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TRAANDO OS MESMOS CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA EDUCAO INCLUSIVA Anabel Moria Dez Dpto.

Didtica e Organizao Educativa Universidade de Sevilha Espanha anabelm@us.es RESUMO A educao inclusiva o argumento principal deste artigo. Comeando com uma conceitualizao do significado de incluso em educao, continuar sendo proposto algumas condies que so necessrias para desenvolver nos centros para que se caminhe para a incluso. Neste sentido, entre outros, a colaborao, a liderana compartilhada, o apoio curricular e institucional, a implicao da comunidade educativa so pilares fundamentais para a implementao deste modelo de educao. O artigo finalizar com uma reflexo sobre o que podemos fazer ou que direes deveramos seguir para conseguir centros de educao os que tenham capacidade para todo o alunado e nos quais o objetivo seja uma resposta educativa eqitativa e de qualidade para todos. PALAVRAS CHAVE Educao inclusiva, colaborao, participao, eqidade, qualidade 1. INTRODUO Nos extremos, alguns meninos e meninas excludos se transformam em invisveis, quando lhes denegam seus direitos, quando passam completamente desapercebidos em suas comunidades, quando no podem ir escola ou quando esto longe do alcance das autoridades devido a sua ausncia nas estatsticas, nas polticas e nos programas. (UNICEF, 2005: 7) A educao inclusiva no est sendo desenvolvida da mesma maneira em todos os pases. Em alguns, como ilustra a entrevista anterior, a incluso passa por desafiar aos sistemas de educao com o fim de garantir a escolarizao de todos os meninos e meninas. Em outros, o objetivo est em combater situaes onde a escola para determinados

estudantes representa medidas de ateno diversidade segregadoras e o estabelecimento de vias paralelas. E tambm h outros pases os quais aparentemente suas polticas de educao refletem os princpios de uma educao inclusiva mas que na prtica esto sendo desenvolvidas propostas pseudo-inclusivas. Todos os sistemas de educao, independentemente do contexto poltico, social, cultural, econmico devem seguir incorporando em suas agendas mecanismos para ir avanando para prticas mais inclusivas. Neste sentido, concordo com a colocao do professor Mel Ainscow (2008), que em uma recente conferncia expressava a necessidade de considerar que cada menino e menina importante. Se assumirmos esta colocao, se supe que deveremos questionar o que estamos fazendo e teremos que propor o que podemos fazer para chegar a ser mais inclusivos em nossas polticas, prticas, atitudes, etc. Indevidamente falar de incluso supe fazer referncia a excluso. Aqueles sistemas de educao que esto avanando para prticas de educao inclusiva foram eliminando barreiras que conduzem a processos de excluso. Em um contexto mais amplo, dos trabalhos sobre excluso social aprendemos que se trata de um processo estrutural e no conjuntural (Witcher, 2003), pelo qual a determinados cidados negado o direito a participar das estruturas sociais, polticas, econmicas, trabalhistas e tambm educativas de um contexto concreto. Outra idia que acompanha a esse processo que no existe uma nica forma de excluso, mas pode se dizer em termos de diversos graus da mesma que podem conduzir a vivencias pessoais e histrias sociais diferentes (Subirat, 2006, Tezanos, 2001). Neste terreno existe um acordo generalizado ao assinalar o carter multidimensional da excluso social. Pode ser entendido alm disso como um fenmeno que supe a interao de diversos fatores de risco que marcam os itinerrios das pessoas.
A pesquisa atual, alm disso, permite estabelecer uma estreita relao entre excluso social e educativa, sendo a primeira mais geral e a segunda mais especfica. De fato, autores como Slee e Allan (2005) afirmaram que a escola inclusiva um movimento social contra a excluso educativa, sendo o mbito educativo um dos fatores geradores de excluso mais potente. Assim, Macrae, Maguire e Melbourne (2003) contriburam com seu trabalho tese de que a excluso escolar pode gerar a mdio e longo prazo excluso social. Esses autores mostram dados de como

