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O PROCESSO DE CONSTRUO DA LINGUAGEM ESCRITA PELA CRIANA, COM BASE NAS PESQUISAS DE EMLIA FERREIRO.

Andrezza Belota Lopes Machado RESUMO O presente artigo resultado de estudos desenvolvidos para a elaborao da monografia para a concluso do curso de Especializao em Psicopedagogia e Interdisciplinaridade no Centro Universitrio Luterano de Manaus. Apresenta um estudo sobre as pesquisas desenvolvidas por Emilia Ferreiro sobre o processo de aquisio da lngua escrita pela criana, assim como, reflete sobre a importncia de um novo olhar sobre a capacitao dos profissionais que desenvolvem trabalhos de alfabetizao. O artigo est dividido entre os seguintes aspectos: descrio do processo de construo da escrita, estudos e concluses alcanadas a partir da pesquisa realizada e, uma reflexo sobre a prtica educacional e a formao de educadores. Para a produo do referido artigo, fez-se necessrio pesquisa bibliogrfica das obras da autora traduzidas para a Lngua Portuguesa e outros autores que influenciaram e foram influenciados por seu trabalho. Palavras-chaves: escrita, aprendizagem, processo, construo e conhecimento. INTRODUO No contexto educacional, muito se fala nas pesquisas de Emlia Ferreiro e suas contribuies para a alfabetizao, que anteriormente era considerada como um momento pontual e no um processo a ser construdo. No entanto, apesar de muito comentada, a pesquisa realizada pouco conhecida e compreendida em sua profundidade. Os conhecimentos limitam-se em fragmentos da pesquisa, mas no em sua totalidade e importncia. Por essa razo, o presente trabalho cientfico visa compreender e tentar esclarecer algumas dvidas em relao psicognese da lngua escrita, ao processo de construo do conhecimento do aluno em relao escrita. Sendo assim, para sua elaborao, foram necessrias profundas investigaes nas obras escritas por Emlia Ferreiro, traduzidas para a lngua portuguesa, que divulgam o trabalho de pesquisa realizado por ela e seus colaboradores, na dcada dos anos oitenta, referente ao processo de construo do conhecimento da criana, mais precisamente em relao aquisio da lngua escrita. Observou-se que no decorrer da pesquisa realizada por Ferreiro e seus colaboradores, muitos esclarecimentos foram feitos em relao forma de pensar da criana ao entrar em contato com a escrita, enquanto objeto de conhecimento. Foram investigadas as hipteses construdas, as problematizaes encontradas e as reformulaes realizadas pelas crianas em relao aos smbolos escritos, to presentes no mundo letrado em que vivemos, alm de elucidadas muitas dvidas dos educadores quanto forma de construo do conhecimento da criana. Vrias oportunidades de reflexo nos foram colocadas por essa pesquisa, tendo em vista sua riqueza e diversidade de exemplos, alm da profundidade das concluses alcanadas pelo grupo de pesquisadores. Em linhas gerais, o objetivo do trabalho desses pesquisadores baseia-se em mostrar que existe uma nova maneira de considerar os fracassos enfrentados pela criana, demonstrando que a aprendizagem da leitura e da escrita inicia-se muito antes do incio de sua escolarizao, pois a escrita, por ser um objeto de funo fundamentalmente social, j faz parte do cotidiano dos educandos. Constatou-se que nenhuma criana entra na escola sem nada saber sobre a escrita e, que o processo de alfabetizao longo e trabalhoso, independente da classe social ou meio que a criana vive. A diferena no desempenho dar-se- decorrente do fato de que as crianas que vivem no meio urbano tem mais oportunidade de contato e interao com a escrita, em relao s crianas que vivem no meio rural. Vale ressaltar, que a pesquisa desenvolveu-se com base no mtodo clnico de investigao, muito utilizado por Piaget em suas pesquisas sobre a psicognese do conhecimento, visando proporcionar aos investigados, maior oportunidade de expressar seu modo de pensar e aos investigadores, maiores oportunidades de anlise e compreenso das produes reais e individuais a partir das construes dos sujeitos entrevistados. Considerando a teoria piagetiana como uma teoria geral dos processos de aquisio do conhecimento, essa pesquisa, que ocasionou na

psicognese da lngua escrita, contribuiu para mostrar que possvel explicar o processo de aprendizagem daquele que era considerado o mais escolar dos contedos escolares, a escrita, utilizando um modelo terico construtivista-interacionista. Assim, tendo em vista que ensinar a ler e a escrever continua sendo uma das tarefas especificamente escolares, mas devido escola, na maioria das vezes, desconsiderar a forma prpria de pensar da criana, ou seja, suas construes individuais, um nmero significativo de crianas fracassa em seu processo de alfabetizao. Por essa razo, a pesquisa foi e continua sendo de grande importncia e mudanas significativas no contexto educacional, uma vez que os estudos cientficos possibilitam compreender os fatores que influenciam direta ou indiretamente o processo de construo do conhecimento, sejam eles biolgicos, psicolgicos ou sociais, assim como, a importncia da formao dos educadores que atuam no processo de alfabetizao das crianas, pois essa pesquisa no demonstra mais um mtodo a ser utilizado, mas reivindica, uma mudana na forma de pensar, praticar, e conceber a alfabetizao. ESTUDOS E CONCLUSES ALCANADAS A PARTIR DA PESQUISA REALIZADA POR EMLIA FERREIRO E SEUS COLABORADORES. Smolka (1996), salienta que Emilia Ferreiro, pesquisadora Argentina formada em psicologia e psicopedagogia, radicada na cidade do Mxico, e que fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sendo orientada por Jean Piaget, iniciou suas pesquisas partir de 1974, como docente da Universidade de Buenos Aires. Em suas pesquisas experimentais, originaram-se os pressupostos tericos sobre a Psicognese da lngua escrita, sendo este o marco transformador do conceito de aprendizagem da escrita, compreendendo como se d a aquisio da linguagem escrita para a criana. Os principais tericos que influenciaram os estudos sobre a psicognese foram: Piaget, Vygotsky e Wallon. No decorrer da pesquisa, para descobrir como a criana consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a escrever ou ler convencionalmente, foram criadas situaes experimentais e utilizado o mtodo clnico ou de explorao crtica, prpria dos estudos piagetianos. Atravs dos dados colhidos com populaes de diferentes meios sociais, pode-se estabelecer uma progresso regular dos problemas que as crianas enfrentam e nas solues que elas ensaiam para descobrir a natureza da escrita. A ordem de progresso de condutas no impe o ritmo determinado na evoluo. Podem ser encontradas grandes diferenas individuais do desenvolvimento cognitivo, onde se concluiu que algumas crianas chegam a descobrir os princpios fundamentais do sistema antes de iniciarem a escola, ao passo que outras esto longe de conseguir faz-lo. O objetivo maior do trabalho foi apresentar a interpretao do processo de aquisio da escrita do ponto de vista de quem aprende, embasada nas pesquisas realizadas por um perodo de dois anos, com crianas de diferentes nacionalidades, com idade entre quatro e seis anos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999). Na mesma obra as autoras esclarecem que a pesquisa realizou-se no que Piaget denominava de idias inesperadas, respostas inesperadas. A metodologia desenvolveu-se a partir da apresentao, s crianas que iniciavam seu primeiro ano na escola, de algumas palavras utilizadas pelos professores da escola, para saber o que elas conheciam sobre essas palavras. Eram feitas variaes na ordem das letras dessas palavras, mantendo constantes elementos e levantando questionamentos pela interpretao dos resultados, ou seja, pela interpretao da totalidade frente a um processo de modificao da ordem e da freqncia de surgimento dos elementos, sem que fosse inserido nenhum elemento novo que pudesse pertencer outra totalidade. Essa postura investigativa oferecia s crianas, inquietao sobre os resultados obtidos. No momento em que as crianas forneciam respostas que fugiam ao padro de normalidade do que se esperava, a equipe buscava novas informaes que pudessem fornecer subsdios de compreenso de como as crianas pensavam antes de pensar convencionalmente e, como ocorre o processo de construo desse conhecimento at chegar a esse pensar convencionalmente. Em nenhum momento em suas pesquisas, Emilia Ferreiro destaca a psicognese da lngua escrita como mtodo de ensino. Na realidade, procurou observar e explicar como ocorre a construo da linguagem escrita pela criana, tendo como um dos objetivos principais,

