduos. Alguns autores 5 afirmam que o fato de a competncia implicar a resoluo de problemas ou alcanar resultados converte o currculo em um ensino integral, ao mesclar-se nos problemas os conhecimentos gerais, os conhecimentos profissionais e a experincia no trabalho, reas que tradicionalmente estavam separadas. Neste contexto, veremos o resgate de movimentos importantes na educao, tais como a problema5. Por exemplo, Athanozou e Gonczi (1996).

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tizao de Dewey, os centros de interesse de Decroly, o construtivismo de Piaget, entre outros, reunidos em princpios curriculares designados por globalizao, integrao, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade 6 . A pedagogia por projetos e por resoluo de problemas que normalmente recebem uma organizao diferente das grades curriculares faz agrupamentos diferentes das turmas tradicionais (tais como mdulos, unidades, ciclos, etc.) e tem sido evocada como estratgia metodolgica importante para a construo de uma aprendizagem significativa. Valoriza-se tambm a formao por alternncia, que pode envolver as estratgias citadas, como forma de integrao permanente do conhecimento sistematizado com as realizaes prticas. Se, do ponto de vista da educao inicial, isso enfrenta problemas culturais e operacionais, do ponto de vista da educao continuada pode responder necessidade de atualizao de trabalhadores j inseridos na vida produtiva. Com todo o potencial crtico que este debate suscita para se pensar as prticas educativas, deve-se ter cuidado para no realizar uma redefinio pedaggica de tal ordem que tudo se passe como se o conhecimento cientfico tivesse atingido um grau suficiente para que a escola (pelo menos a profissional) no tivesse mais que transmiti-lo, principalmente porque os processos automatizados seriam suficientes para capt-los e p-los em prtica. Por essa tica, a formao responsabilizar-se-ia somente por ordenar as atitudes e prticas profissionais em coerncia com a organizao e o funcionamento dos processos de produo. A escola perderia, em certa medida, a exclusividade como agente transmissora de conhecimento. Com variaes que no permitem fazer dessa afirmativa uma generalidade, a escola seria forada a abrir-se para o mundo econmico como meio de redefinir os contedos

de ensino e atribuir sentido prtico aos saberes escolares, de forma que s u a l e g i t i m i d a d e r e d u z i r- s e - i a utilidade prtica. A armadilha de se regressar ao tecnicismo educacional ou de se reduzir a educao profissional aos aspetos operacionais das atividades profissionais est presente o suficiente para que estejamos muito atentos ao pensar na apropriao das competncias como referncia educacional. 3. Avaliao e certificao de competncia: processo ou produto? Ainda que todas as formas de avaliao se refiram ao emprego de evidncias, sabemos que o propsito que vai definir a natureza e o processo do sistema de avaliao. Considerando-se a avaliao do aluno ou trabalhador em formao, pretende-se verificar as competncias adquiridas durante o processo de aprendizagem, evidenciando a capacidade do indivduo de mobilizar e articular, com autonomia, postura crtica e tica, seus recursos subjetivos, bem como os atributos constitudos ao longo do processo de ensino-aprendizagem conhecimentos, habilidades, qualidades pessoais e valores a que se recorre no enfrentamento de determinadas situaes concretas. Para que a avaliao em processo expresse concretamente as competncias desenvolvidas pelos indivduos, preciso que formao e avaliao por competncias sejam planejadas em conjunto, de forma coerente. nesse quadro que se resgata a dimenso formativa da avaliao, isto , seu papel essencial dentro da pedagogia diferenciada e da individualizao dos percursos de formao, permitindo aos docentes pronunciarem-se sobre os avanos educativos dos alunos e, com esses, contar com pontos de referncia para julgar onde esto, onde podem chegar e do que vo necessitar para continuar aprendendo.
6. Localizao conceitual e histrica desses movimentos e princpios apresentada por Santom (1998).

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Ao s e p l a n e j a r o p r o c e s s o d e formao, deve-se considerar trs dimenses fundamentais da avaliao. Preferimos considerar que a dimenso acreditativa ou certificativa seja conseqncia dessas anteriores. Apresentamos as referidas dimenses, com base em Hernndez (1998): a) Diagnstica inicial: permite detectar os atributos que os alunos j possuem, contribuindo para a estruturao do processo de ensinoaprendizagem a partir do conhecimento de base dos mesmos. A avaliao diagnstica inicial deve tentar recolher evidncias sobre as formas de aprender dos alunos, seus conhecimentos e experincias prvias, seus erros e idias preconcebidas. Caber ao professor, se possvel em conjunto com o aluno, interpretar as evidncias, percebendo o ponto de vista do aluno, o significado de suas respostas, as possibilidades de estabelecimento de relaes e os nveis de compreenso que possui dos objetos a serem estudados. Sempre que possvel, o planejamento do projeto ou da prpria unidade didtica feita posteriormente a esta avaliao diagnstica inicial. Dependendo da estrutura institucional, essa dimenso da avaliao pode ter equivalncia com o que designamos de requisitos de acesso ou mesmo de seleo para o ingresso. O importante, nesse caso, a instituio p l a n e j a r- s e p a ra tal e decidir se tomar tempo para avaliar inicialmente os candidatos ou alunos dos cursos a serem oferecidos. b) Formativa: permite identificar o nvel de evoluo dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Para os professores, implica uma tarefa de ajuste constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem, para se ir adequando a evoluo dos alunos e para estabelecer novas pautas de atuao em relao s evidncias sobre sua aprendizagem. A anlise dos trabalhos pode ser feita no sob a tica de se esto bem ou mal realizados, mas levando-se em conta a exigncia cognitiva das

tarefas propostas, a deteno dos erros conceituais observados e as relaes no previstas, levantando-se subsdios para o professor e para o aluno, que ajudem este ltimo a progredir no processo de apreenso dos conhecimentos, desenvolvimento e aprimoramento de destrezas, construo de valores e qualidades pessoais. Essa dimenso responsvel pelo que Perrenoud (1999) chama de regulao das aprendizag e n s 7 . Nesse caso, importante planejar em que momentos as evidncias de realizao das atividades sero insumos para o processo de avaliao. S possvel realizar esse planejamento em conjunto com o planejamento do projeto. c) Recapitulativa: apresenta-se como um processo de sntese de um tema, um curso ou um nvel educativo, sendo o momento que permite reconhecer se os estudantes alcanaram os resultados esperados, adquiriram algumas das habilidades propostas, em funo das situaes de ensino e aprendizagem planejadas. esta dimenso que se associar fortemente dimenso acreditativa ou certificativa. Este tipo de avaliao pode ser proposta aos alunos mediante estratgias e instrumentos das dimenses anteriores, aproximando-se, porm, os temas e as situaes mais diretamente das normas de competncias. Por outro lado, se a avaliao formativa foi precisa e cuidadosamente realizada e apropriadamente registrada, seja em memoriais de desempenho, em portflios ou documentos equivalentes, a avaliao recapitulativa pode constituir-se como mais uma etapa de metacognio, por exemplo, propondo aos alunos uma reconstruo do processo seguido ou de tomada de conscincia do momento em que aprenderam mais ou que desenvolveram novas competncias.
1 Perrenoud (id.) fala de regulao das aprendizagens como articulao entre dispositivos didticos e observao formativa. Essa noo , em primeiro lugar, uma noo didtica, e a avaliao no tem mais nada de uma atividade separada. Isso significa que no pode ser pensada at o fim, sem referncia aos saberes em questo e s aes didticas do professor.

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A dimenso acreditativa ou certificativa (que legitima a promoo dos estudantes de uma etapa a outra, de um nvel de ensino a outro e/ou confere uma determinada certificao) o pice do processo de formao como inferncia viabilizada pelo completo e complexo sistema de avaliao implementado durante esse processo. Sua legitimidade em relao s normas de competncia est no fato de o programa de formao ter sido planejado segundo essas mesmas normas, permitindo que se tirem concluses, a partir do resultado das avaliaes processuais, sobre as condies de desempenho que tem o indivduo, segundo as normas especificadas. A dimenso acreditativa ou certificativa, por outro lado, a que se destaca quando o processo de avaliao ocorre independentemente do processo de formao, ainda que a dimenso formativa esteja sempre presente, em algum nvel, em qualquer avaliao. A forma e o nvel de aproveitamento que faz o indivduo dessa outra dimenso estaro relacionados com a conscincia do prprio quanto ao processo de construo de suas competncias e/ou do quanto e como ele devidamente orientado. Quando avaliado em processo de formao, essas trs dimenses da avaliao estaro relacionadas intrinsecamente e os percursos realizados posteriormente pelo indivduo sero, de certa forma, conseqncia das prprias evidncias obtidas pelas avaliaes, segundo uma orientao minimamente sistematizada pelo professor. Por outro lado, se avaliado de forma independente formao, o aproveitamento de qualquer evidncia para a construo de percursos posteriores, seja de trabalho, seja de formao, ficar a cargo do prprio indivduo. Algumas consideraes finais Uma questo que ainda nos parece pouco debatida no mbito das polticas educacionais implantadas com base na noo de competncia diz respeito s mediaes presentes na relao entre o processo de trabalho, o ensinar e o aprender. Nenhuma lista de tarefas, ou mesmo nenhum

retrato da complexidade de um processo de trabalho, traduz tudo o que pode acontecer no enfrentamento real do sujeito com a materialidade concreta do trabalho. Alis, a noo de competncia surge tambm para dar destaque imprevisibilidade dos processos. Isso perde completo sentido se considerarmos que o trabalho se orienta somente por normas prescritas. Se assim fosse, pouco precisaramos pensar a respeito de conhecimentos, valores e mediaes prprias da relao do homem com o mundo material e social. Portanto, o eixo do debate deve ultrapassar o questionamento sobre a validade ou no do saber disciplinar, ou a adequao de esses ou aqueles instrumentos de avaliao. Igualmente, o desafio de se buscar novas estratgias de ensino, do ponto de vista formativo, deve ser um problema posto no necessariamente pela noo de competncia, mas sim pela necessidade de se discutir o papel da escola e os propsitos dos processos de profissionalizao. bem verdade que a noo de competncia, se analisada segundo uma tica crtica, traz uma oportunidade bastante importante para enfrentarmos esse debate, motivando-nos a superar o risco de limitarmos nossas prticas pedaggicas ao tecnicismo; ou, ainda, o risco de cairmos numa investida irresponsvel contra as disciplinas. Cabe pensarmos que referncias terico-metodolgicas orientaro nosso debate, considerando a realidade do mundo profissional, poltico e social de hoje. A construo de saberes efetivamente significativos implica pensarmos a competncia numa dimenso humana e social, isto , para alm de uma caracterstica prpria do sujeito individual e abstrato.

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Opinio

Certificao de competncias: a necessidade de avanar numa perspectiva formativa


La Depresbiteris Doutora em Cincias da Educao - Universidade de So Paulo

Para que uma avaliao tenha uma dimenso educativa, expressa no seu carter formativo, devem ser pensadas estratgias de melhoria dos desempenhos dos candidatos certificao. Isso exige compromisso e responsabilizao da sociedade em suas mltiplas instncias no sentido de reduzir lacunas de formao. Neste artigo, a autora afirma que medir sem aliar medida uma funo formativa seria o mesmo que medir a febre de algum, descobrir suas causas, mas no administrar nenhum remdio para a cura. guisa de introduo Confesso que meu primeiro contato com a palavra competncia (h alguns anos atrs, por ocasio de um seminrio de educao profissional realizado em Crdoba, Argentina) foi assustador. Afinal, a palavra competncia, em espanhol, tem uma forte conotao de competir, lutar. Tornando a situao ainda mais complexa, os contextos econmico e poltico enfatizavam, na poca, a necessidade de uma maior competitividade do mercado. A idia subjacente era a da seleo de excelncias, mais do que do desenvolvimento de competncias, o que trazia o grande perigo de excluso de uma enorme faixa da populao sem oportunidades de formao. No se pode afirmar que esse perigo tenha acabado, mas certamente houve um avano na discusso sobre competncias, mesmo considerando o carter polissmico do termo:

Competncia a habilidade de algum de utilizar seu conhecimento para alcanar um propsito. Competncia profissional a capacidade de utilizar conhecimentos e habilidades adquiridos para o exerccio de uma situao profissional. Competncia a capacidade de mobilizao de saberes: saber-fazer, saber-ser e saber-agir. Competncia a mobilizao de um conjunto de capacidades para a resoluo de um problema.
Apesar de um certo avano na proposio de competncias, no se pode ignorar a dificuldade de desenvolvlas e, sobretudo, de certific-las. novamente pertinente cuidar da no excluso, fator que pode ser uma decorrncia direta de um sistema de certificao. Afinal, o que fazer com aqueles que no se certificarem? Neste sentido, creio ser urgente uma discusso sobre as funes de sistemas que visam a certificar competncias profissionais, sob pena de estabelecermos processos classificatrios excludentes e estigmatizadores.
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Competncia a capacidade para aplicar habilidades, conhecimentos e atitudes em tarefas ou combinaes de tarefas operativas.

O papel formativo dos sistemas de certificao Certificar quer dizer atestar a certeza de, afirmar, passar a certido. Essa tomada de deciso envolve necessariamente um processo de julgamento, o que inclui medida e avaliao. Neste momento, fundamental diferenciar medir de avaliar. Guilford ( apud Depresbiteris, 2000) diz que medir significa atribuir um nmero a um evento, fenmeno ou objeto de acordo com uma regra logicamente aceitvel. A medida uma operao de descrio quantitativa da realidade. O exemplo mais explcito de medida o metro, grandeza padro que marca extenses lineares. A extenso do metro comparada dimenso do objeto a ser medido, o que nos possibilita saber quantas vezes a extenso do objeto cabe na extenso do metro. por isso que depois de medirmos uma rua podemos dizer que ela tem 300 metros. Na avaliao da aprendizagem, a maioria dos professores utiliza como medida o acerto em questes de teste. Po r e xe m p l o : n u m t e s t e d e d e z questes, a medida a quantidade de acertos, sendo que sua extenso mxima dez. Em dez acertos possveis, um aluno pode chegar ao limite mximo ou a quantidades menores. Para outros professores, a medida representada pelos desempenhos demonstrados pelo aluno, os conhecimentos que ele possui, a qualidade desse conhecimento, etc. De acordo com Medeiros (1999), existem algumas vantagens na quantificao metdica dos atributos que a medida exige, destacando-se a minimizao de algumas fontes de erro. A medida possibilita, igualmente, uma maior iseno s observaes e ao seu registro, permitindo que observadores independentes cheguem a resultados semelhantes, pela obedincia a regras claras e precisas na atribuio de nmeros. Assim, quanto maior o acordo entre esses observadores, tanto mais

impessoais tero sido suas apreciaes e, portanto, elas estaro mais prximas da realidade. Cumpre destacar que, quando se fala de medida, no se est falando apenas de registros numricos, mas de medidas de qualidade, que tambm podem ser obtidas pela composio de escalas de alcance. Essa afirmao importante, principalmente no contexto da educao profissional, na qual a mensurao das competncias assume caractersticas especiais. A idia de medir os conhecimentos no suficiente para servir de base para decises de avaliao. Agregam-se os conhecimentos, as habilidades e as atitudes adquiridas no apenas em sistemas formais de ensino, como tambm no prprio mundo do trabalho. luz dessa necessidade, cresce a responsabilidade da avaliao que deve apreender as competncias a partir da observao da pessoa em tarefas mais completas e complexas. A apreenso das competncias exige que se conhea aquilo que est sendo proposto para o perfil do profissional em termos de competncias e padres de desempenho desejados; que se v alm dos objetivos de ensino, verificando a atuao dos saberes saber-fazer e saber-ser mobilizadores das competncias; que conhecimentos e habilidades, anteriormente adquiridos, sejam reconhecidos. Esta afirmao terica traz srias conseqncias prtica da certificao: como medir competncias? Que grau de subjetividade vem carregado na mensurao de atitudes de trabalho? Como ser justo na medida do saber-fazer, respeitando as vrias estratgias de resoluo de um problema que diferem de pessoa a pessoa? Que indicadores escolher para observar? Que critrios determinar? Assim, devemos ir para alm do conceito de medida, refletindo sobre o conceito de avaliao. O que parece importante que, na verdade, toda