em estudos recentes aparecem referncias a jovens que poderiam ser considerados pessoas em situao ou risco de excluso social. Estes jovens tm em comum, entre outras caractersticas, um absentismo freqente do centro de educao, uma limitada ou inexistente qualificao acadmica, etc. Neste artigo eu gostaria de expor algumas questes que considero prioritrias para desenvolver prticas inclusivas nas organizaes educativas. O artigo partir de algumas idias relacionadas com a conceitualizao da educao inclusiva. Posteriormente me centrarei no ncleo deste trabalho que gira em torno de como desenvolver condies para que os centros possam ter uma orientao inclusiva. Neste compartimento proporei algumas questes prticas que podem ajudar aos centros a realizar uma auto avaliao sobre seu processo de educao inclusiva. O artigo terminar com algumas reflexes em torno de algumas direes a seguir para construir comunidades inclusivas. 2. A EDUCAO INCLUSIVA COMO UM PROCESSO QUE DESAFIA S PRTICAS DE EXCLUSO A incluso pode ser definida como um modelo de educao que prope escolas aonde todos possam participar e sejam recebidos como membros valiosos das mesmas. Trata-se de uma filosofia e prtica educativa que pretende melhorar a aprendizagem e participao ativa de todo o alunado em um contexto educativo comum. A educao inclusiva se concebe como um processo inacabado que desafia a qualquer situao de excluso, procurando mecanismos para eliminar as barreiras que obstaculizam uma educao para todos (Moria, 2004). Das colocaes dos Direitos humanos podemos estar falando de educao inclusiva como uma questo de justia. Todos os meninos e meninas tm direito a ser educados juntos (CSIE, 1997), a no ser discriminados e segregados por diferenas individuais. No livro o direito de aprender Darling-Hammond (2001) assume que a nenhuma pessoa deve ser privada da oportunidade de aprender. por isso que um dos desafios no qual devemos continuar trabalhando aquele no qual os sistemas de educao garantam a todos os estudantes em todas as comunidades seu direito a aprender. A idia de que todas as pessoas tm direito a receber a educao em um sistema nico e em seu prprio entorno importante mas no suficiente

da colocao que trato de desenvolver neste artigo. Alm disso, necessrio reconhecer o fato de que todos os meninos e meninas tm o direito a receber

uma educao de qualidade. Portanto, todas as pessoas que se dedicam educao esto na obrigao de garantir uma aprendizagem de qualidade para todos e cada um de nossos estudantes. Como nos recorda Pather (2007) a qualidade deve ser entendida em contraposio a aqueles sistemas de educao que optaram por uma educao eficiente para determinados estudantes -quer dizer, seleciona-se aos melhores pelo que se exclui a determinados estudantes-. Pelo contrrio, a qualidade considerada como uma resposta justa e eqitativa para todos os estudantes. Neste sentido necessrio que nos posicionemos porque no podemos permanecer neutros e devemos nos perguntar estamos dispostos a questionar o que fazemos e procurar caminhos para que isto possa ocorrer? Mas a incluso tambm uma questo social. Para SaponShevin (2003) a incluso exige que reflitamos sobre que tipo de mundo queremos criar e como deveramos educar a nossos estudantes para esse mundo? Esta autora reflete a respeito de que a eliminao, segregao, marginalizao de determinados estudantes considerados como diferentes (j seja por sua falta de capacidade, procedncia cultural, origem social, etc.) no permite ensinar ao resto dos estudantes a viver em uma sociedade plural, onde se compreendam as diferenas, respeite-se a outros, etc. Deste modo que a incluso seja considerada uma questo social, supe que requer o compromisso e implicao da comunidade em sua totalidade. Isto quer dizer que no s corresponde s escolas garantir uma educao inclusiva, tambm a sociedade deve faz-lo. Por outro lado, tambm a educao inclusiva uma forma de viver. Isto quer dizer que deve se supor uma opo pessoal que deve ser coerente com as atuaes que levamos adiante. Para autores como Pearpoint e Forest (1999) esta forma de viver, tem relao com o viver juntos, com a acolhida ao desconhecido. Uma ltima idia que eu gostaria de ressaltar que a educao inclusiva pode ser entendida como o nico caminho para conseguir uma maior eqidade em educao. E a eqidade est vinculada com princpios ticos e de justia. Se supe levar em considerao as diferenas entre as pessoas e dar resposta a estas de acordo ao que cada pessoa necessita. oferecer a todos os alunos as mesmas oportunidades para que possam aproveitar suas potencialidades, desenvolver-se e avanar para sua plena realizao.