direcionar o olhar dos educadores para os caminhos pelos quais as crianas passam em seu processo de construo do conhecimento, a fim de que a escola respeite esse processo e, proporcione grandes possibilidades de estmulo para essas construes, sendo esta ao confundida com mtodo de ensino por alguns educadores. Ferreiro e Teberosky (1999) ressaltam que entre as propostas metodolgicas e as concepes infantis, existe uma distncia que pode medir-se em termos do que a escola ensina e do que a criana aprende. O que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criana consegue aprender. Nas tentativas de desvendar os mistrios do cdigo alfabtico, o docente procede passo a passo, do que ele considera simples ao complexo, fragmentando todo o processo de aquisio da lngua escrita. Essa forma que a escola vem ensinando a escrever, desconsidera todo o processo de construo da criana, que na verdade, para adquirir o cdigo alfabtico, reinventam a escrita, a sua maneira. Isso porque a escrita um processo de construo pessoal, e no uma mera cpia de um modelo externo. Ainda para as autoras, no decorrer da pesquisa, foi possvel perceber que todas as crianas, independente de sua nacionalidade, passa em seu processo de construo da escrita pelas mesmas etapas que o homem passou quando descobriu a escrita. De uma forma geral, refazem a mesma trajetria que a humanidade percorreu no surgimento da escrita, ou seja:
Escrita Pictogrfica forma mais antiga de escrita, usada pelo homem para representar

s os objetos que podiam ser desenhados. Era utilizado o desenho do prprio objeto para representar a palavra que se queria utilizar. Escrita Ideogrfica consistia no uso de um sinal ou marca para representar uma palavra ou conceito. Eram usados smbolos diferentes para representar palavras diferentes. Escrita Logogrfica constituda de desenhos, referente ao nome dos objetos (som) e no ao objeto em si. Cabe ao professor, possibilitar oportunidades para a promoo da efetiva aprendizagem do aluno, respeitando sua individualidade e incentivando suas potencialidades, encorajando o aluno a criar suas prprias hipteses em relao ao objeto do conhecimento. importante ressaltar o estabelecimento de regras para as atividades, sendo estas provindas da negociao entre os sujeitos do processo, necessitando estarem claros os limites e possibilidades para ambas as partes. (SMOLKA, 1996). Os estudos de Emilia Ferreiro demonstram que as crianas constroem hipteses a respeito da escrita e da leitura, da mesma forma que o fizeram para a aprendizagem da lngua materna, a oral. As crianas a todo o momento que em necessitam escrever algo, so colocadas prova, pois necessitam pensar, se questionar, sobre os riscos, os sinais devem representar o que vo escrever, dentre outros aspectos. (TFOUNI, 2000). As autoras ainda ressaltaram que trs preocupaes bsicas predominaram na elaborao do trabalho da equipe de pesquisadores, so elas:
no identificar a leitura como decifrado.

A leitura no um simples processo visual, ou a expresso falada do que o olho v. Na realidade, a leitura a expresso oral da produo do crebro, como rgo humano de processamento da informao, portanto, ele controla os rgos sensoriais e de forma seletiva, utiliza as informaes recebidas por eles. Alm disso, em um ato de leitura, so utilizados dois tipos de informao: a visual, provida pela organizao das letras na pgina impressa e; a no-visual, causada pelo prprio leitor e essencial para sua competncia lingstica uma vez que possibilitar compreender na mensagem do texto pela explorao visual da pgina, mesmo que ele no faa a leitura do que est escrito. As antecipaes realizadas continuamente pelo leitor so elementos essenciais para a leitura. Essas antecipaes so basicamente de dois tipos diferentes: predies lxico-semnticas, que

permitem antecipar os significados e as autocorrees, e; as predies sintticas, que permitem realizar autocorrees quando o elemento sinttico essencial no foi identificado, alm de antecipar a categoria sinttica de um termo.
No identificar escrita com cpia de um modelo externo.

As crianas precisam ser participantes ativos do processo de leitura e escrita, pois nas idades de quatro a seis anos, j possuem conhecimentos lingsticos que lhes permitem interpretar as informaes vinculadas com a leitura. Portanto, importante deix-las escreverem, mesmo que seja em um sistema diferente do convencional de escrita (o alfabtico), no para que ela crie o seu prprio sistema de escrita, mas para que ela possa descobrir que o seu sistema de escrita no o convencional e encontre razes vlidas para substituir suas prprias hipteses pelas dos adultos. Primeiramente, essas escritas parecero caticas, desordenadas, mas essa ortografia espontnea da criana apresenta regularidades entre as produes dela e de outras crianas, pois as letras no so escolhidas aleatoriamente, nem so inventados smbolos adicionais, mas produzem escrita de acordo com o seu nvel de desenvolvimento da linguagem escrita. A criana percorre um longo caminho de explorao de vrias hipteses de escrita at alcanar o nvel convencional. Por essa razo, a distncia entre a escrita do produto de cpia em relao escrita espontnea da criana muito grande, uma vez que a primeira, mera reproduo, imitao da produo de outra pessoa; enquanto a segunda resultado da construo de conhecimento, da compreenso do objeto. A evoluo da escrita evidenciada pela pesquisa depende de sua capacidade de desenhar as letras convencionais, de seu nvel de conceitualizao sobre a escrita, ou seja, as hipteses construdas e exploradas para a compreenso do objeto do conhecimento.
No identificar progressos na lecto-escrita com avanos no decifrado e na exatido da