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avaliao deveria incluir uma medida, mas nem toda medida indica que haver uma avaliao. Quando se transferem esses conceitos para os sistemas de certificao verificamos que muitos sistemas podem obter medidas, mas ser que avaliam competncias? Diriam alguns que evidentemente sim, uma vez que a medida subsidia uma deciso de certificar ou no as competncias que sero mobilizadas profissionalmente. Contudo, deve-se levantar o problema da finalidade da avaliao. Uma tomada de deciso dicotmica certificado ou no certificado traduz um papel somativo da avaliao, bastante prximo de uma finalidade meramente administrativa. Por que ento no romper com essa viso pragmatista, utilitria, e envolver a avaliao com uma funo formativa, que exige aes de natureza mais educativa: propor aes de recuperao para que as pessoas possam contar com novas oportunidades de certificao. Seria uma espcie de no fechar a porta queles que num primeiro momento no possussem as competncias necessrias ao desempenho da profisso. Mas isso deveria ser funo da avaliao nos sistemas educacionais, diriam alguns. Evidentemente. Porm, no se poderia encarar os sistemas de certificao como parte de um sistema educativo maior em que a responsabilidade no caberia apenas e to somente s instituies de educao profissional, mas tambm sociedade em seu projeto coletivo de desenvolver competncias de maneira eqitativa? Numa analogia simples, medir sem aliar medida uma funo formativa seria o mesmo que medir a febre de algum, descobrir suas causas, mas no administrar nenhum remdio para a cura. Uma sociedade que implanta sistemas de competncia no deveria responsabilizar-se pela no excluso

dos no certificados e oferecer-lhes chances de desenvolver essas competncias e novamente passar pela certificao? Afinal, como diz Hadji (1997), aqueles que acreditam na necessidade de uma avaliao formativa consideram como princpio essencial que a avaliao deve auxiliar no aprender. Desta maneira, certificar sem possibilitar recuperao e novas oportunidades de passar pelo processo rotular, classificar de modo estanque, registrar uma marca indelvel, muitas vezes prejudicial prpria auto-estima da pessoa. Reforando, a funo formativa de um sistema caracteriza-se pela busca de melhoria dos diversos componentes que o integram. Para a pessoa que passa pelo processo de certificao, a aprendizagem maior seria a de se auto-avaliar, podendo obter clareza sobre aspectos que esto interferindo na qualidade de seu perfil profissional. Assim, outra funo importante da certificao numa perspectiva formativa a de estimular um processo de auto-avaliao. Nunziati (apud Hadji, 1997) diferencia autoavaliao do processo pelo qual a pessoa atribui a si mesma uma nota ao examinar seu trabalho. Nesse processo, a pessoa faz uma comparao entre o desejado e o realmente alcanado, numa perspectiva de anlise final. Na verdade, aqui est implcita a idia da medida. Na autoavaliao encontra-se a premissa de auto-regulao, ou seja, a anlise que uma pessoa faz de seu desempenho de maneira consciente, na permanente busca de melhoria. A auto-avaliao tambm poderia ser estendida ao sistema educacional, no qual as informaes de certificao poderiam subsidiar aes de melhoria dos desempenhos dos educandos, dos processos de ensino, das formas de desenvolver a aprendizagem, dos desempenhos dos formadores, e das prprias formas de avaliao da aprendizagem.
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Neste sentido, a explicitao das concepes de avaliao e certificao uma fase fundamental, uma vez que elas daro feio ao sistema. So diferentes os sistemas de certificao que encaram a avaliao numa perspectiva classificatria, daqueles que vem, alm do carter somativo, a funo formativa da avaliao, que propicia orientao para o candidato quanto s aes de melhoria de seu desempenho, prevendo futuras buscas de certificao. Em sntese, para que a avaliao tenha, alm do carter somativo de natureza decisria, uma dimenso educativa, que se expressa no carter formativo da avaliao, devem ser pensadas estratgias de melhoria dos desempenhos dos profissionaiscandidatos certificao. Isso exige compromisso e responsabilizao da sociedade em suas mltiplas instncias no sentido de reduzir lacunas de formao. Nesse sentido, poder-se-ia pensar num fluxo assim caracterizado:

e atitudes, a ele deveriam ser indicadas as competncias que precisam de melhor desenvolvimento e possveis aes de recuperao. Para isso fundamental contar com uma rede de aes que possam ajudar o candidato nessa trajetria de profissionalizao. Os principais passos para a construo de sistemas de certificao de competncias Mesmo considerando que a instituio formadora no pode certificar e que deve recorrer a outra instituio para faz-lo, h necessidade de se considerar uma profunda integrao entre ambas para que seja respeitada a natureza das competncias que sero medidas e avaliadas. A encomenda de certificao para outra instituio no isenta a solicitante da responsabilidade de definir uma filosofia e uma poltica de trabalho. No caso de instituies de educao profissional, a responsabilidade se torna maior, na medida em que cada profisso tem um ethos que no pode ser meramente

DIAGNSTICO DAS COMPETNCIAS

AVALIAO E CERTIFICAO DAS COMPETNCIAS

AES DE ORIENTAO E RECUPERAO

O diagnstico corresponderia fase de apresentao do candidato para passar pela avaliao de competncias. O candidato poderia vir com uma documentao preparada que explicitasse conhecimentos, habilidades e atitudes j adquiridas por meio de cursos ou na vivncia concreta de trabalho. Nesse momento, seria feita uma anlise comparativa entre o conjunto de saberes e as competncias do perfil profissional. Se o candidato atendesse aos padres desejados, poderia seguir para a avaliao com vistas certificao. Caso o candidato mostrasse lacunas e problemas graves em termos de conhecimentos, habilidades

traduzido em questes avaliativas fora de contexto. Outro argumento nesse sentido o de que essas instituies deveriam incorporar uma atitude de auto-avaliao de suas aes e, sobretudo, responsabilizar-se pelas futuras aes de recuperao. Alguns passos metodolgicos para a construo de um sistema de certificao poderiam ser os seguintes:

Identificar, a partir do perfil


profissional de competncias, aquelas que devero ser objeto de avaliao;

Definir critrios especficos de


qualidade para cada unidade de competncia, bem como de evidncias para o alcance dos critrios;

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Estabelecer diferentes tcnicas e instrumentos de avaliao; Comparar os resultados da medida com as competncias e padres definidos no perfil e com critrios mais especficos relacionados s unidades de competncia; Julgar o valor sobre o alcance ou no desses critrios (tomada de deciso sobre a atribuio da certificao); Definir aes de orientao para melhoria dos desempenhos, no vislumbre de novas oportunidades de certificao.
1- Definir competncias a serem avaliadas bvio dizer que o perfil de competncias deve ter sido definido a partir de atores representativos da profisso que ser objeto da certificao. Participao, transparncia de critrios e acesso s informaes so princpios essenciais de uma avaliao numa perspectiva democrtica. Este perfil vai servir como base para a anlise de quais competncias sero focos da avaliao. 2- Definir critrios e indicadores de qualidade Trata-se da fase mais delicada do sistema, uma vez que dela vai depender a qualidade dos desempenhos e, num sentido mais amplo, ela que vai imprimir credibilidade ao processo. Critrios muito pouco exigentes podem dar origem a profissionais no habilitados. Por outro lado, critrios muito exigentes podem estar alm do possvel na realidade. fundamental, nesse momento, que se busquem respostas s seguintes questes:

O que fazer com critrios cujos indicadores sejam muito difceis de detectar?
No se pode esquecer que critrios, parmetros, padres, so termos usados em avaliao como sinnimos para designar uma base de referncia para julgamento. Para Ardoino (apud Figari 1996), a noo de referncia vem do latim referre, que significa, literalmente, reportar. Assim, para avaliar nos referimos a alguma coisa preexist e n t e , d e m o d o a f u n d a m e n t a r, garantir nossa opinio, nosso juzo. Um catlogo de cores, por exemplo, uma referncia que indica os diversos padres de tonalidade. Um quadro referencial envolve critrios e indicadores. Os indicadores so evidncias utilizadas para decidir se uma pessoa atendeu ou no aos critrios. Um indicador um construto terico, da a necessidade de identific-lo antes da anlise de uma realidade. Cada critrio define o que se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado. , por meio dos critrios, que se pode realizar a leitura do objeto. Segundo Hadji (1997), a coerncia entre critrios e indicadores que possibilita equilibrar subjetividade e objetividade. Os indicadores devem desvelar o prprio objeto e devem ser, ao mesmo tempo, representativos da realidade avaliada (objetividade externa) e significantes com relao a uma expectativa precisa (objetividade interna ou coerncia). Contudo, preciso ressaltar que o significado no est c o n t i d o n o i n d i c a d o r, e s i m n a interpretao do avaliador. Lesne (apud Hadji,1997) diz que avaliar colocar em relao, de forma explcita ou implcita, um referido (o objeto de uma investigao) com um referente (aquele que desempenha o papel de norma, o que d e v e r s e r, o q u e o m o d e l o , o objetivo pretendido). O referente

Que critrios de desempenho so


os mais relevantes para a competncia em anlise?

possvel avaliar esses critrios?


Que indicadores devem ser buscados? Com o que e como avali-los?

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designa aquilo em relao ao qual um juzo de valor emitido. O avaliador sempre tem a necessidade de um modelo referencial de leitura da realidade. Em educao, fundamental que os critrios no sejam vistos como sendo modelos matemticos, uma vez que sua natureza envolve fatores sociais, polticos, econmicos e culturais. Um dos principais cuidados, quando do estabelecimento de critrios, evitar a dicotomizao das dimenses de quantidade e qualidade. Para Demo (1998), um equvoco pretender confrontar dicotomicamente qualidade e quantidade, pela razo simples de que ambas as dimenses fazem parte da realidade e da vida. No so coisas estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que possamos admitir qualidade como algo mais e mesmo melhor que quantidade, no fundo uma jamais substitui a outra. Outro cuidado que os critrios estejam claros para aqueles que sero avaliados, seja no nvel educacional mais amplo (curricular), seja no nvel do educando. Critrios transparentes possibilitam o conhecimento das regras do jogo e favorecem um espao de negociao. Outro perigo o de que o avaliador incorra no erro de reduzir a realidade e seu sentido, contentando-se com um nico indicador que supostamente expressa tudo, ou diluindo o saber em um nmero excessivo de indicadores, obscurecendo o essencial e no possibilitando extrair o sentido das constataes realizadas. Os critrios representam um construto reduzido. No se pode generalizar que um aluno tem capacidade de saber pensar apenas pela anlise da interpretao de um texto de duas pginas (id.). Hadji (1997) distingue entre critrios de realizao e critrios de xito. Os critrios de realizao esto

relacionados natureza da prpria tarefa, como, por exemplo, estabelecer critrios para a elaborao de um texto narrativo. Os critrios de realizao dessa tarefa poderiam ser: presena das trs partes fundamentais a um texto dessa natureza (comeo, meio e fim), narrao feita na primeira ou na terceira pessoa do verbo, entre outros. Os critrios de xito dizem respeito pertinncia do resultado, criatividade, conciso. No exemplo do texto narrativo, seria definir quais as exigncias de qualidade com relao aos aspectos mencionados. Na avaliao e certificao de competncias, a fase de definio de critrios e indicadores de fundamental importncia para a garantir a qualidade do desempenho profissional desejado. O processo de definio de critrios e indicadores deve ser o mais transparente possvel, envolvendo participao de diversos atores e prevendo a negociao dos resultados. Alm dos critrios de realizao e xito temos:

Critrios gerais: dizem respeito ao perfil global das competncias profissionais, levando em conta a complexidade e heterogeneidade dos diversos contextos decorrentes das diferentes formas de organizao do trabalho, os conhecimentos tcnicos e tecnolgicos, e as atitudes e as habilidades que configuram um perfil mais amplo.
H que se considerar, tambm, a natureza da rea em estudo, que se caracteriza dentro de um quadro de incerteza e imprevisibilidade que, de certa maneira, ressaltam a importncia de atitudes como responsabilidade, autonomia, praticidade e objetividade, solidariedade e capacidade de empatia para com o usurio.

Critrios especficos: tratam dos


critrios mais relacionados s subcompetncias e seus padres de qualidade e que devem guardar

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relao intrnseca com as competncias mais amplas. Outra categorizao de critrios a que aponta os critrios de avaliao da execuo do trabalho, da avaliao de conhecimentos e relacionados avaliao de atitudes.

cimentos do que propriamente como atitudes. O primeiro tipo de atitude poderia ser analisado a partir da prpria vivncia do trabalhador. O segundo, na prpria avaliao da competncia. O estabelecimento de indicadores e critrios de desempenho para que se possa fomentar uma avaliao que, alm de certificar (papel somativo), sirva de subsdios para a orientao dos candidatos certificao com relao a futuros estudos e melhoria do prprio sistema (papel formativo), deveria seguir o princpio de construo coletiva dos atores do sistema (decisores, tcnicos, empregadores, trabalhadores, entidades formadoras, gestores pblicos e privados e usurios dos servios) na perspectiva de garantir transparncia e credibilidade ao sistema, e na dinmica de permanente negociao e busca de consenso com base no aproveitamento do saber e da experincia de cada grupo. H de se considerar que num pas to grande, com to rica diversidade de culturas, os critrios devem ser igualmente pensados numa perspectiva de incluir aspectos regionais, de diferentes locus de trabalho, e de considerar as condies do contexto no qual se proceder a certificao. 3- Estabelecer instrumentos e tcnicas de avaliao A seleo dos instrumentos e tcnicas deve considerar as competncias e padres desejados. Considerando a natureza da profisso em questo, seria interessante pensar numa conjugao de instrumentos que permitam captar melhor as diversas dimenses dos domnios das competncias (conhecimentos gerais, habilidades, atitudes e conhecimentos tcnicos especficos). Algumas tcnicas e instrumentos poderiam ser pensados, a saber:

Critrios de avaliao da execuo do trabalho: esses critrios relacionam-se com o produto do trabalho, tanto na sua forma final quanto no processo de sua realizao. Evidncias para esse critrio esto estreitamente relacionadas com um quadro referencial que deve conter as competncias gerais e as subcompetncias, de natureza mais especfica.
Um cuidado importante o de no se generalizar a qualidade do desempenho a partir apenas do alcance das competncias mais globais. Elas so uma importante fonte de evidncia, mas no satisfazem todos os requisitos de qualidade. Deve haver uma preocupao forte com as inferncias, sendo que, para aperfeio-las, seria interessante coletar evidncias de outras naturezas.