3. DESENVOLVER AS CONDIES NOS CENTROS PARA IR PARA PRTICAS INCLUSIVAS

Nessa parte queria apresentar algumas das lies aprendidas das pesquisas sobre escolas com orientao inclusiva (Alderson, 1999; Hopkins, Ainscow e West, 1994; Pijl, Meijer e Hegarty, 1997; Porter, 1995, etc.). As dez lies que vou analisar eu gostaria que fossem contempladas de uma dupla viso. Por um lado, como elementos que podem descrever aos centros que desenvolvem prticas inclusivas. Por outro lado, podem ajudar a aquelas organizaes que desejem comear a desenvolver prticas inclusivas. Por sua vez em um duplo sentido pode ser entendida esta segunda leitura. Em primeiro lugar, serve de instrumento de auto-reviso da prpria organizao quanto a que um centro pode analisar em que fase do processo de educao inclusiva se encontra em relao s condies abordadas neste artigo. Em segundo lugar, serve tambm como projeo futura, de acordo viso transformadora que propomos, j que possivelmente para comear a construir prticas inclusivas se dever iniciar o processo por alguma destas condies. Para as idias que apresentamos a seguir vou me apoiar em dois projetos nos quais participei nos dez ltimos anos. Um deles a escola da diversidade (Moria, 2008) um programa de formao colaborativa para o professorado sobre educao inclusiva. Esse programa o resultado de uma avaliao do desenho e desenvolvimento do programa em centros de educao Infantil, Fundamental e Mdio. O segundo projeto trata de uma pesquisa que recentemente finalizamos sobre excluso social (Parrilla, 2008) 1 . Esse estudo foi desenvolvido em duas Universidades: a Universidade de Sevilha e a da Cantbria. O propsito geral que se persegue a anlise da construo (como vivncia pessoal) do processo de excluso social de jovens com idades compreendidas entre 18 e 25 anos. A amostra total do estudo est composta por 48 jovens em situao ou risco de excluso pertencentes a grupos vulnerveis a processos de desigualdade por motivos de cultura ou etnia minoritria, falta de capacidade, classe socioeconmica e gnero. A metodologia utilizada a pesquisa biogrfico-narrativa, que permite dar voz aos participantes, atravs da construo de suas histrias de vida.

Pesquisa financiada pelo Ministrio da Educao e Cincia, I+D+I, 2004-07, Ref. SEJ 200406193-C02-02/EDUC, Diretores. ngeles Parrilla y Teresa Susinos.

Uma das concluses deste trabalho a identificao de barreiras e ajudas incluso. Nas pginas seguintes, em ocasies, irei introduzindo as vozes dos jovens que sofreram processos de excluso educativa e que ajudam a construir o discurso de como deveriam atuar as escolas em matria de educao.

Por ltimo, nos perguntamos, quais so as 10 lies que prendemos? E a resposta pode ser resumida a seguir:

1. A diversidade uma oportunidade 2. O apoio colaborativo e curricular 3. A liderana compartilhada 4. A colaborao entre o professorado 5. A pesquisa e reflexo do professorado 6. A formao inicial e permanente em colaborao centrada na incluso 7. As redes de escola 8. O compromisso da comunidade educativa 9. O sentimento de comunidade 10. A sala-de-aula como comunidade social e de aprendizagem 3.1. Da diversidade como um problema diversidade como uma oportunidade Nos centros de educao e na sociedade em geral se parte da idia de que a diversidade um problema que ter que ser resolvido. Nesse sentido, esse conceito construdo em contraposio a uma suposta idia de normalidade. Como diz Corbett (1991) no possvel falar nesses termos, entendendo que toda pessoa que se afaste do padro de normalidade seja considerada como anormal ou atpica. Lana a seguinte pergunta : Ento, quem quer ser normal? A autora reconhece que gosta da diferena porque supe uma maravilhosa combinao de culturas, histrias, pensamentos As vidas das pessoas podem ser enriquecidas mutuamente. Por isso, acrescenta Corbett que se sentiria insultada por ser rotulada como normal. Mas precisamente, os rtulos so o mais comum numa organizao educativa. Recorre-se com muita facilidade e naturalidade a um rtulo para reconhecer s pessoas, sem contemplar o dano ou efeito que isto ocasiona nas pessoas que recebem esses rtulos. A seguinte reflexo exemplifica de uma forma clara esse argumento:
R 2 : Era conhecida pela DA (dificuldade de aprendizagem), por esse aspecto e nada mais. P: Conhecida por seus companheiros? R: E por outras classes tambm os professores
2