cpia grfica. Se a aquisio da lngua escrita for analisada a partir da teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget que possibilita a compreenso dos processos de apropriao de conhecimento envolvido na aprendizagem da leitura e da escrita, fica esclarecida que a apropriao do conhecimento no a aprendizagem de uma tcnica, mas um processo ativo de reconstruo por parte do sujeito que s conseguir apropriar-se verdadeiramente do conhecimento, quando compreender seu modo de produo, quando reconstituir internamente esse conhecimento. Para Ferreiro (2001a), a psicognese realiza um processo de recontar a escrita, pois prope que seja desconsiderada a concepo prvia que o adulto tem sobre a escrita, uma vez que as hipteses parecem ser bvias e naturais para um adulto alfabetizado por um mtodo apresentado das partes para o todo, assim no so para as crianas. Portanto, essa a nica forma para que o adulto e mais especificamente, o professor, possam compreender como ocorre o processo de construo da escrita pela criana e, conseqentemente, mude as posturas tradicionais de ensino, gerando prticas de alfabetizao democrticas. de suma importncia a mudana nessa concepo sobre a escrita para que se entenda que a alfabetizao acontece em um trabalho conceitual. As crianas tentam compreender desde muito cedo todas as informaes que recebem, seja atravs de textos, de outras pessoas, quando participa de atos sociais que envolvem leitura e escrita. Vale ressaltar, que essa informao antecede o incio da instruo escolar. Na mesma obra, Ferreiro salienta que todo esse processo tem incio a partir do momento em que a escrita passa a ser foco de ateno da criana, por influncia dos estmulos do ambiente cultural no qual ela est inserida. Quando comea a interagir com a lngua escrita nos livros, jornais, revistas, quando tenta compreender o mundo e vai se valendo do jogo simblico para interpretar o mundo que a cerca, operando com significantes e significados, a lngua escrita passa a ser considerada como um sistema de representao da lngua falada, por essa razo, no momento em que a criana direciona sua ateno para ela, passa a ser vista como um objeto-substituto, em que um significante (sinal grfico) corresponde a outro significante (som

da fala) e, ambos, referentes a um significado (pensamento elaborado). Esse processo ir se constituindo pelos caminhos da formao do smbolo (imitao, jogo simblico, desenho), caminhos que se intensificaro com o ldico, a brincadeira e o jogo. Ferreiro e Palcios (1987), ressaltam que imersa em um mundo onde h presena de sistemas simblicos socialmente elaborados, a criana procura compreender a natureza dessas marcas especiais. Para tanto, como j fez com outros tipos do objeto, vai descobrindo as propriedades dos sistemas simblicos atravs de um prolongado processo construtivo, essa compreenso s est sendo possvel, atravs dos estudos da teoria psicogentica de Piaget. No livro Reflexes sobre Alfabetizao (2001), Ferreiro ressalta que entre os resultados mais surpreendentes alcanados, situam-se os que demonstram que as crianas elaboram idias prprias a respeito dos sinais escritos, idias que no podem ser atribudas influncia do meio ambiente. Chegou-se a essa concluso aps constatar-se que as crianas, aproximadamente aos quatro anos, possuem slidos critrios para admitir que uma marca grfica possa ou no ser lida, mesmo antes de serem capazes de ler os textos apresentados. Para isso, so necessrios trs critrios organizadores de um material composto por vrias marcas grficas, so eles:
o primeiro critrio o de fazer uma dicotomia entre o figurativo e o no-figurativo, ou

seja, aquilo que uma figura no para ser lido, embora possa ser interpretado. Para que possa ser lido, so necessrios outros tipos de marcas, inicialmente definidos por oposio ao figurativo e, s vezes, na ausncia de qualquer termo genrico, letras ou nmeros. Uma vez realizada a distino entre o que e o que no uma figura, comea a desenvolver-se um trabalho cognitivo em relao a esse segundo conjunto;
o segundo critrio o de quantidade mnima de caracteres, que perdura por muito

tempo e tem uma influncia decisiva em toda a evoluo. No suficiente que haja letras, preciso ter uma certa quantidade mnima delas para que se possa ler, que em geral oscila em trs letras. Uma escrita com menos de trs letras, segundo esse estgio de desenvolvimento da criana, no pode ser lida; apenas um certo nmero de grafias convencionais para que se possa ler, faz-se necessrio que essas grafias variem, que no sejam repetidas sempre as mesmas.

o terceiro critrio refere-se variedade interna de caracteres, ou seja, no basta

Na mesma obra, segundo a autora, estas exigncias no aparecem apenas diante de escritas descontextualizadas, mas tambm frente s escritas feitas pelas crianas, em oposio cpia de escritas produzidas por outras pessoas. Essas constataes levam a crer que tanto a hiptese de quantidade mnima como a de variedade de caracteres, no podem ser transmitidas pelos adultos alfabetizados, pois os mesmos realizam leitura correta das palavras, ento, so construes prprias das crianas. So elaboraes internas que no dependem do ensino do adulto e nem da presena de amostras de escrita onde podem aparecer anotaes de uma ou duas letras, com reduzida variedade interna, assim como, no podem ser confundidas com confuses perceptivas, pois um problema conceitual. Exigir trs letras mnimas com variedade de caracteres so exigncias formais, sistematizaes feitas pelas crianas com base no prprio raciocnio. Em contrapartida construo prpria da criana, est a concepo de fcil e difcil estabelecida pela escola, onde acha que trabalhar a seqncia de vogais, slabas, palavras e s depois textos, como a forma mais fcil para as crianas aprenderem, desconsiderando todas as hipteses dessas crianas. As metodologias tradicionais constroem seqncias idealizadas de progresso acumulativa, os famosos passos metodolgicos, que vo do simples ao complexo, do fcil ao difcil, com uma definio desses termos feita de fora, sem sequer duvidar que essas definies possam no responder ao que difcil ou complexo para a criana. (FERREIRO, 2001) Ferreiro (1993) destaca que ningum nega s crianas a informao lingstica antes que sejam falantes, ou seja, essa informao lingstica se apresenta em contextos funcionais, o