Critrios de avaliao dos conhecimentos: so dados relacionados aos princpios tericos, aos mtodos, s estratgias, s informaes tecnolgicas, entre outros. Esses critrios subsidiam a deciso final com relao certificao dos candidatos. Critrios relacionados s atitudes: a avaliao de atitudes deve merecer ateno especial, em virtude da subjetividade que natural nesse domnio. As atitudes podem ser definidas em termos da organizao do trabalho e das atividades dela decorrentes, como tambm da prpria caracterizao do contedo da rea.
Especificamente no tocante s atitudes, uma possvel ao a de que elas sejam classificadas em atitudes do profissional que seriam de ordem mais geral, tais como capacidade de trabalhar em equipe, responsabilidade, capacidade de comunicao, e atitudes inerentes competncia tcnica, que se configuram mais como conhe-

Resoluo de problemas em situaes simuladas a par tir da realidade: uma das principais tcnicas de avaliao para sistemas de
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certificao a da observao do trabalho em situaes simuladas ou reais, que permita a verificao de indicadores das competncias e critrios de qualidade previstos. Nesse sentido, as situaes exigem a articulao de conhecimentos diversos, seguidos da ao concreta para a resoluo dos problemas. A avaliao pode centrar-se em tarefas autnticas, que so aquelas que possuem relevncia e utilidade no mundo real, que se integram ao currculo e que oferecem nveis apropriados de complexidade. Um exemplo: ambientes de aprendizagem que possibilitem aos estudantes de medicina averiguar os riscos da transfuso de sangue, oferecendo os critrios do mundo real, que por pertencerem a esse mundo so significativos. Outro exemplo: um diagnstico correto e prescrio de tratamento com vistas a salvar o paciente, dentro de um perodo de tempo limitado pela gravidade do problema e com custo possvel ou aceitvel para o paciente, para o hospital, e assim por diante. Aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representao sobre um objeto da realidade ou contedo que pretendemos aprender. Essa aproximao no vazia, no parte do nada, mas se baseia em experincias, interesses e conhecimentos prvios que possam dar conta da novidade. Por outro lado, construir no significa inventar, e sim, por exemplo, o aluno usar a ortografia de modo criativo e pouco convencional. bvio que essa criao deve aproximar-se do culturalmente estabelecido, compreendendo e podendo us-lo de vrias formas.

Jonassen (1997) que diz que os casos so desencadeadores de um processo de pensar, fomentador da dvida, do levantamento, da comprovao de hipteses, do pensamento inferencial, do pensamento divergente, entre outros. Para ele, o uso de tarefas autnticas derivadas de casos reais essencialmente significativo, uma vez que, por serem verdadeiras, trazem maior credibilidade e significado para a pessoa. Se fosse essa a tcnica escolhida, seria interessante construir um banco de casos, que seriam gravados em vdeo e serviriam de instrumento de avaliao para certificao. A estratgia de aplicao seria:

Analisar um caso descrito ou dramatizado em um programa de vdeo; Descrever, a partir do caso, os problemas apresentados pelo usurio; Analisar o caso em suas mltiplas variveis; Prescrever, para o caso, como o atendimento deveria ter sido feito.
A partir dessa prescrio, seria feita a avaliao do desempenho do candidato e procedidas as sugestes de melhoria para o desempenho com base nos critrios no alcanados.

Anlise de casos: ainda na perspectiva de resoluo de problemas temos a tcnica de anlise de casos. Essa tcnica envolve a articulao de conhecimentos na descrio e prescrio do caso, mas no necessariamente a concretizao da prtica requerida na situao.

Provas: um instrumento mais especfico da avaliao dos saberes tcnicos envolvidos nas competncias pode ser um j consagrado: a prova. Contudo, deve-se pensar em um formato de prova diferente do tradicional, geralmente configurado em questes de mltipla escolha. A prova poderia congregar uma parte de avaliao de contedos especficos das competncias e algumas habilidades de resolver problemas sobre situaes concretas de trabalho.
Um instrumento que poderia ser interessante para uma avaliao formativa o portflio.

Essa tcnica baseia-se nas idias de


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Por tflio: o portflio um instrumento que compreende a compilao de todos os trabalhos

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realizados por uma pessoa, alm de outras evidncias de sua histria profissional, depoimentos, casos interessantes, entre outros. No portflio podem ser agrupados dados de visitas tcnicas, resumos de textos, projetos, relatrios, anotaes diversas. No portflio pode-se incluir, tambm, ensaios auto-reflexivos, que permitem s pessoas a discusso de como a experincia de trabalho ou os cursos que realizou modificaram sua vida. O importante que o portflio seja um instrumento construdo pela prpria pessoa ao longo de sua vida, uma vez que a finalidade principal servir de apoio para a pessoa avaliar seu prprio trabalho, refletindo sobre ele, melhorando-o. Ao sistema, o portflio oferece a oportunidade de traar referenciais da profisso, a partir das anlises individuais, com foco na evoluo das pessoas. As principais finalidades do portflio so:

Visualizar aspectos principais que emergem em suas reas de estudo e de interesse, que o ajudar a tirar maior proveito das oportunidades no curso e em qualquer outro lugar; Trazer uma grande clareza de propsito e mais alto nvel de motivao para o curso, em situaes formais e informais, bem como para outros tipos de ambientes de aprendizagem; Ser capaz de melhorar substancialmente suas decises e escolhas.
O portflio pode ser um documento montado manual ou eletronicamente. Em sua forma eletrnica, o portflio tem sido utilizado para monitoramento e avaliao de realizao de cursos virtuais ou distncia, ou at mesmo de cursos regulares. Os portflios so muitas vezes construdos na Internet para que a pessoa possa estabelecer links com outras fontes e aprofundar a construo do conhecimento sobre determinado tema. Ta l c o m o j m e n c i o n a d o , a avaliao deve ser pautada em evidncias do desempenho em situaes simuladas ou do desempenho efetivo em situaes reais de trabalho. Isto exige a utilizao de instrumentos e tcnicas que possibilitem a observao de indicadores relacionados ao desempenho na s i t u a o . Exige, igualmente, um quadro de critrios explcitos para que esse desempenho possa ser analisado em termos de sua qualidade, dimenso essa, decorrente dos padres profissionais condizentes com a qualidade da profisso em foco. As possveis inter-relaes entre o sistema de avaliao da aprendizagem e a certificao de competncias Considerando a necessidade de coerncia entre as diversas partes do sistema, alguns fatores deveriam ser levantados para o sistema de avaliao e certificao, destacando-se os relacionados funo formativa
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Estabelecer conexes entre


experincias e resultados obtidos;

Aumentar o nvel de autoconhecimento;

Demonstrar as competncias e
capacidades adquiridas ao longo de um processo;

Fundamentar escolhas e decises.


Ao utilizar o portflio, construindo-o, revendo-o e o aperfeioando, a pessoa tem oportunidade de:

Articular claramente o que realiza; Traar conexes entre suas experincias e aquisies ou realizaes; Re g i s t r a r e x p e r i n c i a s , q u e poderia esquecer ou subestimar, assegurando retomada de temas, problemas no resolvidos, avanos e replanejamento; Aumentar seu nvel de autoconhecimento e confiana;

da avaliao da aprendizagem nos programas de formao. As mesmas premissas relacionadas funo formativa e orientadora da avaliao no processo de certificao deveriam ser pensadas na composio das aes de avaliao da aprendizagem. Assim, os currculos de formao deveriam prever ambientes de aprendizagem que possam:

O sistema de certificao deve ser considerado como parte de um processo maior, no qual se busque a articulao com as instncias de normatizao e de construo curricular. A avaliao e certificao de competncias devero ter como bases o perfil profissional estruturado em competncias e os padres de qualidade de desempenhos, definidos por comisses de estudo em fases anteriores do projeto. O sistema deve ser estabelecido a partir de um trabalho integrado, participativo, de todos os responsveis envolvidos. Nesse trabalho, urge considerar peculiaridades e necessidades especficas de cada domnio de competncias: conhecimentos gerais, conhecimentos tcnicos especficos, atitudes e habilidades. O sistema deve ser considerado como processo contnuo e sistemtico, a fim de permitir melhoria em todos os seus componentes. As diretrizes do sistema devem ter uma conotao orientadora para o desenvolvimento do trabalho, devendo, portanto, haver uma abertura e flexibilidade para mudanas que se faam necessrias ao longo do processo. A avaliao e certificao de competncias devem congregar o aproveitamento de conhecimentos e de experincias anteriores, considerado o perfil profissional exigido. A avaliao e certificao de competncias devem considerar a diversidade de tcnicas e instrumentos de avaliao utilizados para o alcance da funo somativa, mas, sobretudo, formativa da avaliao. O sistema deve visar ao autodesenvolvimento das pessoas, numa perspectiva de incentivo educao continuada. A avaliao de competncias deve ser feita com base em procedimentos que rompam com a viso

Prover mltiplas representaes da realidade; Evitar a simplificao dos


problemas, representando a complexidade do mundo real;

Focalizar a construo do conhecimento e no a sua reproduo; Apresentar tarefas autnticas, contextualizando-as; Fornecer casos reais para anlise; Estimular uma prtica reflexiva; Construir o conhecimento de maneira coletiva, reforando a negociao e no a competio.
A avaliao deve se constituir num elemento indispensvel para a reorientao dos desvios ocorridos durante o processo e para a gerao de novos desafios ao aprendiz. por isso que a avaliao deve ser resultado de uma discusso honesta e trans-parente de todos os elementos envolvidos no processo. Seu papel verificar como o educando capaz de movimentar-se num campo de estudos e estimul-lo, atravs de uma reflexo conjunta sobre o que ele realizou, levando-o a encontrar os caminhos do seu prprio desenvolvimento. Assim, inegvel, neste contexto, a importncia da avaliao, tanto para o educando quanto para o professor. Algumas premissas para sistemas de certificao Fi n a l i z a n d o e s s e a r t i g o , c u j o carter o de desencadear discusses, algumas diretrizes podem ser sugeridas:

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fortemente classificatria que sempre permeou os sistemas de avaliao.

Tal processo sistemtico, porque h necessidade de que a avaliao e certificao sejam realizadas de forma organizada, com base em real planejamento para que: as competncias a serem avaliadas estejam explcitas para todos; as tcnicas, os instrumentos e os critrios de avaliao estejam condizentes com a natureza dos desempenhos a serem mensurados; os critrios de avaliao estejam claros e explcitos, bem como sejam passveis de observao e avaliao; as formas de anlise e interpretao de alcance dos desempenhos estejam definidas. O sistema de avaliao e certificao deve zelar no s pela busca do cumprimento das funes administrativas e legais definidos pelos rgos competentes, mas, sobretudo, pela orientao e criao de aes que permitam a maior qualidade do desempenho profissional.
guisa de concluso No se pode concluir um tema to complexo como o da certificao de competncias. Contudo, pode-se apontar algumas consideraes para aprofundamento da reflexo. Um primeiro aspecto refletir sobre as funes que a mensurao e a avaliao exercero no contexto mais global e se haver inter-relaes com os sistemas educativos e, sobretudo, com a organizao das aes coletivas da sociedade. Afinal, uma sociedade que vise educabilidade no pode se contentar em deixar pessoas na beira da estrada. Outro aspecto importante ressaltar a tica que deve permear esses sistemas, no contato com aqueles que sero objeto da certificao. Neste sentido, h que se

cuidar para que a certificao seja um momento educativo, de aprendizagem, e no de punio e de desconstruo da auto-estima de pessoas, muitas vezes j to abalada por condies diversas. O desafio grande: manter a qualidade em termos da aquisio de competncias imprescindveis ao bom desempenho profissional, principalmente em reas cuja natureza a preservao do outro, do ser humano, como o caso da Sade, e, ao mesmo tempo, zelar para que possa haver uma ao de recuperao social para que os ditos no-competentes possam, a curto ou mdio prazos, tornarem-se inclusos no rol dos competentes. Esta proposio abarca necessidade de aes em nvel macro, relativas a uma rede de comunicao entre os vrios setores da sociedade, e, em nvel micro, na responsabilizao de instituies especficas de educao profissional na busca de atendimento diversificado clientela. Envolve, tambm, a conscientizao do trabalhador da necessidade de engajar-se em educao continuada para poder sobreviver nesse mutante e diversificado mundo do trabalho, bem como do direito de contar com oportunidades nessa trajetria.

Bibliografia AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao: para uma sociologia das polticas avaliativas contemporneas. So Paulo: Cortez, 2000. BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto de Investimentos em Sade. Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem. Referncias conceituais para a organizao do sistema de competncias do PROFAE. Braslia: Ministrio da Sade, 2000. BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto de Investimentos em Sade. Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem. Termo de referncia Ministrio da Sade: sistema de certificao de

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competncias. Braslia: Ministrio da Sade, 2000. DEFFUNE, D.; DEPRESBITERIS, L. Competncias, habilidades e currculos de educao profissional: crnicas e reflexes. So Paulo: Editora SENAC, 2000. DEMO, P. Avaliao qualitativa. So Paulo: Cortez, 1998. DEPRESBITERIS, L. Avaliao educac i o n a l e m t r s a t o s . S o Pa u l o : Editora SENAC, 2000. _____________. O desafio da avaliao educacional; dos fundamentos a uma proposta inovadora. So Paulo: EPU, 1989. HADJI, C. A avaliao, regras do jogo. Porto: Porto Editora, 1997. JONASSEN, D. H. Avaliao da aprendizagem construtivista. In: SOUZA, E.C.B.M (Org.) Tcnicas e instrumentos de avaliao - leituras complementares. Curso de Especializao em Avaliao a Distncia. UNB, Fa c u l d a d e d e E d u c a o , C t e d r a Unesco de Educao a Distncia, Braslia, 1997. MEDEIROS, E. B. Medidas psicolgicas e lgicas psicometria. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. VIANNA, H. M. Avaliao educacional: teoria, planejamento e modelos. So Paulo: IBRASA, 2000.

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Formao

Opinio

Certificao de competncias em educao profissional: concepo e implementao


Cleunice Matos Rehem Coordenadora Geral da Educao Profissional do Ministrio da Educao

O Ministrio da Educao est implantando o Sistema de Formao, Avaliao e Certificao baseada em Competncias, no contexto de uma ampla reforma da educao profissional no pas. Neste artigo apresentada a proposta do ministrio, em cujo sistema se insere a certificao profissional, que buscar reconhecer, avaliar e certificar as competncias livremente adquiridas pelos trabalhadores (competncias tcitas), conferindo um ttulo educacional vlido nacionalmente, que possibilite a continuidade ou concluso dos estudos de educao profissional.

Focalizamos, nesta abordagem, uma proposta para implantao de um mecanismo que possibilite ao trabalhador brasileiro ter reconhecidas e certificadas, para fins de equivalncia educacional, as competncias profissionais adquiridas livremente seja atravs do trabalho, de cursos no formais, ou por meio de quaisquer outras experincias. A proposta foi elaborada pela Secretaria de E d u c a o M d i a e Te c n o l g i c a (Semtec) do Ministrio da Educao (MEC) num processo de discusso com os diversos atores interessados em tal mecanismo: representantes de trabalhadores, de empregadores, de educadores e de outros segmentos governamentais. Essa proposta, apoiada na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), refere-se inicialmente a ttulos educacionais relacionados com o nvel tcnico, embora tambm esteja prevista a incluso futura do nvel tecnolgico da educao profissional. Como se tratam de nveis regulamentados pela legislao educacional do pas, a certificao estar submetida a algumas regras para que os ttulos conferidos tenham validade nacional.