A abreviao R significa resposta e a P quer dizer pergunta.

todos os professores dizem meu nome e j sabem quem sou P: E como se sentia com isso? R: Como me sentia? Muitas vezes havia momentos, muitos, que desejava ser normal, de algum jeito (Histria de vida da Ana).

Desde essa concepo da diversidade se anula, ignora ou rechaa as diferenas humanas. Essa viso provoca atitudes e prticas de discriminao, marginalizao, excluso para aquelas pessoas que pelos outros (so consideradas normais) so vistos como diferentes. As percepes de seus iguais, como veremos na seguinte entrevista, ou a dos prprios docentes atravs de suas metodologias, expectativas ou condutas fazem que se vivencie o sentir-se diferente como um processo doloroso: R: Eu queria ser um deles, mas eles no me deixavam, algumas vezes no me deixavam. Eu no gostava dos meninos que riam de mim, porque a me via como que se eu no fosse ningum, como eu via esse menino se est rindo de mim, se est rindo de mim porque claro que melhor que eu e eu no sou ningum () P: E o que fazia voc para ser..., como voc demonstrava que queria fazer parte deles? R: Eu me aproximava para jogar com eles, tentava falar dos animais e eles falavam de futebol, por exemplo (.) (Histria de vida do Srgio). Entretanto, um centro que desenvolve prticas inclusivas encontra na diversidade uma oportunidade para aprender, para questionar o que se faz e propor mudanas no centro e nas salas-de-aula. A diversidade comemorada nessas instituies e se entende que as diferenas humanas so comuns. Diversidade se concebe como um conceito amplo no qual todas as pessoas tem condies independentemente de sua capacidade, origem social, cultura, etc. Um centro que deseje comear a ir para a incluso dever refletir sobre qual o conceito de diversidade que compartilha a comunidade educativa. necessrio expor uma viso compartilhada do que se entende por esse conceito j que as medidas de ateno diversidade que se proponham na instituio devero ser coerentes com essa colocao. Portanto, tanto a equipe docente, como o alunado ou as famlias deveriam dedicar tempo e espao a refletir e deixar em comum suas concepes sobre a diversidade. Algumas questes que poderiam orientar essa anlise conjunta so: O que se entende por diversidade? Quem tem capacidade nesse conceito? Que repercusses tem esse conceito para a prtica educativa? (Deveriam ser colocadas em comum as reflexes e consensuar uma definio de diversidade que sirva para todo o centro). 3.2. De um apoio teraputico a um apoio colaborativo e inclusivo Os sistemas de apoio, tal e como se esto desenvolvendo nos centros de educao, demonstraram-se como insuficientes e inadequados para responder diversidade (Ainscow, 1998). Apesar das boas intenes com as quais foram

estabelecidos esses servios, na maioria dos casos, atuaram como mecanismo de segregao e rotulagem para o alunado com necessidades educativas especiais (n.e.e.). Uma crtica ao apoio que se implementa nas escolas pode ser ilustrada atravs da seguinte reflexo:
R: Eu pedia para a psicopedagoga que me ajudasse a escrever e a resumir e ela me dizia 'olhe, isso no minha funo, a mim o que me corresponde so as fotocpias que dou () s classes de psicopedagogia, no me importavam porque me davam uma ficha de trabalho de vocabulrio de sinnimos e antnimos e somente me diziam os que estavam corretos ou os que estavam incorretos, procurava no dicionrio e colocavam sim, mas eu no entendia nada, porque o que achava no dicionrio no correspondia ao significado que eu aprendia, pegava, grifava a palavra e colocava no seu lugar. (Histria de vida de Branca).