que permitem que a criana construa significados aceitveis para os sons emitidos. Os adultos que rodeiam a criana no esperam que na primeira emisso da palavra seja feita a emisso correta e manifestam entusiasmo frente tentativa da criana ao falar. Todos tentam compreender o que a criana disse, supondo que quis dizer algo, e do o feedback lingstico, ao responder a sua perguntas explicando, quando necessrio, a emisso infantil, ou seja, retraduzindo no cdigo adulto o significado identificado na emisso infantil. No caso da lngua escrita, nega-se o acesso informao lingstica at que se tenham cumprido os rituais de iniciao. No permitido criana escutar a lngua escrita em seus diferentes registros, at que a mesma possa ler. A escrita apresentada fora do contexto, muitas vezes o professor no l para se informar, nem para informar os outros, mas para ensinar a ler; no escreve para comunicar ou para guardar informao, mas para ensinar a escrever. Quando a criana faz suas primeiras tentativas para escrever, desqualificada de imediato porque faz garatujas, escritas desconexas. Exige-se que desde a primeira tentativa, o traado j esteja correto e a ortografia, convencional. Ningum tenta compreender o que a criana quis escrever, porque se supe que no possa escrever nada at ter recebido a instruo formal pertinente, prefervel que a criana no tente grafar se no souber a forma correta, lhe negado o direito de aproximar-se da escrita, caso o mecanismo no seja o mesmo utilizado pelo professor como mtodo. Foi possvel constatar atravs das pesquisas realizadas, que as crianas aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram ou demonstraram. Em lngua escrita esses processos de construo esto proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais aceita que as crianas possam escrever palavras que nunca copiaram antes, sem que a grafia estava correta, no entanto, essas tentativas de construo de uma representao so to importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em lngua oral. Nessas metodologias, h limitao nos instrumentos utilizados pelo professor para saber interpretar essas produes infantis, para traduzi-las sem desqualificlas. No contexto escolar, normalmente no h valorizao nem incentivo no processo espontneo do conhecimento da criana em relao escrita, a aquisio desse objeto do conhecimento apesar de ser um processo que exige acesso informao socialmente vinculada e que muitas vezes necessita descobrir as propriedades da lngua escrita atravs de outros informantes e da participao de atos sociais onde a escrita sirva para fins especficos, caracteriza-se como um processo com rupturas, com perodos precisos de organizao, para cada um dos quais existem situaes de conflito que podem antecipar-se. No entanto, fundamental destacarmos que esses conflitos tm papis imprescindveis de construo no processo, pois a escrita apresenta-lhes desafios intelectuais, problemas que necessitaro ser resolvidos para que possam ser compreendidas as regras de construo internas do sistema. A leitura e a escrita tem sido consideradas como objeto de uma instruo sistemtica, como algo que deva ser ensinado e que sua aprendizagem suporia uma srie de habilidades especficas, da surgiu idia dos testes de prontido. Dessa forma, desconsidera-se que as atividades de interpretao e de produo escrita comeam antes da escolarizao, que a aprendizagem se insere em um sistema de concepes previamente elaboradas e, no pode ser reduzida a um conjunto de tcnicas perceptivo-motoras, como os testes de prontido indicam. A prontido para a leitura e a escrita, depende muito mais das ocasies sociais do contato com a leitura e a escrita, do que de qualquer outro fator cognitivo, emocional ou psicolgico. O sucesso na alfabetizao est associado ao mtodo utilizado pelo professor e o estado maturacional do aluno, sendo desconsiderado um dos aspectos fundamentais, o objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem, a lngua escrita. Precisamos levar em conta que para haver alfabetizao, necessrio que haja harmoniosidade entre o sistema de representao alfabtica da linguagem; as concepes dos que aprendem, as e; as concepes dos que ensinam, os professores, tm sobre este objeto. (FERREIRO; PALCIOS, 1987) A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica da unidade sonora, envolvendo um processo de diferenciao, seleo dos elementos e relaes que sero retidos na representao. A diferena essencial entre a representao e a codificao a seguinte: no caso da codificao, tanto os elementos como as relaes esto determinadas, o novo cdigo no faz seno encontrar uma representao diferente para os mesmos elementos e a mesmas relaes; j no caso da criao de uma

representao, nem os elementos nem as relaes esto predeterminados. Precisa ser levado em considerao que a escrita foi criada em um processo histrico de construo de um sistema de representao, no como um processo de codificao (FERREIRO, 2001). Na mesma obra escrita por Ferreiro, ela esclarece que quando a escrita concebida como um cdigo de transcrio que converte unidades sonoras em unidades grficas, prioriza-se a discriminao perceptiva entre o que se ouve e o que se v. Por esse ngulo, os programas de alfabetizao que visam o preparo para a leitura e a escrita, centram-se no exerccio da discriminao, sem a verdadeira compreenso da natureza das unidades utilizadas. A linguagem passa a ser reduzida a uma srie de sons, a contrastes sonoros ao nvel do significante, dissociando-o do significado e assim, destruindo o signo lingstico. Nessa prtica, espera-se do aluno que ele discrimine formas auditivas e desenhe-as, se ele no apresentar dificuldade em discriminar e desenhar as formas prximas no h dificuldades. No entanto, a criana, frente aos dois processos de representao, tanto dos nmeros como da linguagem, apresentam dificuldades conceituais semelhantes, s encontradas neste perodo da construo do sistema, sendo assim, pode-se afirmar que nos dois casos de representao, a criana reinventa a escrita. A escola precisa, ento, buscar compreender este processo de construo e suas regras de produo. Para Ferreiro e Teberosky (1999), o grande problema da aprendizagem da leitura e da escrita est baseado nos mtodos de ensino, pois a preocupao dos educadores est direcionada para o mtodo mais eficaz, considerando essa eficcia a partir da maior quantidade de alunos alfabetizados com mais rapidez, no se preocupando com a qualidade dessa aprendizagem. Nessa perspectiva, a polmica est centrada com maior nfase em dois tipos de mtodos: os que partem de elementos menores que a palavra, denominados mtodos sintticos e, os que partem da palavra ou de unidades maiores, denominados mtodos analticos. A diferena entre os mtodos resume-se nas estratgias perceptivas do que se prope, auditiva ou visual, alm das concepes do funcionamento psicolgico dos sujeitos e teorias de aprendizagem diferentes. No entanto, nenhum dos mtodos preocupa-se com os aspectos fundamentais da aprendizagem: a competncia lingstica da criana e suas capacidades cognoscentes que so as capacidades de buscar o conhecimento (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999). A escrita foi transformada pela escola de objeto social em objeto escolar, pois se considera proprietria desse objeto de grande importncia social. Com isso, a escrita foi reduzida a um instrumento para evoluir na escola, para passar de ano. Essa posio precisa ser repensada, pois a escrita s importante na escola por ser fora dela. Caso contrrio, a escola permanecer domesticando esse objeto, decidindo quais as letras e as combinaes a serem apresentadas criana, assim como, construindo uma seqncia de fcil e difcil a partir da tica do adulto o que, na realidade, acaba tendo efeito contrrio a partir da forma de compreenso da criana, pois, para algum que ainda no estabilizou a ordem de leitura padro (da esquerda para a direita), as palavras consideradas fceis de aprender pelo adulto, no favorecero em nada a descoberta de que h uma ordem fixa e sempre igual alm de, muitas vezes, essas palavras no possurem o nmero aceitvel de variedade de caracteres exigidos pela criana (FERREIRO, 2001b). Na psicognese imprescindvel conhecer os significados que o sujeito constri, porm, faz-se necessria a proposio para que o sujeito pense e repense sobre o problema apresentado. Sendo assim, para que o professor saiba como e quando intervir nesse processo, preciso ter uma atitude investigativa, pois isso significa ser um ser pensante e que continua aprendendo. Esse professor precisa ser algum que no tem respostas prontas para todas as perguntas, mas que capaz de busc-las a partir dos desafios da realidade. (FERREIRO, 2001c). Ferreiro, na mesma obra, considera para que o educador compreenda a construo da criana precisa observar o processo de construo, pois apenas com a produo da criana concluda, sem a observao do processo de construo e a compreenso das problemticas e questionamentos levantados pela criana no decorrer desse processo, no possibilita identificar qual o nvel de conhecimento dela sobre o objeto, uma vez que a informao principal est baseada em como ela chegou no resultado final. Isso ocorre porque possvel compreender o que cada criana quis produzir quando escreve alfabeticamente, embora no tenhamos