Estamos tratando, portanto, de uma certificao que tem equivalncia no mundo educacional, diferentemente da certificao apenas ocupacional, promovida ou requerida por empresas, sem necessria equivalncia com ttulos educacionais e que respondem exclusivamente s leis do mercado. Esta diferena precisa ser bem compreendida, para evitar equvocos quanto aos papis exercidos pelos envolvidos e interessados nesses processos. Pa r a m e l h o r c o n t e x t u a l i z a r a abordagem, importante citar que o MEC est implementando uma ampla reforma da educao profissional no pas, modernizando o sistema de formao profissional. Em decorrncia, implanta-se, dentre muitas outras aes, o Sistema de Formao, Avaliao e Certificao baseada em Competncias. Nesse amplo sistema se insere a certificao profissional aqui tratada, como um subsistema que buscar reconhecer, avaliar e certificar as competncias livremente adquiridas pelos trabalhadore s (competncias tcitas), conferindo um ttulo educacional, vlido

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nacionalmente, que possibilite a continuidade e/ou concluso de estudos de educao profissional. Pa r a f a c i l i t a r a c o m p r e e n s o , apresentaremos a seguir as caractersticas desse amplo Sistema de Formao, Avaliao e Certificao, localizando dentro dele o Subsistema de Avaliao e Certificao de Competncias Profissionais (SAC). Vale ressaltar que, nesse processo, a formao profissional e as competncias adquiridas livremente sero consideradas equivalentes para fins de avaliao e certificao, embora seja imprescindvel a adoo de parmetros de comparao entre ambas, para tornar possvel essa equivalncia no plano educacional. No Brasil, conforme apontado acima, implantou-se recentemente uma reforma no campo da educao profissional, para promover a modernizao dos processos formativos, de tal modo que resulte em maiores oportunidades de empregabilidade para os egressos dessa formao e, naturalmente, responda positivamente aos requisitos da modernidade laboral e empresarial. Para organizar a oferta, o Decreto Federal 2.208/97, que regulamenta os artigos 39 a 41 da LDB, classifica em trs nveis a educao profissional oferecida no pas: 1. Nvel Bsico: independe de regulamentao. , portanto, um nvel onde a qualificao profissional se d por oferta livre da instituio que oferece o curso, a quem cabe estabelecer os requisitos necessrios para o acesso dos alunos, a carga horria, o contedo, etc. Os cursos de nvel bsico podem ter, inclusive, um carter de requalificao profissional. 2. Nvel Tcnico: submetido a regulamentao, com vistas a uma titulao. A instituio que oferece cursos neste nvel deve necessariamente atender s diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pela Resoluo n 04/99 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE) e

fundamentadas pelo Parecer 16/99 do CNE, alm de respeitar a regulamentao especfica que cada sistema estadual normalmente estabelece. 3. Nvel Superior, denominado Tecnolgico: atende s exigncias da e d u c a o s u p e r i o r, e g r a d u a m o aluno como tecnlogo. Muitas reas estratgicas da economia em nosso pas tm se utilizado deste recurso da formao profissional, sobretudo as que requerem maior aplicao de tecnologias. O referido Sistema de Formao, Avaliao e Certificao por competncias se insere nos dois ltimos nveis (tcnico e tecnolgico). O nvel tcnico j possui nova regulamentao para o planejamento e oferta de cursos. Para o de tecnologia, o Conselho Nacional de Educa-o est definindo atualmente as diretrizes curriculares nacionais, as quais devero seguir orientaes similares s utilizadas para o nvel tcnico. A regulamentao da educao profissional de nvel tcnico determina que a formao, a avaliao e a certificao sejam por competncia e por rea profissional. Neste ano j se iniciam os primeiros cursos tcnicos atendendo a esta regulamentao, que traduz uma nova concepo de educao profissional, caracterizada pela formao por competncias para a trabalhabilidade, considerando os princpios de flexibilidade, contextualizao e interdisciplinaridade. Os currculos para a formao profissional de nvel tcnico devem ser flexveis para atender s demandas do mundo produtivo, da sociedade e dos prprios cidados. Os currculos flexveis possibilitam tambm certificaes parciais, antes mesmo da obteno do ttulo da habilitao tcnica. Para facilitar a formulao dos novos currculos pelas escolas, o MEC elaborou e ofereceu para a comunidade educativ a o s Re f e r e n c i a i s C u r r i c u l a r e s Nacionais de Cursos Tcnicos, cuja metodologia de construo incluiu anlise dos processos produtivos em

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cada rea profissional (so 20 as reas estabelecidas) e a identificao de competncias, habilidades e bases tecnolgicas requeridas para os tcnicos que neles atuam. De posse desses referenciais curriculares nacionais note-se que so referncias para os currculos e no imposies para sua formulao a escola aprofunda a anlise do setor produtivo especfico para o qual ela pretende formar trabalhadores, podendo identificar e acrescentar outras competncias no includas nos mesmos. O MEC desenvolveu tambm a Metodologia de Planejamento de Currculo para Cursos Tcnicos, que ajuda aos formuladores de currculos por competncias. Essa metodologia est disponvel no site Internet do MEC 1 . A nova forma de conceber a educao profissional propicia maior flexibilidade para as escolas, que, uma vez cumpridos os princpios e critrios gerais, gozam de autonomia para promover sua atualizao. A estrutura do Sistema de Formao, Avaliao e Certificao est assim organizada: - Nvel diretivo: Conselho Nacional de Educao, que emite as diretrizes curriculares nacionais. O MEC pode constituir comisses ad hoc que sero acionadas para subsidiar a atualizao das diretrizes, sobretudo as reas profissionais e as competncias gerais requeridas para a formao; - Nvel setorial: rgos normativos de cada sistema (conselhos e secretarias de educao) que autorizam, credenciam e acompanham as instituies formadoras e seus respectivos cursos; - Nvel operacional: instituies formadoras que oferecem os cursos demandados e devidamente autorizados. Nesse quadro referencial que se insere o proposto Subsistema de Avaliao e Certificao por Competncias, mecanismo que substituir com grande vantagem os extintos exames supletivos profissionalizantes,

pela possibilidade, criada a partir da atual LDB, de se reconhecer formalmente as competncias profissionais livremente adquiridas pelo trabalhador. Assim, um indivduo que construiu competncias no apenas em cursos formais, mas tambm na prpria experincia, na prtica do dia-a-dia, em atividades no formais, poder submeter-se a um processo de avaliao e obter sua certificao em iguais condies e valor que a obtida ao final de um curso tcnico ou de uma qualificao tcnica. Isso poderia ser o caso, por exemplo, dos auxiliares de enfermagem, que pela prtica, pelo desempenho das suas atividades nos postos de sade, hospitais, empresas e domiclios, foram adquirindo habilidades, mobilizando conhecimentos e construindo vrias competncias que podem ser constatadas por desempenho. Nada mais justo que estas competncias possam ser reconhecidas atravs de avaliao criteriosa. Assim esse processo possibilitar ao trabalhador o prosseguimento ou concluso de estudos para complementar sua formao profissional. Alm disso, se, por exemplo, um indivduo adquiriu todas as competncias definidas para a sua ocupao, o sistema educacional pode conferir-lhe o ttulo da habilitao profissional correspondente, aps a avaliao realizada por meio de um processo especificamente estruturado para esse fim. preciso destacar que o SAC se restringe ao campo da educao profissional e deve se constituir num mecanismo de democratizao de oportunidades. Ele dever avaliar e certificar no propriamente estudos, mas as competncias que o indivduo desenvolveu ao longo de sua vida profissional. Tais competncias no se restringem constatao de um saber fazer mecnico; pelo contrrio, consideram os conhecimentos, o como, o porqu e o para que fazer. Esse subsistema, assim concebido,
1. http://www.mec.gov.br/semtec/educprof/ temanda.shtm#Metodologia de Planejamento

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facilitar sua articulao com outros processos de certificao existentes no pas. A idia que, implantado e implementado, possibilite a criao de passarelas com outros sistemas, como o de certificao ocupacional e o da educao bsica. A proposta do MEC difere em muito dos sistemas implantados em outros pases, sobretudo por se inserir especificamente na rea da educao profissional. certo que os ttulos obtidos nesse processo devem guardar correspondncia com o mundo produtivo, mas no se regularo exclusivamente por ele. Entendemos que a certificao ocupacional, por sua vez, deve ser realizada de forma sintonizada e afinada com a educao, buscando estabelecer equivalncias e, inclusive, contribuindo para melhorar os processos de formao, apontando requisitos do mundo produtivo para a formao profissional. O SAC, portanto, no substitui nem conflitivo com nenhum outro processo de certificao existente no Brasil. Pelo contrrio, pode haver convergncias e a possibilidade de somar esforos no sentido de se obter a mesma valorao para os certificados emitidos. Essa proposta est em fase de concluso para se dar incio aos projetos pilotos que respaldaro sua regulamentao nacional. Para essa avaliao e certificao futuras, a regulamentao dever exigir condies para o credenciamento das unidades ou instituies, a partir de indicadores de qualidade, aos quais tero de atender obrigator i a m e n t e . Pr e t e n d e - s e u t i l i z a r a capacidade j instalada para o sistema nacional de formao, no exigindo a criao de nenhuma estrutura adicional. O que no impedir, contudo, que uma instituio possa se credenciar para apenas ser avaliadora ou certificadora, independentemente de ser formadora. A inteno que esse sistema, ao reconhecer que as pessoas aprendem no apenas nos ambientes formais de

uma escola, mas tambm pelo trabalho e por diversos outros meios, estimule o desenvolvimento educacional dos trabalhadores (nvel de escolaridade e de qualificao profissional), diante da impossibilidade crescente de se manter inserido no mercado de trabalho sem atualizao permanentemente. Para isso, a proposta prev que o candidato ao final do processo de avaliao obtenha um diagnstico das suas debilidades e das suas qualidades em relao s competncias de uma dada funo ou ocupao, alm das indicaes do que lhe falta, onde e como conseguir a complementao de sua formao profissional, orientando-se, inclusive, por um plano de estudos. Desta forma, criar-se-o redes de comunicao e intercomplementaridade entre as instituies ou unidades formadoras, avaliadoras e certificadoras de competncias e os candidatos, visando a melhorar a qualificao profissional dos trabalhadores, bem como dos que pleiteiam a primeira insero laboral. Entre as caractersticas desse mecanismo que estar disponvel ao pas, pode-se destacar ainda:

Os processos avaliaro competncias, baseando-se em evidncias de desempenho, provas prticas e portflios, em que o candidato demonstrar suas habilidades por diversas possibilidades; O s u b s i s t e m a m a n t e r- s e - calibrado com a formao profissional, gerando benefcios mtuos. Adotar normas de competncias referenciais a partir de competncias-chave, as quais correspondero de 60 a 80% das competncias requeridas para um conjunto de ocupaes similares ou de uma mesma famlia ocupacional. Os 20 a 40% restantes sero complementados pela instituio certificadora. Tal caracterstica traz flexibilidade ao sistema e baixa custos relacionados com atualizao.

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O processo de avaliao ter


como base os itinerrios formativos e as normas de referncias, as quais devero ser homologadas pelo setor produtivo pertinente.

Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE) n 04, de 05 de outubro de 1999, publicada Dirio Oficial em 07 de outubro de 1999. [S.l.: s.n.], 1999. B RA S I L . M i n i s t r i o d a E d u c a o . Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Proposta de Organizao do SAC - Subsistema de Avalia o e C e r t i f i c a o P ro f i s s i o n a l baseado em Competncias. Braslia: [s.n.], 2000.

O MEC manter um cadastro


nacional de Normas de Referncias homologadas e as oferecer ao pblico interessado. As Normas cadastradas nesse sistema nacional, sero a base para qualquer instituio credenciada planejar seu processo de avaliao e certificao. Cada Instituio poder complementar a Norma com as competncias mais especficas da funo ou ocupao a ser avaliada.

Ser implantada uma sistemtica para avaliao nacional das instituies, dos cursos e das certificaes de educao profissional, de modo a assegurar a qualidade exigida para esse processo em todo o pas.
Com esse mecanismo, teremos duas vias para a certificao de competncias no pas: uma pelos cursos de formao e a outra pelas estruturas que avaliaro as competncias adquiridas fora da escola, no trabalho ou por quaisquer meios. Esse mecanismo novo dever gerar mais demandas por ofertas de educao formal, vez que estimular a formao profissional ao longo de toda a vida, a busca de complementao educacional e prosseguimento de estudos. Com isso ganham os trabalhadores, ganham os empregadores. Ganha o pas.

Documentos consultados B RA S I L . M i n i s t r i o d a E d u c a o . Decreto n 2.208 de 17/04/97, Dirio Oficial, seo 1, de 18/04/97. [S.l.: s.n.], 1997. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, publicada Dirio Oficial em 23/12/96, seo 1, pg. 27-833. [S.l.: s.n.], 1996. B RA S I L . M i n i s t r i o d a E d u c a o . Resoluo da Cmara de Educao
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Opinio

Sistema de Certificao de Competncias PROFAE: bases conceituais


Milta Neide Freire Barron Torrez Mestra em Educao - Universidade do Estado do Rio de Janeiro

A implantao de um sistema de certificao tem como contexto mudanas mundiais de paradigmas polticos e pedaggicos, que atingem o trabalho, os trabalhadores, suas competncias e a educao profissional. Neste artigo, a autora discute os riscos e desafios acarretados por este processo, pois, dentre outras razes, o contexto de produo do discurso sobre a estratgia de controle da formao profissional em nvel tcnico no o mesmo no qual a sade est situada, alm de no existir tal experincia no segmento pblico do setor sade no pas.

Introduo Estas reflexes so fruto do processo de construo coletiva do documento intitulado Referncias Conceituais para a Organizao do Sistema de Certificao de Competncias (SCC) do PROFAE, que, por sua vez, gerou o Termo de Referncia do SCC/PROFAE, uma sntese elaborada para servir como documento bsico acerca desse tema junto equipe do Projeto, ao Conselho Consultivo Nacional e ao Conselho Tcnico Profissional, componentes da estrutura do referido sistema. Utilizando estes dois documentos como referncia, procuraremos abordar sinteticamente as bases conceituais que sustentam a viso da sade nessa construo, pavimentando o nosso esforo de enfocar o tema na especificidade da prtica social em sade e em enfermagem de nvel tcnico. Com o apoio de algumas perguntas, tentaremos refletir sobre essa complexa tarefa que dever ser pactuada entre os mltiplos atores envolvidos, considerando o seu profundo interesse social.