acompanhado o processo, porm, nos nveis iniciais da escrita, quando a criana produz escritas maldesenhadas e comenta enquanto produz, a interpretao apenas do resultado final sem o acompanhamento no decorrer da produo, ser pobre e passvel de equvocos. Ferreiro e Teberosky (1999) afirmam que as crianas constroem algumas hipteses sobre os aspectos formais do grafismo e sua interpretao para que um texto possa ser lido. Cada um desses critrios apresenta caractersticas e significados prprios a partir da anlise da criana, no entanto, dois critrios so destacados como originrios: que exista uma quantidade mnima de caracteres e que tambm haja variedade de caracteres. As caractersticas mais marcantes desses critrios so:
Quantidade mnima de caracteres. De acordo com algumas crianas entrevistadas, com poucas letras no se pode ler e, o nmero de letras mnimas para que a grafia possa ser lida, predominante dentre essas crianas, foi trs macas, sejam elas letras, nmeros ou um smbolo utilizado para representar. No importa se a criana capaz de empregar as letras ou qualquer outra marca, mas a legibilidade do texto est associada quantidade de caracteres, no basta apenas que possua caracteres identificados como letras para que o escrito sirva pra ler. Variedade de caracteres. Para que o escrito possa ser lido, faz-se tambm necessrio que esses caracteres sejam diferentes uns dos outros, caso contrrio, no poder ser realizada a leitura da grafia. Essa uma exigncia formal prvia a abordagem da escrita que passa pela compreenso de cada um dos caracteres grficos. Letras

Nos diferentes portadores de texto, as letras so encontradas de diferentes formas, predominam a de imprensa e a cursiva e, frente a essas formas, a criana v-se diante da problemtica de que a escrita pode ser representada de diferentes formas. Para ela, passa a existir mais de um tipo de escrita e essa uma indicao que a criana sensvel s mudanas e representaes da grafia. Em geral, as crianas partem do nvel mais elementar de reconhecimento de letras individuais e a utilizao de denominaes convencionais para denomin-las, perpassa por outros nveis de reconhecimento, totalizando cinco, so eles: no primeiro, a criana reconhece apenas uma ou duas letras que normalmente, a inicial do prprio nome, mas sem que consiga nominar essa letra; no segundo, as crianas conhecem alguns nomes de letras, mas os aplica sem muita consistncia, muitas vezes o nome da letra est associado a um dono, ou seja, associa a letra inicial do nome de algum ou alguma coisa importante para si; o terceiro caracterizado pelas crianas que reconhecem e nomeiam de maneira estvel as vogais, se no todas, mas a maioria delas, reconhecendo ainda algumas consoantes, no s por associ-las a um dono, mas por associar-lhe um valor silbico em funo do nome a que pertence; o quarto constitudo pelas crianas que nomeiam corretamente todas as vogais e algumas consoantes, apesar de em alguns momentos mencionarem um nome que inicia com a letra referida, mas em geral, o nome da letra no derivado do valor silbico obtido a partir do nome da pessoa; o quinto e ltimo nvel, so caracterizados por crianas que reconhecem e denominam praticamente todas as letras do alfabeto e, eventualmente, so capazes de nome-las e atribuir-lhes valor sonoro ou os diferentes valores sonoros que a mesma letra pode admitir, normalmente as crianas desse nvel esto com idade entre cinco e seis anos de idade.
Relao entre desenho e texto. Para as autoras, algumas crianas diferenciam o desenho e o texto indicando que o texto serve para ler e o desenho s para olhar, no entanto, no decorrer das pesquisas realizadas, quando as crianas eram colocadas frente a fichas com desenho e letras, a maioria delas quando indagadas sobre onde poderia ser lido, apontavam concomitantemente para o desenho e as letras, mas nunca apontavam s para o desenho. Isso no quer dizer que haja uma confuso em reconhecer o que texto e o que desenho, pois na utilizao do texto, a maioria das crianas sabe que onde podem ler onde existem letras, mas o desenho tambm auxilia a

leitura como de apoio, sendo importante sua presena no incio do processo de aquisio da escrita.
Relao entre nmeros e letras.

As pesquisas demonstraram que a evoluo do problema para diferenciao entre as letras e os nmeros perpassa por trs momentos importantes: no incio, letras e nmeros se confundem por algumas semelhanas grficas e depois, devido o limite de diviso estabelecido pela criana o que separa o desenho representativo da escrita; o momento seguinte marcado pela distino entre as letras, que servem para ler, e os nmeros, que servem para contar, esses caracteres diferenciados passam a ter tambm funes distintas; no entanto, no terceiro momento o conflito voltar, pois normalmente o momento em que a criana inicia seu processo de escolarizao e, a escola oferece um problema real ao dizer que letras e nmeros podem ser lidos, situao que a criana desconhece ainda nessa fase de aprendizagem, mas que conseguir superar ao longo de suas experimentaes.
Distino entre letras e sinais de pontuao. Nos diferentes portadores de texto a que a criana tem acesso, alm das letras e dos nmeros, ela se depara com os sinais de pontuao. Esses sinais tm nomes e funes prprias, que sero conhecidos e compreendidos pelas crianas atravs de suas exploraes em diferentes materiais textuais. Orientao espacial da leitura.

considerada uma das arbitrariedades da escrita, pois convencionalmente a escrita produzida da esquerda para a direita e de cima para baixo, mas no se sabe de onde surgiu essa exigncia nem sua fundamentao cientfica. Constatou-se nas pesquisas, que as crianas com idade mdia de quatro anos, no possuem essas orientaes convencionais presentes em suas produes, pois realizam traados nos diferentes sentidos espaciais, predominam os traados: estilo cobrinha (linhas onduladas), sries de pequenos crculos e linhas verticais; mas ao longo de seu desenvolvimento, a partir dos diferentes contatos com a leitura, essas produes vo alternando-se at chegar forma convencional de escrita. Essas alternncias no podem ser consideradas apenas como uma indicao da incerteza do sujeito, mas tambm como uma tentativa de dar continuidade ao ato de leitura, sem interrupes abruptas na grafia, seguindo de onde parou a anterior. Para Ferreiro (2001c), um grande recurso que o professor pode utilizar como recurso na sala de aula o nome prprio, pois essa a primeira forma de escrita dotada de estabilidade, alm de valorizar o que a pessoa tem de mais especial, o nome que lhe identifica, tem significa para a criana. Principais hipteses observadas nas escritas originais das crianas Ferreiro e Teberosky (1999) esclarecem que no decorrer das pesquisas as exploraes das escritas das crianas foram realizadas de vrias maneiras: pedindo-lhes que escrevessem o prprio nome; pedindo-lhes que escrevessem o nome de algum importante para ela; contrastando situaes de desenhar com situaes de escrever; pedindo-lhes que escrevessem as palavras com as quais inicia-se a aprendizagem escolar; sugerindo que experimentassem escrever outras palavras, com as quais ainda no haviam sido ensinadas, e; sugerindo que experimentassem escrever uma orao escolhida pelos pesquisadores. Nessas situaes de interveno, destacaram-se dentre todas as hipteses de construo externadas pelas crianas, quatro hipteses fundamentais para compreenso de como as crianas adquirem a linguagem escrita. So elas:
pr-silbica - caracterizada pela fase icnica, onde a crianas acredita que escrever

desenhar o objeto. Aparecem tentativas da criana de correspondncia entre a escrita e o objeto referido (realismo nominal), associando, por exemplo, o nome de uma pessoa a idade que ela tem, portanto os nmeros de letras devero est de acordo com esses critrios. Outras caractersticas principais dessa fase so: os diferentes estilos de escrita das crianas na fase inicial da escrita; as problemticas quanto orientao espacial da escrita; ora a escrita representada por letras, ora por desenhos, ou com ambos, h grande dificuldade em estabelecer diferena entre as atividades de escrever e

desenhar; a quantidade mnima de caracteres exigidos e a variedade desses caracteres.


Silbica sua principal caracterstica a tentativa de associar um valor sonoro a cada

uma das letras que compem a escrita, nesta tentativa, a criana passa pelo perodo de maior importncia evolutiva, onde cada letra vale por uma slaba. Nessa hiptese, a criana avana muito qualitativamente, pois supera a etapa de uma correspondncia global entre a forma escrita e a expresso oral atribuda, para fazer a correspondncia entre as partes do texto, que so as letras, e partes das impresses orais, representadas pelo recorte silbico do nome; a criana inicia a hiptese de que a escrita representa as partes sonoras da fala, podendo aparecer tanto nas grafias ainda distantes das formas de letras como com as grafias onde as letras podem ou no ser utilizadas com o valor sonoro estvel. As autoras destacam que quando a criana comea a trabalhar com a hiptese silbica, duas caractersticas importantes da escrita anterior podem desaparecer momentaneamente: a de quantidade mnima e a de variedade de caracteres. alfabtica, a criana abandona a primeira hiptese e descobre que necessita analisar outras possibilidades de escrita, uma vez que ela vai alm da slaba pelo conflito entre a hiptese silbica e a quantidade mnima de letras, alm do conflito entre as formas grficas que o meio lhe impe e a leitura dessas formas com base na hiptese silbica. compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente, uma anlise sonora dos fonemas das palavras que necessita escrever. As dificuldades a partir dessa hiptese no sero mais conceituais e sim ortogrficas, pois a criana ficar exposta s dificuldades prprias do sistema ortogrfico da lngua materna.

Silbico-alfabtica essa fase de transio entre a hiptese silbica e a hiptese

Alfabtica a etapa final da evoluo, pois a criana ao chegar nessa hiptese

A prxis educacional e a psicognese da lngua escrita A psicognese da lngua escrita no surgiu para ser mais um modismo, mais um manual de como alfabetizar, at porque em momento algum houve a preocupao dos pesquisadores em estabelecer regras ou atividades a serem desenvolvidas com os alunos de forma seqenciada ou no. Os educadores que desenvolvem um trabalho baseado nos estudos da psicognese, valorizam o saber das crianas quando entram no sistema educacional, pois esse sujeito cognoscente, ou seja, o sujeito que busca adquirir conhecimento, colocado em primeiro plano, onde so considerados os progressos em funo dos esquemas conceituais que so testemunhas em uma atividade construtiva e que respondem a uma linha evolutiva de carter geral. Sendo assim, o professor deixa de ser considerado como o nico depositrio do saber relativo lngua escrita, pois passam a serem consideradas e solicitadas s contribuies de todos os participantes do grupo, em lugar de seguir uma progresso de exerccios prdeterminados por uma manual, passam a realizar, preferencialmente, atividades onde a lngua escrita cumpre apenas algumas de suas funes sociais especficas (escrever para recordar, conservar, comunicar-se). H respeito pelo ritmo de aprendizagem do aluno, pois a alfabetizao requer um tempo de assimilao dos conhecimentos, e esse tempo de importncia fundamental tanto para as crianas como para os professores, pois precisa mudar seus esquemas assimiladores reativos a escrita, que o objeto do conhecimento. (FERREIRO, 2001c). No livro Psicognese da Lngua Escrita, as autoras destacam que uma das grandes necessidades de mudana est, principalmente, a prtica educativa predominante, ainda nos dias atuais, pela maioria dos alfabetizadores, a pedagogia tradicional. Nessa pedagogia, a escola ignora a progresso natural do desenvolvimento da criana em relao aquisio da lngua escrita, priorizando o ingresso imediato ao cdigo escrito, na busca por tentar compreender o cdigo alfabtico. Parte-se do pressuposto, que todas as crianas j conseguem compreender o cdigo alfabtico assim que iniciam sua vida escolar, desde que o professor ensine passo a passo as partes que integram a escrita, partindo do que ele considera o mais simples (letras e slabas) at chegar ao mais complexo (frases e textos), transmitindo-