Um sistema de certificao de competncias para a rea de sade: desafios que chegam quase ao desaforo Recorremos a essa forma provocativa para melhor expressar o que pensamos e sentimos em relao implantao de um sistema que est, indiscutivelmente, contextualizado em meio s grandes mudanas mundiais de paradigmas polticos e pedaggicos, no que tange, principalmente, ao trabalho, aos trabalhadores, suas competncias e, portanto, educao profissional. inegvel que implicar em grandes riscos e desafios, pois, dentre outras razes, o contexto de produo do discurso sobre essa estratgia de controle da formao profissional em nvel tcnico no o mesmo no qual a sade est situada, alm de no existir tal experincia no segmento pblico do setor sade no pas. A demanda tem sua origem no setor secundrio da economia o chamado setor produtivo por excelncia e em sua lgica econmico-capitalista. Por outro lado, a sade, situada no setor
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de servios, tem por meio do SUS o compromisso poltico de acautelar a assistncia em seus diferentes nveis, como um direito de todos e dever do Estado. So necessidades e lgicas distintas, desafiadas a encontrar a expresso pactuada possvel nesse momento, sem perder de vista tal compromisso. O grande desafio parece-nos ser fundamentalmente esse: participar de algo to impregnado de riscos sem, contudo, deixar de enfrent-los crtica e propositivamente. Se atentarmos bem, a questo da qualificao do pessoal de nvel mdio j se colocou como um desaforo frente lgica dominante no setor educacional e assistencial desde quando a sade assumiu ordenar seus recursos humanos, colocando esse compromisso na Constituio Federal de 1988. poca, foi uma grande novidade, alm do prprio captulo sobre a sade e da proposta de um sistema nico. O que se pretende implantar por meio do PROFAE, est claro, no poder acontecer como uma resposta unisetorial, havendo a necessidade de articulao entre as polticas de educao, de trabalho, de emprego e de renda, entre outras. Devido a esta complexidade, costumamos dizer que o SCC/PROFAE chega a ser um desaforo, uma grande provocao nossa atitude histrica nos tempos do discurso nico, tamanho o seu potencial para correr riscos e levantar desafios. Nesses termos, procedente organizarmos as nossas dvidas e parcas certezas e perguntar: I- O que realmente significa um sistema de certificao de competncias para as reas de sade e enfermagem no contexto do SUS e da reorientao do modelo assistencial? Consideramos que uma das atitudes mais importantes que precisamos assumir para tentarmos compreender a complexidade e implicaes dessa proposta a de

recontextualizadores crticos de tal abordagem na rea de sade. Ela nos possibilitar atuar atentando para as efetivas necessidades poltico-pedaggicas em sade, evitando que sejamos apenas reprodutores de um dado discurso pedaggico, transpondo-o irreflexivamente para a realidade brasileira e para o SUS. Entendemos por atitude recontextualizadora crtica aquela pela qual a atuao dos profissionais e educadores em sade, em sua prtica social, mediatiza o discurso pedaggico e recorre relocao do discurso existente em torno do paradigma das competncias, reposicionando-o, refocalizando-o, em razo dos princpios e do paradigma sanitrio norteadores do SUS. Segundo Bernstein (1996), alm do contexto primrio, no qual um dado discurso pedaggico nasce, o campo da sua produo intelectual, existe o contexto secundrio, no qual ocorre a reproduo desse discurso, e , por exemplo, incorporado s praticas pedaggicas. H, tambm, o contexto recontextualizador, no qual ocorre a relocao do discurso, cuja preocupao central est em torno dos movimentos realizados pelas mensagens e prticas do contexto primrio para o secundrio, ou seja, da produo para a reproduo. Dentre os integrantes desse campo recontextualizador pedaggico esto as universidades, os departamentos de educao das escolas politcnicas, as faculdades de educao, os meios especializados de educao (...), editoras, e pode-se estender para campos no especializados no discurso educacional e suas prticas, mas que so capazes de exercer influncia tanto sobre o Estado quanto sobre os seus vrios arranjos e/ou sobre locais, agentes e prticas especiais no interior da educao(Mendes, 1996). Este potencial de influncia existe nas instituies, organizaes, programas, projetos e atores da rea de sade. Ao afirmarmos o papel de

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recontextualizadores, no estamos desconhecendo as suas participaes nos contextos primrio e secundrio do discurso pedaggico oficial ou local, no campo da sade. importante salientar ainda que denominamos de recontextualizao crtica porque estamos conscientes de que o discurso da competncia est sendo recontextualizado, cabendonos atuar no sentido de torn-lo crtico, de modo que a sua recolocao situe-se principalmente na real complexidade que tem o trabalho em sade, nos projetos estruturantes da reorientao do modelo assistencial, no novo paradigma sanitrio(id.) que desejamos implementar. No devemos operar simples transposies, mesmo que por comparao, de outras experincias vivenciadas pelo segmento privado de sade no Brasil, porque a perspectiva tecnicista que sempre subsidiou as experincias de certificao continua as orientando, muitas vezes apenas revestida de uma nova roupagem, enquanto no setor pblico de ensino e assistncia em sade estamos buscando super-la h alguns anos. Em recente publicao da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), na qual foram apresentadas discusses sobre o tema e caracterizados diversos sistemas de certificao de competncias, os autores identificaram como uma das fraquezas do modelo ingls a base behaviorista dos fundamentos da aprendizagem (Brasil/MTE/FAT e OIT, 1999). Esse um dos grandes riscos ao qual o SCC/ PROFAE tem que estar preparado para enfrentar. Trazendo tal preocupao para bem perto de ns, podemos observar que corremos o risco de uma interpretao tecnicista, se tivermos uma leitura linear da Resoluo n 04/99 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), parte integrante do Parecer CEB/CNE n 16/99, uma das

principais bases legais para a E d u c a o Pr o f i s s i o n a l n a s m a i s diversas reas profissionais. Exemplificaremos com a primeira descrio contida nessa Resoluo a respeito das competncias profissionais gerais do tcnico da rea de sade: identificar os determinantes e condicionantes do processo de sadedoena. Podemos afirmar que esta descrio no representa adequadamente nem mesmo a definio de competncia explicitada no prprio parecer, pois apenas identificar os processos determinantes do processo de sade-doena, sem explicitar o por que e como esse conhecimento pode ser mobilizado, articulado, apontando para uma ao assistencial concreta e situada, no ajuda a referenciar a competncia para o cuidar desejada. Para que possa torn-la mais clara dever ser indicada a necessidade da relao entre os processos determinantes e o campo da ao (cuidado direto, meios diagnsticos, etc) facilitando a compreenso da ao profissional a ser efetivada. Esta, por sua vez, dever respeitar a especificidade da situao demandada pelo cliente, num dado contexto, dependendo do nvel assistencial que estiver inserido e da base tecnolgica que estiver disponvel ou for necessria quela ao. Ento, ser possvel avaliar a importncia dessa identificao para uma dada competncia e propor situaes-meio que possam estimular sua mobilizao. Portanto, alm de conhecer as Diretrizes Curriculares, caber aos profissionais-educadores em Enfermagem estabelecer criticamente sua articulao com a prtica social na qual est formando os alunosatendentes de enfermagem cadastrados no PROFAE. Ela no dever ser aceita ou reproduzida como uma lista de tarefas, pois o conhecimento sobre os determinantes necessariamente
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articulado de modo diferente na constituio das competncias de cada profissional em sade. H, contudo, uma contribuio que este entendimento pode dar a qualquer uma das formaes profissionais: fundamentar o entendimento sobre a produo social da sade. Tal contribuio no ser alcanada sem que essa relao seja estabelecida. preciso, portanto, compreender os determinantes articulados ao tipo de assistncia especfica que se tem que prestar, como parte da base tecnolgica que sustenta o trabalho a ser realizado. Estas articulaes so diferentes, so distintas, pois o mesmo contedo no se articula da mesma forma em processos de trabalho situados em locais, instituies e especificidades profissionais distintas. Desse modo, o paradigma (ou modelo ou abordagem) das competncias nos provoca a ter as capacidades poltica, pedaggica, tcnica e tica de dizer o que elas devem significar para o setor, para as suas prticas especficas. S ento, poderemos dizer qual sistema traduzir a certificao da competncia para o cuidar, definida com base nas novas relaes polticopedaggicas recontextualizadas, que desejamos implementar na Educao Profissional de nvel tcnico em Sade. Nessas bases, bastante provvel que a formao profissional seja desafiada a possibilitar ao alunoatendente a compreenso de que o cuidado implica em ao-reflexo, existindo tambm diferentes relaes e aes em cada contexto, ajudandoo a ser reflexivamente competente. Por isso, torna-se fundamental praticar o princpio recontextualizador inerente ao discurso pedaggico, para relocar e refocalizar este paradigma, de modo a torn-lo comprometido com interesses diferentes do contexto de sua produo. Possivelmente, a dificuldade para caracterizar as competncias de forma mais articulada na Resoluo CNE/CEB 04/99 j esteja demons

trando o conflito entre os diferentes conceitos e compreenses existentes sobre competncia, a predominncia de uma viso fragmentada da relao teoria-prtica e do novo paradigma sanitrio, dentre outros fatores intervenientes, retratando a real inexperincia coletiva em formular competncias para alm da perspectiva tecnicista e da viso meramente associativa entre reflexo e ao (Candau, 1998). Estamos destacando este importante papel da recontextualizao crtica porque um dos momentos mais relevantes para a operao do SCC/PROFAE na perspectiva do SUS ser a etapa de normalizao das competncias. Nessa fase, ser preciso olhar muito amplamente para o cuidar e seus cuidados, para no restringi-los aos aspectos tcnico-operacionais, enfatizando os meios e no os fins. Para que, na preocupao de valorizar os procedimentos, no venhamos a desidrat-los das suas dimenses tica, poltica, cultural e subjetiva, e, principalmente, da sua diversidade frente ao conceito ampliado de sade, negando a capacidade reflexiva requerida tambm pela prtica profissional em sade e enfermagem em nvel tcnico . Diante do exposto, passamos prxima pergunta: II - Qual conceito de competncia subsidiar esse sistema de certificao? Segundo Perrenoud (1999), no existe uma definio clara e partilhada das competncias, restando-nos fazer uma escolha. Escolha feita, preciso explicit-la. Com base no que ouvimos acerca das vises do mundo do trabalho e da educao que subsidiaram a formulao do SCC/PROFAE, enfatizando a construo histrico-social da competncia individual, podemos compreender melhor que as pessoas no so competentes do mesmo modo, por igual.

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O prprio Perrenoud (id.) nos diz que se generalizarmos, podemos dizer que uma competncia permite produzir um nmero infinito de aes no programadas, significando a possibilidade de diferentes formas de articular e mobilizar um mesmo conhecimento em momentos muito diferentes tambm. Esta estranha alquimia (id. Ibid.) s pode ser exercitada pelo sujeito, ou seja, subjetivamente mobilizada, mas pode tambm ser estimulada pelo contexto, pelos problemas reais aos quais precisa dar respostas. Se h um campo no qual os problemas reais esto fortemente vidos de enfrentamento competente, esse o cuidar em sade. Nele, a competncia profissional dos trabalhadores de sade auxiliares de enfermagem representa um dos componentes fundamentais para a revoluo qualitativa desejada. Contudo, no podemos atribuirlhes isolada e individualmente a responsabilidade pela realizao competente do Sistema nico de Sade, pois (...) existem fortes limites impostos aos trabalhadores de nvel mdio no que tange a uma ao autnoma, restringindo a prtica criativa e a iniciativa desses atores. Estas restries revelam a inexistncia de condies bsicas para a expresso de um dos mais fortes marcos da competncia profissional, que o ato de assumir responsabilidades, mobilizado subjetivamente (Deluiz et al., 2000) e no constrangido legal ou autoritariamente. Desse modo, o conceito de competncia que entendemos ser promotor dessa autonomia responsvel e que precisa ser praticado no ensino e na assistncia est baseado na viso atual do trabalho como conjunto de acontecimentos, com forte dose de imprevisibilidade e baixa margem de prescrio, ao contrrio do que propunham os modelos clssicos de organizao e gesto do trabalho (fordismo, taylorismo, fayolismo)(Zarifian

apud Marques, 2000). Esse entendimento levou a que fosse feita a opo e explicitada a seguinte definio sobre competncia: a capacidade (das pessoas) de enfrentar - com iniciativa e responsabilidade, guiadas por uma inteligncia prtica (id.) 1 do que est ocorrendo e com capacidade p a r a c o o r d e n a r- s e c o m o u t r o s autores para mobilizar suas capacidades - situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional (id. Ibid). Sendo assim, uma competncia humana, que deve contribuir como produtora de existncias humanizadas. Outro desafio fica ento claramente enunciado: no caber na normalizao nem nas demais etapas ou metodologias empregadas na operao do SCC/PROFAE uma viso tarefeira, operacional ou padronizadora estreita do cuidado de enfermagem, em nvel tcnico. Estamos pensando em um homem inteiro, uma mulher inteira, um trabalhador inteiro, humano e humanizador. Apesar de aceitarmos tal perspectiva, resta-nos perguntar ainda: III-Competncia profissional como expresso da competncia humana. O que isso quer dizer? Queremos dizer que preciso garantir a competncia formal tcnico-cientfica, mas no s essa, como nos ensina o professor Pedro Demo (1994). necessrio entender a complementaridade da c o m p e tncia poltica para a integralizao da competncia humana para o cuidar profissionalizado no SUS. requisito para a realizao da cidadania do trabalhador e do usurio do Sistema. Essas dimenses da competncia ajudam a humanizar o conhecimento ao vincul-lo aos seus fins poltico-sociais.
1 Inteligncia prtica: capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, colocando-os em ao para enfrentar a situaes ( imprevistas ou no) de forma eficiente e eficaz. Envolve tanto a dimenso cognitiva (saber) como a compreensiva (relacionar o saber com o contexto) por isso utiliza os termos articular e mobilizar ao invs de aplicar.

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Como competncia poltica para o trabalho em sade entendemos o desempenho tico, comprometido com a vida, com o outro (o colega, a equipe, o usurio), com o trabalho humanizado que qualifica a referida competncia formal. A competncia poltica est voltada para os fins histricos e revela-se naquelas atitudes que vo alm do que um curso centrado estritamente nas tcnicas perfeitas e rpidas possa assegurar, sem significar de forma alguma a negao da importncia das mesmas como parte da competncia formal necessria. Um exemplo simples pode nos mostrar que, sem a mobilizao subjetiva do princpio da responsabilidade, uma pessoa poder ignorar um pequeno esbarro na ponta da agulha quando ningum estiver olhando; quando a superviso de outrem no puder constrang-la a fazer o que tcnica e eticamente correto. Ento, retomando algo que dissemos inicialmente, no satisfatrio apenas listar os elementos necessrios para identificar os determinantes do processo sadedoena e estar descrita a competncia esperada. Este apenas um dos conhecimentos estruturais para a compreenso do conceito de sade como produo social, que tem inmeras possibilidades de articulao com as habilidades especficas de cada habilitao tcnica em sade, que significa articular-se tambm com os seus compromissos tico-polticos. Por isso, os atores que sistematizaro o perfil do egresso que nortear a opo curricular de cada curso devero ter clareza sobre que tcnico esto falando, e para qual processo de trabalho. Dessas respostas depende, inclusive, a seleo dos contedos, e neles estaro, figurativa ou substancialmente, os determinantes do processo sade-doena. Ento, outra pergunta surge prontamente:

IV- O que ser certificado? Como j foi mencionado anteriormente, o conceito de trabalho no qual o SCC/ PROFAE deseja basearse implica na reconceituao da prpria qualificao profissional, que deixa de ser um estoque de saberes, para se transformar em capacidade de ao diante de acontecimentos (Zarifian apud Marques, 2000). importante compreendermos que se trata da certificao de competncias formalmente constitudas pelos egressos, mediante processos escolares; de qualificao profissional para profisses regulamentadas em nvel tcnico; de um processo de sustentao poltica da Educao Profissional em Sade que impactar sobre o mercado de trabalho e seus agentes, para que possamos entender a diferena, por exemplo, entre a clientela PROFAE e a clientela do Sistema Nacional de Certificao do Ministrio da Educao. Esse sistema quer certificar o saber tcito, no importando a forma como foi constituda aquela competncia, aquele saber. voltado para reconhecer experincias comprovveis, para as quais no existem cursos legalmente reconhecidos ou regulamentao profissional. Se, contudo, forem certificadas, permitiro que os seus detentores possam organizar esta identidade e usufruir benefcios sociais como o de ofertar o seu trabalho, cuja competncia est reconhecida e amparada formalmente. O SCC/PROFAE no voltado para certificar o saber tcito embora esse saber esteja presente na constituio de qualquer competncia humana porque ele est buscando identificar as competncias do egresso de um processo formal e institucionalizado de educao profissional, para uma profisso tambm regulamentada e que tem um itinerrio profissional passvel de chegar at a ps-graduao. A construo das estratgias para torn-lo permevel a todos que o

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iniciam a partir do nvel de auxiliar de enfermagem tambm se constitui em um grande desafio para a comunidade profissional e as polticas de sade. O PROFAE est dando um passo importante nesse sentido. Diante do que foi exposto, conclumos que o importante buscarmos definir perfis para a qualificao profissional, considerando primeiramente que ela pode e dever ser constituda como a cremos - como coisa de gente e no de tarefeiros - sendo tambm claramente reconhecida (e a certificao tem esta potencialidade), embora toda competncia profissional seja sempre provisria, temporria. Porm, no podemos esquecer que uma certificao profissional tem tambm todas as outras potencialidades de uma ao de controle do mercado sobre as prticas sociais, no contexto de uma sociedade capitalista que busca todo e qualquer motivo para fazer seleo, estabelecer diferenas, no interesse dos seus capitais. Estamos conscientes de que, nesse momento, o sistema de certificao de competncias do PROFAE um processo em construo, que tem o cho das prticas sociais em sade e educao, a partir de uma perspect i v a c r t i c a , p a r a p i s a r. E s t a m o s pisando cautelosamente no que temos: o conhecimento em enfermagem, o conhecimento dos atendentes, a histria da profissionalizao, a histria dos enfermeiros, a lei do exerccio e sua descontextualizao, as legisl aes educacionais e do trabalho, a diviso tcnica e social do trabalho em verso ps-moderna, situados numa sociedade capitalista, em meio a polticas de expresso neoliberal, o que implica em no ter uma receita segura, mas ter firmeza nos referenciais. Acreditamos que o objetivo dos que esto enfrentando os inmeros desafios j identificados poss i b i l i t a r, e m t e r m o s p o l t i c o s e

educacionais, que a educao profissional em sade contribua para que os atores do cuidar compreendam e atuem na complexidade do cuidar com competncia e cidadania. uma contribuio utopia da equidade e universalidade em pleno contexto de globalizao excludente, pisando cautelosamente nas mudanas, nas exigncias profissionais inegveis, que, sempre, precisam ser recontextualizadas criticamente.