lhe o equivalente sonoro das letras e exercitando-as na realizao grfica da cpia. Com isso, constata-se que h uma distncia muito grande entre o que a escola ensina e o que a criana aprende. Nessa prtica, possibilita-se que a criana aprenda a funo da escrita de modo descontextualizado a partir da apropriao desse objeto, seguindo uma lenta construo de critrios que lhe permitem compreend-lo, critrios esses estabelecidos pelo educador e no nos momentos de descoberta da criana a partir de suas prprias construes na interao com o objeto de conhecimento. As autoras destacam ainda que as principais dificuldades iniciais observadas nos profissionais de ensino no decorrer da pesquisa foram: em primeiro lugar, a viso que o adulto, j alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a confuso entre escrever e desenhar letras e; em terceiro lugar, a reduo do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional. Essas dificuldades originam-se em sua prpria alfabetizao, ou seja, na forma como foi alfabetizado. Somente o conhecimento da evoluo psicogentica pode obrig-los abandonar a viso errnea do processo. Surge ento, o desafio da capacitao, para resgatar o professor adormecido frente s mudanas educacionais necessrias, para resgatar os seres pensantes, reflexivos e construtores. O professor, assim como as crianas, elaboram hipteses, sendo assim, a capacitao precisa partir dessas hipteses construdas pelos professores, essas fornecidas pelas prprias dvidas e anseios que eles externam quando solicitam receitas para a prtica educacional. A exteriorizao do que eles esto pedindo indica a hiptese em que esto e, portanto, passa a ser o ponto de partida para o que precisa ser trabalhado na formao. A importncia de iniciar pelo que ele pensa se d na valorizao e respeito das hipteses individuais, prtica que eles precisam ter com os alunos, no entanto, isso no significa que capacitao ser limitada no que ele pensa, mas a partir da proporcionar-se- oportunidades para refletir e construir, ampliando assim os conhecimentos. A conscientizao, por parte desse professor de que a prtica no est separada da teoria, e que essa se reflete em sua prtica, sendo, muitas vezes inconsciente, passa a ser desafio no momento de capacitao, que precisa esclarecer essa teoria, possibilitar o estudo, os momentos de questionamento, para que o professor possa elaborar algo novo a partir do saber que tem, pois no h construo no vazio, todo o novo construdo ou reelaborado a partir dos conhecimentos j existentes. Por essa razo, o instrumento chave desse professor sua reflexo, pois se o educando um sujeito que se alfabetiza ao interagir com seu prprio processo de alfabetizao, o professor deve ser aquele a quem devem ser oferecidos instrumentos que resgatam sua reflexo terica sobre sua prtica, para que a construo de sua trajetria se d em processo paralelo ao de seus educandos, dessa forma descobrir como e por qu modificar a sua prtica.(FREIRE apud FERREIRO, 1990). De acordo com Palcio apud Ferreiro (1990) o problema da capacitao dos professores no se resolve apenas atravs da modificao dos currculos de formao dos mesmos, porque a prtica docente se apia em modelos anteriores, nas experincias que os professores tiveram quando eles aprenderam a ler e a escrever. Portanto, no se pode propor ao professor que mude seu modo de atuar sem fornecer-lhes material terico forte e slido, para servir de subsdio em sua prtica. Sendo necessrias correes quando ocorrem falsas interpretaes, e proporcionar momentos de experimentao, fazendo com que o estudo seja mais bem compreendido e aprofundado. A teoria psicogentica da alfabetizao um enfoque novo para um problema velho. Sua insero no sistema educacional est ocorrendo atravs de sua institucionalizao como conhecimento, particularmente a nvel universitrio, e est procurando as formas de penetrar no aparelho estatal que a escola pblica. Para isso, faz-se necessrio um processo natural de desenvolvimento de uma mudana, que deve ocorrer de baixo pra cima, a partir das experincias concretas de grupos que demonstrem importncia, os sucessos dos mesmos, possibilitar uma nova viso. Essas experincias concretas devem funcionar como reas de investigao e desenvolvimento para o aparelho do Estado. (KISIL apud FERREIRO, 1990). Deve-se lembrar que a capacitao no um momento apenas para transmisso de uma teoria ou experincia, precisa est organizada para propiciar momentos de reflexo para a

reconstruo da prtica educacional de todos os envolvidos. necessrio saber mais sobre quais so as informaes, quais so os dados que o professor extrai do que v, porque evidente que s possvel ver quando a ateno est voltada para os aspectos adequados, e quando se possui esquemas que permitem ver. Quando se ressalta que o professor constri o conhecimento, pensa-se que trata-se de uma pessoa que tem muita informao e muitos esquemas interpretativos, mas que, provavelmente, tem uma grande insegurana de mudar. O lugar onde os professores aprendem seu ofcio a escola e, fundamentalmente, a sala de aula. Sendo assim, precisa ser dada a oportunidade de desenvolver o currculo de formao, pois se trata de um saber que se aprende na prtica, um saber que necessita desse espao rico para que o professor observe o trabalho de outro, compartilhe sua prtica. A possibilidade de intercmbio de experincias com outros professores que estavam realizando atividades semelhantes.(LERNER; TEBEROSKY apud FERREIRO, 2001). Nesses momentos de interao, a segurana em relao aos objetivos a serem alcanados, o incentivo a auto-estima e capacidade do aluno, alm da valorizao de seu esforo, devem ser aes efetivas na prtica do educador, possibilitando assim, o estabelecimento da confiana na relao entre ele e o aluno, sero conhecimentos construdos por esses educadores em suas reflexes e vivncias. A evoluo no estabelecimento dessa confiana, fator impulsionador do processo, ser incentivada pela harmonia na interao entre ambos, resultando no mtuo e contnuo aprendizado. (FERREIRO, 2001c). Passando por esse processo de construo, fica mais fcil para o educador compreender que a criana precisa elaborar a lngua escrita, construir e compreender as diferenas entre sua forma de escrita e a convencionalmente aceita. Conhecer esta diferena permite ao professor compreender o que acontece com as crianas quando, por exemplo, tentem registrar aquilo que pensam, mas desconhecem a estrutura do sistema alfabtico. Essas produes daro ao educador a zona de desenvolvimento real dessa criana, sendo esse o ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho pedaggico. (FERREIRO, 2001a). A escola enfrenta um desafio que no sabe como resolver, por ter sustentado a idia de que a aprendizagem restrita a alguns alunos que se encaixavam ao padro estabelecido de capacidade e hoje, a partir das mudanas polticas e os estudos da psicognese, que estabeleceram e comprovaram, respectivamente nessa ordem, que a alfabetizao para todos, a escola no sabe como resolver as diferenas encontradas, no sabe como trabalhar os diferentes ritmos e processos de construo do conhecimento. (FERREIRO, 2002). Ferreiro (2001) destaca que no Brasil, alguns educadores, a partir dos estudos das obras dela, comearam a colocar em prtica as experincias relatadas nessas obras. Iniciaram um processo onde era permitido s crianas escreverem e lerem coisas no-habituais na sala de aula e, passaram a estimular os processos de interao entre as crianas, produes de textos na Educao Infantil e Especial. Detectaram-se educadores entusiasmados com os progressos dos alunos, que comearam no apenas a observar e estimular, como tambm a registrar o processo de desenvolvimento dos alunos, alm de que passaram a compreender a criana como algum que sabe e que sua aprendizagem depende basicamente dela, e no apenas do que oferecido pelo educador, assim como era encarada na viso tradicional de ensino. CONCLUSO A psicognese da lngua escrita possibilita no s um novo pensar sobre o ato de alfabetizar, como tambm sobre todo o processo de construo do conhecimento do indivduo, enquanto ser pensante e criativo, dotado de capacidades inatas e adquiridas. Sujeito esse muito estudado por Piaget, Vygotsky, Wallon e Ferreiro, dentre outros autores que muito contriburam a luz da psicologia e pedagogia para a compreenso dos fatores cognitivos, sociais e afetivos e que influenciam diretamente nas aprendizagens desse sujeito. Vale ressaltar que as pesquisas realizadas e que deram origem psicognese da lngua escrita, foram e continuam sendo de fundamental importncia para que, tantos os educadores como todos os que esto envolvidos direta ou indiretamente com o processo de aprendizagem, compreendam a forma de pensar da criana ao entrar em contato com a escrita, como ela constri suas hipteses e todo o processo de construo. Com certeza, essa uma colaborao