Bibliografia BERNSTEIN, Basil. A Estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e controle. Petrpolis: Vozes, 1996. BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto de Investimentos em Sade. Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem. Termo de referncia Ministrio da Sade: sistema de certificao de competncias. Braslia: Ministrio da Sade, 2000. B RA S I L . M i n i s t r i o d o Tr a b a l h o e Emprego. Fundo de Amparo ao Trabalhador. Organizao Internacional do Trabalho. Certificao de competncias profissionais: discusses. Braslia: OIT, MTE, FAT, 1999. CANDAU, Vera M. Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 1998. DEMO, Pedro. Educao e qualidade. So Paulo: Papirus, 1994. MENDES, Eugnio Vilaa. Um novo paradigma sanitrio. In: Uma Agenda para a sade. So Paulo: HUCITEC, 1996. PERRENOUD, Philippe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. Z A R I F I A N , P h i l i p p e . O rg a n i s a t i o n qualificante et capacit de prise de dcisional das l'industrie. [S.l.: s.n.] 1990. Mimeografado. ____________. Trabalho e comunicao nas indstrias automatizadas. In Tempo Social. v. 3. n. 1/2, [S.l.: s.n.], 1991.

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Artigo PROFAE

Certificao de competncias profissionais: o que o PROFAE est pensando e fazendo


Cludia Maria da Silva Marques Coordenadora do Sistema de Certificao de Competncias do PROFAE

Neste artigo apresentada a metodologia de implementao do Sistema de Certificao de Competncias do PROFAE. A autora mostra que, para a certificao das competncias profissionais dos auxiliares de enfermagem egressos dos cursos oferecidos pelo PROFAE, dada prioridade ao reconhecimento e valorizao da qualificao real do trabalhador, um conjunto de competncias que vo alm da dimenso cognitiva. Tais competncias devem, ainda, ser passveis de aquisio e demonstrao em todo o territrio nacional, respeitando as caractersticas e padres regionais.

I Introduo As transformaes econmicas, tecnolgicas e culturais que vm ocorrendo em todo o mundo esto provocando mudanas nos paradigmas de educao e de formao profissional, e vm suscitando muitos debates em relao qualificao e ao conceito de competncia. H, entretanto, muitas dvidas e controvrsias conceituais, que trazem dificuldades gesto governamental e empresarial na tomada de decises relativas s polticas de desenvolvimento de recursos humanos necessrias para a sustentao do desenvolvimento e para a garantia da igualdade de oportunidades de formao e de emprego. Em todo o mundo vm ressurgindo, em vrios setores, os debates sobre a importncia da vinculao entre a oferta de formao e a demanda de profissionais competentes. Assim, o sistema produtivo pressiona pela elevao nos nveis de qualificao; as instituies formadoras, pblicas e privadas, buscam atender aos padres de qualidade, ampliando as oportunidades de formao e aproximando-se das reais

condies do mundo do trabalho; a comunidade internacional cria um movimento no sentido da padronizao e normalizao dos procedimentos ocupacionais e do reconhecimento das competncias tcitas do trabalhador; os rgos sindicais manifestam interesse em estabelecer a certificao das competncias como um espao de negociao e de ampliao do leque de qualificaes, com possibilidade de aumentar as oportunidades de emprego para o trabalhador, evitando que o certificado sirva de instrumento de excluso. As experincias internacionais em sistemas de certificao apresentam uma grande variedade de alternativas, com grande diversidade de mtodos e tcnicas de anlise, avaliao e elaborao de provas. Tambm apresentam variaes na sua forma: ora bipartite, ora com predominncia da iniciativa dos empregadores, ou do Estado, ou ainda dos prprios trabalhadores. As estratgias para implantao de sistemas de certificao tambm variam de acordo com as tradies de cada pas, e as diversas metodologias
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adotadas para a definio das competncias (comportamentais, funcionais, construtivistas, etc.) merecem ser examinadas e recontextualizadas de acordo com cada realidade setorial. No Brasil, a certificao profissional de trabalhadores um tema que est sendo discutido no Sistema Brasileiro de Certificao1 e no mbito do projeto "Avano Conceitual e Metodolgico da Formao Profissional no Campo da Diversidade e da Certificao Profissional", desenvolvido pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e pela Secretaria de Formao Profissional do Ministrio da Trabalho e Emprego (SEFOR/MTE). No mbito do PROFAE, a organizao do Sistema de Certificao de Competncias (SCC/PROFAE) tem como objetivos: aferir a qualidade dos cursos de qualificao profissional de nvel tcnico em auxiliar de enfermagem implementados pelo Projeto, por meio da avaliao da qualidade das aes realizadas pelos trabalhadores nos vrios contextos onde desenvolvido o cuidado em enfermagem, e induzir um processo de implementao de currculos baseados em competncias profissionais para as diversas categorias do setor sade, especialmente as de enfermagem. Neste sentido, o PROFAE pretende estabelecer, de forma pactuada entre os diferentes atores da rea da sade, critrios e procedimentos que permitam articular as necessidades dos servios com a oferta de formao de trabalhadores de enfermagem, cujas competncias e habilidades possam colaborar para as mudanas requeridas pelo atual estgio de desenvolvimento do Sistema nico de Sade. Entretanto, o tema da certificao de competncias complexo, apresenta solues variadas e precisa continuar a ser discutido, na busca de consensos. Uma questo j acordada entre os atores envolvidos com a construo do SCC/PROFAE a de que a certificao no pode

s e r e xc l u d e n t e , o u d e i x a r d e considerar a diversidade das condies scio-poltico-culturais brasileiras, tampouco deve desconsiderar o necessrio desenvolvimento das competncias humanas de cidadania. Este artigo apresenta a metodologia de implementao do SCC/ PROFAE. Trata-se de uma apresentao de carter geral, com a finalidade de indicar para o leitor as referncias com as quais o SCC/PROFAE est estruturando suas estratgias de implantao. II Premissas e diretrizes do SCC/ PROFAE A certificao das competncias profissionais dos auxiliares de enfermagem egressos dos cursos implementados pelo PROFAE busca prioritariamente reconhecer e valorizar a qualificao real do trabalhador, compreendida como um conjunto de competncias que vo alm da dimenso cognitiva, constituindo-se mais no saber-ser d o q u e n o s a b e r- f a z e r . N e s s e sentido, preciso identificar as competncias formais e polticas que asseguram a competncia humana necessria ao cuidar em sade e que impulsionam novas prticas profissionais frente aos espaos e atores envolvidos na promoo, preveno e recuperao da sade. Tais competncias devem, ainda, ser passveis de aquisio e demonstrao em todo o territrio nacional, respeitando-se as caractersticas e padres locais ou regionais. A construo e a implementao desse sistema tm um carter participativo e descentralizado, pela mobilizao e envolvimento dos atores sociais interessados neste processo trabalhadores, empregadores, instituies formadoras,

1. Reformulado pela Resoluo 02/97, de 11/12/ 1997, do Conselho Nacional de Metrologia, Nor malizao e Qualidade Industrial CONMETRO, do Ministrio da Indstria e Comrcio, baseado nas atribuies que lhe confere o artigo 3 da Lei 5.966, de 11/12/1997.

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gestores pblicos e privados e usurios dos servios de sade. Assim, busca-se a permanente negociao com o intuito de obter consensos, valendo-se, ainda, do saber e da experincia desses mesmos atores sociais. necessrio, tambm, envolver a sociedade civil, por meio de informaes permanentes e consultas pblicas, utilizando-se, inclusive, da Internet. No processo de implementao do SCC/PROFAE fundamental garantir a interdisciplinaridade dos enfoques tericos e prticos e o avano conceitual-metodolgico das aes, pelo monitoramento e avaliao permanente em todos os seus momentos de execuo. Fi n a l m e n t e , o u t r a p r e m i s s a importante deste sistema a garantia de direitos e prticas do direito civil, com ateno especial promoo da igualdade de oportunidades no trabalho e na formao. III Processos de implementao do SCC/PROFAE Para a implementao do sistema esto, em princpio, estruturados trs grandes processos, interligados e interdependentes: a padronizao e normatizao; a construo de currculo baseado em competncias e a a v a l i a o e c e r t i f i c a o . Ta i s processos formam, em termos ideais, uma seqncia de atividades. Na prtica, entretanto, seus cronogramas se sobrepem por meio de uma srie de eventos em paralelo ou em comum. Padronizao e Normatizao Esta fase consiste na construo da norma de certificao, cujo contedo indica os padres do desempenho esperado para cada bloco de conhecimentos, habilidades e atitudes. Indica tambm as situaes tpicas ou crticas em cada atividade, associadas aos resultados esperados e s competncias necessrias para atingi-los, ponderando sua importncia relativa no conjunto do perfil profissional do auxiliar de enfermagem.

A norma de certificao do auxiliar de enfermagem servir de base para a construo do currculo baseado em competncias e para a definio das estratgias de avaliao, incluindo a elaborao e aplicao das provas. A elaborao da norma de certificao s possvel a partir da definio, sistematizao e validao do perfil de aes do auxiliar de enfermagem. i m p o r t a n t e s a l i e n t a r, n o entanto, que esta proposta de certificao de competncias profissionais no se refere exclusivamente a normas ou padres de desempenho. Estes elementos so importantes por sinalizar quais so as atuais exigncias em relao atuao do auxiliar de enfermagem, mas no definem sozinhos as competncias que o trabalhador deve desenvolver para realizar seu trabalho. O que define as competncias do trabalhador sua capacidade de conhecer a importncia e os fundamentos de seu trabalho, atuar em equipe, com responsabilidade, iniciativa e solidariedade, e saber gerir a qualidade de suas aes nos vrios espaos e contextos onde ele as desenvolve. A organizao do SCC/PROFAE no dispensou o levantamento das funes e aes que atualmente o auxiliar de enfermagem desempenha no seu processo de trabalho. Pelo contrrio, foi sistematizado um quadro de referncia do seu perfil de aes, a partir da anlise de documentao pertinente (relatrios do Seminrio Nacional de Diretrizes Curriculares para a Educao em Enfermagem no Brasil SENADEN, do Seminrio Nacional sobre o Ensino Mdio de Enfermagem, de guias curriculares para formao do auxiliar de enfermagem de rede bsica e hospitalar, de relatrios das observaes diretas das atividades executadas pelo auxiliar de enfermagem em hospitais pblicos do Rio de Janeiro e em postos de sade, ambulatrios e domiclios do Piau) e da realizao de oficinas de trabalho
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com grupos de enfermeiros-docentes. O levantamento do perfil profissional do auxiliar de enfermagem adotou uma metodologia que leva em conta os processos internos da construo do conhecimento, no se limitando s tradicionais tcnicas de anlise ocupacional. A validao deste perfil incluiu discusso, reviso, correo ou confirmao das aes arroladas para o auxiliar de enfermagem. Esta fase se apoiou em pesquisa qualitativa, concretizada com a metodologia de grupos focais. Alm de rever e confirmar as aes listadas para o auxiliar de enfermagem, o processo de validao indicou as situaes crticas que iro integrar as normas de desempenho para a avaliao e certificao. Entende-se por situaes crticas, os eventos decisivos, para os quais a resposta ou reao apropriadas permite avaliar a competncia, orientando padres de desempenho e fornecendo a base para testes de conhecimentos especficos e prticos. No caso do auxiliar de enfermagem, esta uma tarefa especialmente complexa, j que se trata de uma profisso crtica na sua totalidade, na qual aes aparentemente simples podem implicar em riscos de vida. Com base no perfil validado e homologado, elaborou-se o projeto ou minuta de norma de certificao, em que so indicados: o campo de aplicao da norma (reas de atuao do auxiliar de enfermagem), os conhecimentos e habilidades necessrios, incluindo a utilizao de recursos tecnolgicos disponveis ou essenciais em cada campo (equipamentos, instrumentos, etc.); e as atitudes e comportamentos desejveis. O projeto ou minuta de norma ser submetido crtica de especialistas, de profissionais de instituies formadoras, representaes de trabalhadores e de empregadores e, finalmente, com a sistematizao de todas as contribuies recebidas, o documento final da norma de certificao do auxiliar de
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enfermagem ser produzido e encaminhado para homologao. Construo do currculo baseado em competncias A educao profissional no Brasil, a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), valoriza a formao e avaliao por competncias, a oferta de educao flexvel, a vinculao entre oferta e demanda na formao continuada, direcionada tanto para a expanso e diversificao da educao profissional quanto para a reestruturao curricular em competncias. A construo de currculos baseados em competncias pode utilizar diferentes metodologias. No caso do auxiliar de enfermagem, no h uma orientao metodolgica pura, fechada. Entretanto, algumas premissas sero consideradas na elaborao do currculo para a sua formao:

A norma de certificao, validada


e homologada, a referncia para o desenho do currculo e, portanto, este enfatizar o desenvolvimento de capacidades que, por sua vez, esto referidas ao desempenho, ao trato cotidiano com as situaes que se apresentam na vida profissional;

Desenvolver uma capacidade e


us-la em um conjunto de situaes no so processos separados. As pessoas aprendem ao lidar com situaes, problemas, dilemas da realidade e, assim, o eixo com que se concebem as relaes entre teoria e prtica ser deslocado da nfase teoria como base para a prtica, para a prtica como base para a teoria;

As profisses no so apenas metas


a se alcanar. So realidades evolutivas que vo se transformando com o tempo. O currculo deve permitir a constante atualizao e adaptao das formas de atuao profissional;

O currculo dever incluir uma perspectiva pedaggica que incorpore a utilizao de tcnicas de aprendizagem baseadas na problematizao da prtica, com possibilidades, inclusive, de utilizao das novas

Formao

tecnologias educacionais (vdeo, CD-ROM, Internet, etc.);

respostas pr-programadas. A avaliao das competncias profissionais, desta maneira concebida, uma tarefa complexa, especialmente por que a mensurao das competncias no se restringe a medir conhecimentos. A estes se agregam as habilidades e atitudes adquiridas tanto em sistemas formais de ensino como no prprio mundo do trabalho. Considerando este pano de fundo, pode-se afirmar que o sistema de avaliao a ser proposto pelo SCC/ PROFAE ter como desafio suplantar as tradicionais formas de avaliao que vm sendo aplicadas nos sistemas de ensino. O desenho da proposta de avaliao dever explicitar:

O processo de elaborao do
currculo dever apontar as necessidades de construo de materiais didticos para apoiar as aes de formao;

O projeto de currculo baseado em competncia para a formao do auxiliar de enfermagem dever ser implantado experimentalmente, avaliado e revisto no mbito do PROFAE.
IV- Avaliao e certificao A base para a construo da proposta de avaliao e certificao do auxiliar de enfermagem formado pelo PROFAE, como j mencionado anteriormente, a norma de certificao validada e homologada. O processo de avaliao dever levar em conta que a configurao de atributos que compem uma competncia profissional sempre o resultado das maneiras peculiares pelas quais as pessoas experimentam as vrias situaes que enfrentam, e que a capacidade de uma pessoa uma qualidade integrada: uma integrao de conhecimentos, destrezas e qualidades pessoais usadas efetiva e apropriadamente em resposta a vrias circunstncias, familiares ou no. Por outro lado, as competncias de um profissional de sade, aplicadas em seu trabalho, devem resultar em transformao das condies de sade de uma pessoa ou grupo de pessoas. O profissional deve, portanto, atuar sobre as condies de sade do indivduo de forma a responder da melhor maneira possvel s suas necessidades e demandas. Nesse sentido, as competncias apoiam-se em saberes vastos e explcitos e so pertinentes a uma ampla variedade de problemas, j que incluem possibilidades de abstrao, generalizao e transferncia. O auxiliar de enfermagem competente poder, ao enfrentar uma situao singular e complexa, construir uma resposta adaptada, sem extra-la, necessariamente, de um repertrio de

A concepo de avaliao e certificao do SCC/PROFAE; As funes do sistema de avaliao e certificao; Os critrios e indicadores de qualidade; Os instrumentos e tcnicas de avaliao que sero utilizados; As formas de anlise, interpretao e divulgao dos resultados relacionados ao alcance dos critrios definidos para as competncias; O sujeito da avaliao e da certificao; O avaliador e as competncias que ele deve ter desenvolvidas; As sadas da avaliao, assegurando, via formao, processos no excludentes, do ponto de vista dos trabalhadores.
O documento Propostas para Avaliao e Certificao das Competncias Profissionais do Auxiliar de Enfermagem/PROFAE contm a explicitao destas e de outras questes. Este documento tambm ser analisado por especialistas em processos avaliativos e trabalhadores da rea de enfermagem, para posterior homologao.
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Para por em funcionamento o seu SCC, o PROFAE optou por implementar um projeto piloto da proposta de avaliao e certificao. Nesta fase de testes, ser possvel o monitoramento e a avaliao da pertinncia e qualidade dos procedimentos, instrumentos e tcnicas estabelecidos, e o reconhecimento das potencialidades e limites da proposta, o que orientar a adoo e implantao do sistema em mbito nacional. Para a execuo do projeto p i l o t o d o S C C / P R O FA E f o r a m estabelecidas algumas diretrizes, das quais destacam-se:

para o gerenciamento e apoio logstico necessrios operao do teste piloto da avaliao. IV Estrutura do SCC/PROFAE Para garantir a coordenao e integrao do SCC/PROFAE esto constitudos os seguintes mecanismos institucionais, em nvel central e diretivo:

Pr o j e t o S C C / P R O FA E , q u e garante a gesto, coordenao e sustentao tcnica das aes; CCN - Conselho Consultivo Nacional 2 formado por representantes de entidades do governo, trabalhadores e empresrios do setor, tanto de estabelecimentos prestadores de servios de sade como de organismos formadores. O CCN tem atribuies de articulao e negociao poltico-institucional, alm da apreciao e homologao de propostas e produtos em etapas crticas do processo; CTP - Conselho Tcnico Prof i s s i o n a l 3 , constitudo por especialistas das diferentes reas de atuao do auxiliar de enfermagem, junto com tcnicos ligados a organismos dos trabalhadores, empresrios e entidades formadoras. O CTP atua como comit permanente de especialistas, em diferentes aes de construo, validao, reviso e avaliao dos processos.
2. O CCN integrado por representante do PROFAE (que assume sua coordenao), da Secretaria de Polticas de Sade do Ministrio da Sade, do Conselho Nacional de Sade, da Associao Brasileira de Enfermagem, do Conselho Federal de Enfermagem, do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Sade, do Conselho Nacional de Secretrios Municipais de Sade, do Ministrio da Educao, do Ministrio do Trabalho e Emprego, da Central nica dos Trabalhadores, da Federao Brasileira de Hospitais e da Confederao Nacional dos Trabalhadores da Sade. 3. O CTC tem a seguinte composio: representante do SCC/PROFAE (que assume sua coordenao), das reas de enfermagem em Clnica Mdica, Clnica Cirrgica, Emergncia, Sade Pblica, Biossegurana, Materno Infantil, da Coordenao de Polticas de Recursos Humanos para o SUS do Ministrio da Sade, do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, da Escola de Formao Profissional da CUT e do Departamento de Ateno Bsica do Ministrio da Sade.

O PROFAE responder pelo monitoramento e orientao da operao do teste; O teste ser desenvolvido entre egressos dos cursos de qualificao profissional de nvel tcnico em auxiliar de enfermagem do PROFAE, realizados no Estado do Esprito Santo; Os egressos que faro parte da amostra sero escolhidos conforme os critrios e parmetros definidos pelo PROFAE; A participao dos egressos na amostra voluntria; O teste a oportunidade de experimentar as estratgias, procedimentos e instrumentos constantes da Norma de Certificao de Competncias; contudo, no ser emitido o certificado respectivo, nem sero divulgados os resultados alcanados pelos egressos participantes da amostra; A operao do processo avaliativo ter uma equipe de coordenao, constituda por enfermeiros com experincia comprovada nas reas de enfermagem peditrica, enfermagem mdico-cirrgica, enfermagem gineco-obsttrica, enfermagem em sade pblica, enfermagem em urgncia e emergncia e biosegurana, que recebero os aportes e acompanhamentos da equipe tcnica do SCC/PROFAE;
Dever ser licitada uma agncia
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V Algumas consideraes finais Ao organizar e implementar este sistema, o PROFAE est assumindo que, para certificar as competncias profissionais de um trabalhador, no suficiente avaliar apenas o conhecimento acumulado ao longo dos anos de estudo. necessrio reconhecer o saber em ao, o que permite, em outras palavras, verificar como as pessoas enfrentam as situaes reais de trabalho. A realidade apresenta desafios que devem ser compreendidos pelo indivduo, para que ele interaja e se comprometa, de alguma maneira, com ela, mobilizando suas capacidades para enfrentar tais desafios. Assim, ser capaz de dominar situaes de trabalho distinto de tlas estudado; e reconhecer que uma pessoa competente muito mais que dizer que ela estudou e pode dar conta, teoricamente, do que aprendeu. O SCC/PROFAE, ao apresentar o perfil profissional do auxiliar de enfermagem, validado nacionalmente, o currculo baseado em competncias e uma proposta de avaliao e certificao experimentada e com possibilidades de ser ampliada para outras categorias profissionais de nvel mdio da sade, acredita estar contribuindo para o desenho de processos formativos mais consistentes e adequados s necessidades da prtica profissional e, com isso, melhorando a qualidade dos servios de sade prestados populao.
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Entrevista Nassim Mehedff

Certificao ocupacional: aproximando formao e trabalho


Em entrevista a Formao, Nassim Mehedff, Secretrio de Polticas Pblicas de Emprego do Ministrio do Trabalho e Emprego, apresenta um panorama da certificao ocupacional no mundo e na Amrica Latina, desde suas origens at os dias de hoje. O secretrio aponta a baixa escolaridade da populao economicamente ativa como uma desvantagem do Brasil na implantao desse mecanismo. Segundo ele, a certificao ocupacional precisa garantir princpios bsicos, como a construo participativa, a adoo voluntria e negociada e a associao direta e permanente com a formao, de modo a melhorar a qualidade desta e oferecer alternativas aos trabalhadores, em lugar de exclu-los do mercado de trabalho. Formao - Qual o significado da certificao ocupacional no mundo de hoje, no contexto internacional? Nassim Mehedff - Para entender o que a certificao ocupacional significa hoje, preciso recuperar um pouco de sua histria, de como esse tema surge e evolui, inclusive na sua relao com o tema da certificao de competncias. O conceito de competncia antigo, j aparece no Dicionrio Larousse de 1930 e at no ditado popular quem no tem competncia no se estabelece, significando, em sntese, o saber, o conhecimento em ao. Embora antigo, o conceito de competncia foi retomado e reformulado a partir dos anos 1960, em diversos movimentos, basicamente em funo da busca de maior aproximao entre escola e trabalho, entre aprendizagem e exerccio profissional, a partir de uma srie de crticas suposta ineficincia da escola para a vida prtica, surgida principalmente nos Estados Unidos. Na rea de trabalho, em que se trata mais propriamente de certificao ocupacional ou profissional, o tema cresceu a partir dos anos 1970 por estmulo da Organizao Interna-

cional do Trabalho (OIT), no sentido de ajustar a formao profissional ao novo mundo do trabalho, cada vez mais flexvel e passando por rpidas mudanas. A partir dos anos 1980, um novo impulso: a difuso de programas de qualidade total e normas ISO, destacando mecanismos de certificao de empresas, produtos e servios como base para o comrcio internacional. Na esteira desses processos, diversos pases reformularam seus sistemas de educao profissional, estruturando-os com base em competncias e criando um sistema de certificao correspondente. Os mais antigos e consolidados so os da Inglaterra, Esccia e Nova Zelndia. A influncia da Inglaterra atingiu o Canad, mas somente nas provncias culturalmente mais inglesas. Frana e Alemanha no avanaram muito nesse domnio porque j operavam (e continuam) com sistemas nacionais de qualificao profissional muito estruturados, enraizados desde a Revoluo Industrial ou antes at, nos modelos de corporaes de ofcios. A Espanha s nos anos 1990 comeou a desenvolver aes nesse campo.

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Concretamente, semelhana do que ocorre com programas de qualidade total (normas ISO), a certificao ocupacional vem se consolidando em prticas bem localizadas, em especial na Unio Europia. No se pode falar em sistemas nacionais de certificao, embora a literatura mencione o modelo ingls, o modelo canadense. Mesmo quando se fala nesses modelos, so referncias a entidades ou mecanismos localizados, bem definidos, com foco na demanda do setor produtivo e, em alguns casos, construdos e geridos de modo participativo, envolvendo trabalhadores, empregadores, formadores. Nos casos concretos em que existe e funciona, a certificao ocupacional tem um duplo significado: de um lado, como um selo de qualidade do profissional no mercado de trabalho; de outro, um mecanismo que alimenta e subsidia a atualizao dos sistemas de formao continuada. F - E no Brasil? NM - A difuso do tema da certificao ocupacional no Brasil se deu com mais intensidade a partir dos anos 1980, por meio dos sistemas nacionais de formao (especialmente Senai e Senac), por sua vez estimulados pela agenda da OIT, difundida na Amrica Latina via C i n t e r f o r 1 , localizado em Montevidu. No s o Brasil, mas vrios pases da regio Mxico, Chile, Costa Rica, Uruguai, Colmbia ativaram o debate em funo do mesmo estmulo. A difuso dos programas de qualidade total e de adequao a normas internacionais (ISO) tambm contribuiu para destacar o tema da certificao de competncias por aqui. Assim, como aconteceu na maioria dos pases, o Brasil estruturou e implementou processos setoriais de certificao profissional e ocupacional na rea de mecnica de manuteno e solda, estando agora a implementar um sistema para o setor de turismo. Pode-se dizer que, no Brasil, a
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certificao ocupacional, nos setores em que existe, tem praticamente o mesmo significado que assume no contexto internacional: selo de qualidade e subsdio para a formao. F - Quais as perspectivas, limites e possibilidades da certificao ocupacional no Brasil? NM - preciso observar que o Brasil entrou nessa arena com uma enorme desvantagem em relao aos pases industrializados e mesmo a outros pases da Amrica Latina, em especial Uruguai, Chile, Argentina e Mxico. Enquanto esses outros pases comeam a pensar em certificao ocupacional para uma populao economicamente ativa (PEA) com, no mnimo, 10 a 12 anos de estudo, aqui o tema se coloca em um contexto em que a PEA mal atinge 6 anos de estudo e inclui, ainda, quase um tero de analfabetos absolutos ou funcionais, apesar de todos os progressos que o Brasil teve no campo educacional. Ou seja, estamos falando de certificao ocupacional em um contexto em que a maioria dos trabalhadores (mais da metade dos maiores de 16 anos) est aqum da certificao bsica para a cidadania, que a educao fundamental (antigo primeiro grau) e longe do mnimo que o mercado de trabalho exige at para ocupaes simples (educao bsica, incluindo o antigo 2 grau). Alm disso, o tamanho e a diversidade econmico-cultural do Brasil definem limites bem concretos idia de sistemas de certificao no pas. Mesmo pases pequenos e integrados, como a Costa Rica, implantam processos localizados (o da Costa Rica funciona para o setor turismo). Essa deve ser a tendncia por aqui: focalizao de setores, ocupaes. F - Como se articulam certificao ocupacional e educacional no Brasil? NM - Em 1993, o ento Ministrio da Indstria e Comrcio criou o Sistema Brasileiro de Certificao
1. Centro de Documentao e Informao sobre Formao Profissional.

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(SBC), regido pelo Inmetro 2 , com o propsito de definir diretrizes e parmetros para certificao de produtos, servios e profissionais. Recentemente, o SBC ativou uma Comisso de Certificao de Pessoal, da qual fao parte, que est trabalhando nesse sentido. Com a nova LDB 3 , em 1996, o conceito de competncia foi incorporado ao universo educacional formal do pas, existindo no Ministrio da Educao (MEC) um projeto de educao profissional por competncias, no nvel tcnico, com a respectiva certificao. O projeto est sendo implementado no mbito do PROEP 4 , que conta com recursos do BID e do FAT 5 . Trata-se, a meu ver, de processos complementares, que cobrem diferentes faces do mesmo processo, que comporta, ainda, a multiplicidade de aes setoriais existentes ou em implementao (turismo, solda, caldeiraria, manuteno). O SBC no rgo executor, mas formulador de polticas e diretrizes. O MEC tem um foco preciso: certifica competncias adquiridas na escola e/ou na prtica para fins de prosseguimento de estudos. O setor produtivo certifica determinadas ocupaes e profisses com foco em requisitos de desempenho especficos em geral ligados qualidade, produtividade, segurana no trabalho. Um pas do tamanho, diversidade e complexidade do Brasil comporta tudo isso e muito mais. O muito mais implica, na verdade, um empenho geral do governo, empresrios, trabalhadores em promover a certificao bsica dos trabalhadores, garantindo a universalizao da escolaridade bsica na PEA. F - E como se articulam os ministrios do Trabalho e Emprego e da Educao nessa empreitada? NM - O MEC tem, pela LDB, um campo de atuao bem delimitado, no ensino formal. A certificao que est promovendo abrange apenas a

educao profissional de nvel tcnico e ps-secundria. O MTE, por meio do PLANFOR6 , est atuando na qualificao profissional de nvel bsico da PEA, estimulando e apoiando, simultaneamente, a erradicao do analfabetismo e a elevao de escolaridade. Ao mesmo tempo, participa do SBC, de modo a garantir que diretrizes e parmetros para a certificao ocupacional e profissional mantenham alguns princpios bsicos: construo participativa, envolvendo trabalhadores, empresrios e formadores de um dado setor ou atividade econmica; adoo voluntria e negociada entre as mesmas partes, mas especialmente entre trabalhadores e empresrios; associao direta e permanente com formao, de modo a melhorar a qualidade desta, mas tambm de abrir alternativas aos trabalhadores, em lugar de exclu-los do mercado de trabalho; custos otimizados, com fontes de financiamento bem definidas preferencialmente do setor privado, de modo a no onerar fundos pblicos nem excluir os trabalhadores. F - Qual a importncia da certificao ocupacional para empresrios, trabalhadores e educadores? NM - Existe um grande potencial positivo na certificao ocupacional, tanto para empresrios como para trabalhadores, como por exemplo: aproximar formao e trabalho; flexibilizar a formao, orientando itinerrios formativos; reconhecer qualificaes tticas, adquiridas na prtica, orientar trajetrias ocupacionais, incluindo processos de mobilidade horizontal e vertical, promoo, salrios; melhorar o desempenho profissional e, desse modo, a qualidade de produtos e servios, tornando o setor produtivo mais competitivo no mercado interno e externo.
2. Instituto Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial 3. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 4. Programa de Reforma e Melhoria da Educao Profissional. 5. Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID); Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). 6. Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador.