imensurvel para o ensino e, principalmente, para que as crianas sejam respeitadas em suas particularidades pela escola e pelos adultos de forma geral. Possibilitar uma aprendizagem onde o respeito intelectual est garantido, assegurar uma aprendizagem significativa e real, onde cada um se expressa em sua individualidade e aprende a respeitar a individualidade do outro. Atravs de todos os estudos realizados foi possvel constatar que em relao aprendizagem da lngua escrita, o simples contato com as letras grafadas em um papel no so suficientes para o que o sujeito leia o que est escrito, pois o sujeito estabelece critrios para que algo possa ser lido, dentre eles destacam-se: quantidade mnima de caracteres e variedade desses caracteres, caso contrrio, sero apenas smbolos grafados sem significado. Da mesma forma, faz-se necessrio que o sujeito tenha diferentes, constantes e significativas experimentaes e interaes com diferentes materiais escritos e com outras crianas para compreender os complexos atos de leitura e escrita. Ferreiro e seus colaboradores contriburam muito para provar que as classes de alfabetizao precisam ser, fundamentalmente, um espao de respeito ao desenvolvimento, s construes, s diferentes formas de expresses da aprendizagem e, principalmente, ao incentivo e respeito ao aluno. Sero esses momentos que direcionaro os diferentes comportamentos frente aos atos de leitura e escrita. Tendo em vista que essa alfabetizao um processo e no um momento pontual, recebe influncia de diversos fatores como os biolgicos, afetivos e sociais, resultando em produes originais e individuais dos diferentes sujeitos do conhecimento. No Brasil, o processo de alfabetizao estava e, de certa forma, ainda est marcado ideologicamente por prticas que desrespeitam o processo real de construo do conhecimento da criana em relao linguagem escrita, descartando suas escritas originais. Dessa forma, atravs da impossibilidade de expressar-se em sua individualidade a criana v-se obrigada a reproduzir o traado de outro sem compreender a estrutura dessa produo, sendo impedida de aprender, descobrir e construir por si mesma o conhecimento sobre a escrita. Outro aspecto a ser destacado em relao a correo de sua cpia a partir das relaes espaciais ou em termos de quantidade de letras, no que esses aspectos sejam desconsiderados mas precisamos priorizar a essncia do texto, ou seja, o que se pretende representar e como est sendo representado. indispensvel que o professor continue sua formao, aperfeioe seus conhecimentos, pois o mundo est em constante evoluo apresentando novas descobertas na forma de analisar e compreender a aprendizagem. O educador que a psicognese necessita, precisa ter vontade de aprender, curiosidade para saber como as crianas pensam sobre o objeto de conhecimento, e sinta-se entusiasmado a experimentar metodologias e recursos dinamizadores e individualizados em sua prtica, precisando est preparado para argumentar e decidir por que interessante propor uma atividade a seus alunos, fundamentando-a minimamente em relao a sua prtica e da aprendizagem que quer conduzir. Para assegurar as mudanas necessrias no contexto educacional de fundamental importncia assegurar e praticar polticas pblicas que assegurem momentos de capacitao para os professores que atuem com alfabetizao, etapa to importante da vida do indivduo no processo de construo do conhecimento, que refletir em todos os seus momentos de interao com os objetos do conhecimento. Esses momentos precisam proporcionar a construo, a vivncia do processo pelo qual o aluno passa na aquisio da lngua escrita. Se a capacitao for realizada com o objetivo de ensinar a alfabetizar, estaremos apenas reproduzindo uma prtica muito conhecida por eles, a tradicional, onde um ensina e o outro aprende, no havendo interao ou construo do conhecimento, e no conseguiremos alcanar o objetivo maior da capacitao. Esse objetivo est centrado na compreenso por parte do educador, sobre todo o processo de construo que o aluno est envolvido, sobre a necessidade da escola oferecer atividades criativas, elaboradas para proporcionar ao aluno pensar, refletir sobre os desafios propostos, oportunizando o confronto entre os conhecimentos novos com os j adquiridos, a fim de que ele construa e reconstrua esse saber. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FERREIRO, Emilia; PALACIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita: novas

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Andrezza Belota Lopes Machado - Especialista em Psicopedagogia e Interdisciplinaridade, pelo Centro Universitrio Luterano de Manaus CEULM/ULBRA; Pedagoga, da Seo de Educao Especial, na Secretaria Municipal de Educao e Cultura - SEMED; e, da Escola da Cidadania Mayara Redman Abdel Aziz, na Secretaria de Educao e Qualidade de Ensino SEDUC/AM; Professora do Centro Universitrio do Norte UNINORTE. Manaus-AM