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A realizao desse potencial, no entanto, depende de a certificao ser desenhada, implementada e gerida segundo os princpios acima indicados, em especial os de participao e negociao com os trabalhadores, o elo mais frgil e que mais teria a perder nesse processo. F - Como o Sr. v a certificao ocupacional para a rea da sade, por meio do PROFAE? N M - Com muito otimismo e entusiasmo, pois se trata de um projeto que eleva a escolaridade ao mesmo tempo em que profissionaliza uma categoria vital para todos ns, que o auxiliar de enfermagem. Considero que esse projeto seguiu um caminho muito interessante: a qualificao profissional (incluindo ensino supletivo de 1 grau) de auxiliares de enfermagem comeou no PLANFOR, desde 1996. Entre 1996 e 1998, o PLANFOR qualificou, em todo o Brasil, mais de 150 mil trabalhadores para a rea da sade, incluindo auxiliares de enfermagem e agentes de sade, com investimentos da ordem de R$ 30 milhes do FAT. Tivemos a honra e o privilgio de contar, em uma das formaturas desses profissionais, em So Paulo, com a presena e o estmulo do Dr. Jos Serra, que sempre foi um grande incentivador da qualificao profissional no mbito das polticas pblicas, em bases descentralizadas, mediante parcerias entre o governo federal e outros nveis de governo e, principalmente com a sociedade civil alis, um trao fundamental no estilo de gesto do Dr. Jos Serra. Ao assumir o Ministrio da Sade, o Dr. Serra assumiu e reformatou a qualificao dos profissionais da sade, por meio do PROFAE. O Ministrio do Trabalho e Emprego deixou de promover os cursos por meio do PLANFOR, para tornar-se parceiro do PROFAE. A certificao ocupacional aparece, nesse projeto, como um componente associado formao profissional e elevao de escolaridade dos trabalhadores e trabalha

doras, o que no apenas um selo de qualidade para o setor sade, mas um selo de cidadania para um importante segmento da fora de trabalho.

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Entrevista Alfredo Lobo

Sistemas de certificao de pessoal como instrumentos de valorizao profissional


Em entrevista a Formao, Alfredo Lobo, do Instituto Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial (Inmetro), afirma que os programas de avaliao de pessoal devem ser processos de melhoria contnua, sem focalizar simplesmente em aprovao ou reprovao. Para Lobo, que Secretrio Executivo do Comit Brasileiro de Certificao, a premissa essencial de um programa de certificao de pessoal empreend-lo de forma que os profissionais da categoria a ser avaliada o entendam como uma oportunidade de crescimento profissional, de aperfeioamento, e no algo que represente uma ameaa de desemprego. Formao Qual, na sua opinio, a importncia da certificao de p e s s o a l d e n t ro d o p r o c e s s o d e avaliao? Alfredo Lobo - A importncia dos programas de certificao de pessoal para mim muito clara. Quando falamos hoje em qualidade, sabemos que essa qualidade se obtm atravs das pessoas. Ento, no adianta fazer investimentos em tecnologia, em processos de gesto, se no for trabalhada a questo das pessoas que obtm a qualidade. F - Que tipo de pessoal est sendo certificado no Brasil, hoje? AL - No Brasil a certificao de pessoal ainda no ganhou uma dimenso muito forte como a que tem, por exemplo, na Europa e nos E UA . Aq u i a i n d a s o p o u c a s a s ocupaes includas no sistema oficial de certificao. Temos programas de certificao para os auditores do sistema da qualidade, os profissionais de inspeo por ensaios no destrutivos e os inspetores de soldagem. Para estes ltimos, a demanda de certificao de pessoal surgiu com o programa de explorao da bacia petrolfera de Campos. Houve a necessidade de instalar equipamentos complexos como as plataformas em a l t o m a r, c o m g r a n d e s r i s c o s ambientais, vida, segurana e ao patrimnio. A explorao de petrleo em guas profundas deu origem ao primeiro movimento de certificao de pessoal no Brasil. F - E n o e x t e r i o r, q u a i s a s tendncias da certificao de pessoal que o Sr. conhece? AL - No exterior os programas de certificao de pessoal que eu conheo esto mais centrados na rea de engenharia. H vrios programas na rea de soldagem, perfurao, operao de plataformas, operao de sondas, de produo. F - E quais so as tendncias para a certificao de pessoal no Brasil? AL - Aqui no Brasil, nas discusses que estamos fazendo no Sistema Brasileiro de Certificao para identificar as necessidades no Brasil, j aparecem muitas demandas por certificao de pessoal. Por exemplo: o Brasil t fazendo um movimento enorme para converter motores a gasolina em motores a gs. Ento, j se chegou concluso de que apesar da necessidade de certificar o kit de converso, o processo de converso,
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fundamental que se certifique o profissional que vai fazer a converso, dentro daquela idia de que quem obtm a qualidade o homem e no os processos de tecnologia. Tem sido reportados uma srie de acidentes de instalaes eltricas prediais, principalmente em prdios pblicos, como shoppings. Ento h uma demanda por certificao do pessoal que faz as instalaes eltricas, dos bombeiros gasistas, que fazem a instalao do sistema de gs do shopping, dos edifcios pblicos. Existe uma demanda crescente por certificao de pessoal no Brasil, mas essas demandas esto predominantemente voltadas para rea de engenharia. F - Essa demanda vem das empresas? AL - Vem das empresas, vem das categorias profissionais, vem das entidades de defesa do consumidor. Po r e xe m p l o , e s s a d e m a n d a p o r certificar o profissional que faz instalao eltrica e predial, ela muito forte nos rgos de defesa do consumidor, que percebem que h riscos ao consumidor que adquire um imvel e pode t-lo comprometido por uma instalao inadequada. Dessa forma, as demandas so oriundas de diversas fontes, da defesa do consumidor s reivindicaes das prprias categorias profissionais. No caso do mecnico que faz a converso do motor a gasolina para o motor a gs, eles prprios esto demandando o programa de certificao. Isso demonstra que a certificao de pessoal tem as mesmas vantagens do programa de certificao comum: ela torna a concorrncia justa. O bom profissional quer se distinguir em relao aos outros profissionais no mercado, e por um programa de reconhecimento competente ele se distingue. F - Fa l a n d o e m c o n c o r r n c i a justa, como que o senhor analisa a questo da certificao num pas de baixa escolaridade como o nosso. Em outros pases, como o senhor sabe, essa agenda surge quando j esto resolvidos os problemas do analfabetismo e da educao bsica. Como se pode combinar estes dois fatores?
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AL - Esse , sem dvida alguma, um problema crtico no Brasil, que afeta todo o campo da qualidade. A escolaridade mdia do Brasil de quatro anos no ensino fundamental, ao passo que na Argentina so 10 anos, no Chile 12 anos. Isso faz uma diferena danada, dentro da idia de que quem obtm qualidade so as pessoas e no os processos, nem a tecnologia, nem as mquinas. Esse um fator assustador que ns temos enfrentado no Brasil. Bom, o ideal que esse problema no existisse. O que se est fazendo nesses programas de certificao de pessoal compensar uma eventual baixa escolaridade com uma boa habilidade decorrente da experincia prtica. Por exemplo, nos programas de certificao de inspetores de soldagem e inspetores de ensaios no destrutivos, h requisitos diferenciados. Ou seja, se o profissional tem o 2 o grau completo, se exige dele um determinado tempo de experincia, trs anos. Se ele s tem o 1 o grau completo, j exigido dele um maior tempo de experincia. Se ele s tem os quatro primeiros anos do ensino fundamental, o nvel de exigncia em termos de experincia muito maior. isso que se est fazendo pra evitar alijar do mercado esses profissionais que no tm o devido nvel de escolaridade. O ideal que esse problema no existisse, isso um entrave aos programas de certificao. A questo da baixa escolaridade mdia do profissional brasileiro um problema grave. Contudo, acho que ao mesmo tempo o problema sinaliza para a importncia de programas de certificao que sejam indutores de melhorias contnuas. esse mecanismo que temos observado nas empresas. Por exemplo, a Siderrgica de Tubaro, no Esprito Santo, est fazendo um esforo grande de treinamento do seu pessoal de manuteno, e os submeteu a um processo de certificao. A identificaram que muitos de seus profissionais no conseguiram xito na certificao por

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conta da baixa escolaridade. Agora, eles esto investindo em um programa de treinamento, de capacitao de pessoal. Em resumo: a baixa escolaridade um entrave, mas ao mesmo tempo valoriza os programas de certificao. F - Quanto custa um processo de certificao e quem que paga? Qual a viso do senhor que tem uma experincia internacional sobre este tema e o que a gente pode aprender aqui no Brasil? AL - Eu no sei se a gente pode ter uma viso generalizada sobre os custos e financiamento dos programas de certificao, depende muito de cada programa. Um programa para certificar um auxiliar de enfermagem com certeza no pode ter o mesmo tratamento que um programa para certificao de pessoal que trabalha em empresas que prestam servios e faturam com produtos. No segundo caso, eu no tenho dvida, quem tem que pagar o setor produtivo. Acho que o Estado no tem que pagar nada, o Estado j cumpriria o seu papel induzindo a criao de um programa de certificao e no tem que assumir o nus da certificao. Quem tem que assumir o nus da certificao o setor produtivo, nesse caso. No caso especf i c o d o P R O FA E, v e m o s q u e o s auxiliares de enfermagem certificados vo para hospitais pblicos ou privados. No acho justo que o profissional pague pela certificao. Quem tem que pagar o Estado, em se tratando do profissional que trabalha para o Estado, ou o setor produtivo, para quem trabalha em hospital privado. O hospital um dos grandes beneficiados com os programas de certificao, pois a melhora do auxiliar de enfermagem a melhora na qualidade dos servios, conseqentemente, o hospital vai ganhar, e nada mais que justo que ele pague. No sei at que ponto teria uma frmula geral para tratar essa questo. Mas a nossa filosofia l no Inmetro a seguinte: o Estado s paga aquilo que inerente ao Estado.

Por exemplo, fiscalizar: papel do estado fazer a fiscalizao, isso ns no cobramos, agora a certificao do produto, quando estamos agregando valor ao produto, quem paga o produtor. Sobre a questo do financiamento desses programas de certificao, temos conseguido alguns recursos com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Na rea de pessoal tambm possvel obter recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Temos procurado dar um impulsionamento financeiro aos nossos programas para que eles se tornem auto-sustentveis e a aplicamos o conceito que eu falei h pouco: o que do Estado, o Estado cumpre sem cobrar e o que no do Estado, o Estado cobra. No meu entendimento, se um programa de certificao de pessoal envolve principalmente o setor privado, o setor privado tem que pagar por isso, pois est agregando valores aos seus produtos e servios. F - O senhor disse que a Abraman, depois de 10 anos, est chegando a certificar 500 profissionais por ano, que uma escala considervel. Que dicas o senhor nos d para chegarmos a certificar 250 mil auxiliares de enfermagem, em um tempo bem mais exguo? AL A primeira dica tornar o programa atrativo, tanto para o profissional quanto para o empregador. Porque se o profissional no identificar que o programa uma oportunidade para ele em termos de valorizao, de reconhecimento, de status, ele no vai aderir. O primeiro desafio .poprtanto, tornar o programa atrativo. Agora, o PROFAE tem que estar muito atento para a questo da infra-estrutura, porque fazer e manter a certificao de 250 mil profissionais de uma categoria profissional qualquer um esforo descomunal. Eu diria que a soluo para isso tratar isso como especializados, separados, os programas de treinamento e de avaliaes, e estes serem, tanto quanto possvel, descentralizados,
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para diminuir o custo e dar agilidade ao programa. F - Em sua opinio, qual a perspectiva de integrao ao Sistema Brasileiro de Certificao de um processo dirigido a profissionais da rede hospitalar? AL Bem, ele tendo se desenvolvido numa mesma base filosfica do Sistema Brasileiro de Certificao (SBC), no h nenhum problema dele migrar para o SBC. Tenho dvida se vale a pena faz-lo de imediato dentro do SBC. Acho que o novo sistema deveria ser implantado experimentalmente, e, medida que ele for crescendo e for se tornando sustentvel, o PROFAE vai ter mais dados e fatos para avaliar se vale a pena ou no migrar para dentro do SBC. Da mesma forma, tenho dvida se o SBC teria condies de iluminar, de apoiar, de articular-se com um programa desses. Para que ele ganhe agilidade, eu julgo que seria desejvel estudar um caminho para que ele migrasse para dentro do SBC por conta do reconhecimento. Felizmente dentro da sociedade brasileira hoje, h uma imagem muito boa dos programas de certificao. Ento, o fato dele estar inserido dentro do SBC daria visibilidade e credibilidade de imediato. H um reconhecimento muito grande hoje na comunidade internacional em relao ao esforo que se faz no Brasil no campo da avaliao da conformidade. O Brasil est hoje entre os dez primeiros pases do mundo no campo de metrologia e avaliao da conformi-dade, ou seja, um programa desses, estando inserido no sistema nacional, no mnimo ele ganha mais visibilida-de e credibilidade, na medida que ele for divulgado ou percebido pela sociedade no Brasil e pela comunidade internacional. F - Como o Sr. v a iniciativa de certificao de profissionais da rede hospitalar? AL - Um aspecto que me chamou a ateno o seguinte: certificao
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de competncia nos moldes que vocs esto idealizando eu no conheo experincia semelhante no Brasil em nenhum setor, o que torna o programa de vocs indito, se distingue dos demais. No basta avaliar conhecimento, avaliar habilidade, o ideal que voc avalie competncia. Isso um aspecto que distingue o programa do PROFAE dos demais. Uma outra sugesto que eu daria alm desse de ser um processo e no um exemplo pontual, de ser foco no desenvolvimento na melhoria contnua e no em aprovar ou reprovar, pensar na introduo de uma ferramenta semelhante ao programa da Abraman, essa entrevista pedaggica, em que mais do que aprovado ou reprovado, o profissional tem uma viso dos seus pontos fortes, das reas que ele pode melhorar, ento acho isso fundamental para dar sustentao, para tornar o programa atraente face aos candidatos. Uma outra coisa fundamental, esses programas de certificao de pessoal tm que ser absolutamente isentos, tm que ser justos, fundamental que sejam isentos e justos. F - Isentos em relao a que, em que sentido? AL - Nenhuma das partes envolvidas pode ter influncia. Tem que ser um programa absolutamente neutro, ou seja, se eu tive o reconhecimento da minha competncia, porque eu efetivamente a tenho, se eu no tive o reconhecimento, porque eu no a tenho, isso fundamental para dar sustentabilidade a um programa desses. Pensar muito na sua concepo nessas presses psicolgicas a que o candidato est naturalmente sendo submetido quando ele sabe que est sendo avaliado. a vaidade pessoal dele: o que vou dizer a meu filho, minha famlia, que sabem que estou passando por um processo desses? A cobrana muito grande.

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