O modelo de apoio que com maior freqncia podemos encontrar nas organizaes educativas o denominado apoio teraputico, que consiste em um apoio centrado no alunado com n.e.e. e desenvolvido exclusivamente por profissionais do apoio, educao especial ou pedagogia teraputica. Desde esse enfoque se entende que a sala-de-aula simplesmente no o lugar mais recomendvel para atender s necessidades de determinados estudantes, por isso preciso uma sala-de-aula em que se possa oferecer a esses alunos e alunas recursos e um curriculum mais adaptado a suas necessidades. portanto, a responsabilidade da resposta educativa ao alunado com n.e.e. recai no profissional de apoio e no no professor do sala-de-aula ordinria ou regular. Essa colocao faz que se assuma que nada deve ser substitudo nem na sala-de-aula regular nem no centro de educao.
Entretanto, a incluso requer de outro tipo de apoio que reconhea a resposta diversidade como uma responsabilidade compartilhada. Quer dizer, todos os profissionais que esto envolvidos no processo de educao de qualquer estudante que em um momento determinado presente uma necessidade educativa devem colaborar em busca de respostas a essas necessidades. assim que o modelo de apoio que preciso o conhecido como modelo colaborativo, institucional ou curricular (Parrilla e Daniels, 2004). um apoio que no s vai dirigido ao alunado com n.e.e., mas sim tambm um apoio ao professorado, famlia e comunidade educativa, a todo o alunado que um momento determinado precisa de uma ajuda mais especfica. Esse modelo de apoio implica na coexistncia de dois sistemas de apoio, um o formal (que est composto pelos profissionais com formao em ateno diversidade) e outro o informal (onde o apoio no recai em nenhuma estrutura de

apoio concreto, mas sim se responsabiliza dele todo o professorado, famlia, alunado). Uma possvel proposta para que um centro analise seu modelo de apoio e se sejam propostas possveis atuaes a que apresentamos a seguir:
1. D ONDE PARTIMOS? (como se faz o apoio em meu centro?) 1.1. Possveis elementos de anlise: Quem se ocupa do apoio integrao? Qual a experincia das pessoas que se encarregam disso? Qual o tempo dedicado ao apoio? A quem se dirige o apoio? Como desenvolvido o apoio? Quais so os recursos com os que se conta? Dos aspectos analisados previamente identificar o que funciona bem e aspectos que precisam melhoras: Como o apoio (aspectos fortes e fracos) O que preciso para melhorar? 2. PARA ONDE QUEREMOS IR? (O que se poderia fazer para ir para um modelo de apoio inclusivo?) Possveis elementos de anlise: Que tipo de apoio faz falta? Como pode ser organizado?, que mudanas de organizao e didticas so necessrias? A quem deve ser dirigido? Quais devem ser as funes das pessoas encarregadas do apoio? Como deve ser desenvolvido esse apoio? Que recursos so necessrios e com quais se pode contar? 3. POR ONDE COMEAR? 3.1. Das distintas propostas estabelecer prioridades para comear a colocao em prtica (hierarquizar de maior a menor prioridade) 3.2. Definir que passos devem ser dados para se colocar em prtica as propostas priorizadas

3.3. De uma liderana individual a uma liderana compartilhada A liderana est sendo demonstrada como um elemento imprescindvel para facilitar transformaes nos centros (Nicolaidou e Ainscow, 2005). Embora no s as equipes de diretores so os responsveis por ocupar responsabilidades de liderana nos centros, estes esto surgindo como fundamentais para facilitar ou pelo contrrio, dificultar os processos de melhoria.
As estruturas hierrquicas que em alguns centros so estabelecidas com os distintos rgos de governo devem ser feitas novamente por uma liderana compartilhada, tal e qual expressa Wrigley (2007), em um sentido plenamente democrtico, implicando que sejam ouvidas todas as vozes, que so compartilhadas perspectivas, ou que se debatam interpretaes contraditrias da realidade. Alguns estudos ressaltam a importncia no s do lder vinculado gesto, mas tambm a de uma liderana pedaggica que deve impregnar toda a escola (Hopkins, Ainscow e West, 1994; Porter, 1995; Slee, 1995, etc.). Para o Fullan e Hargreaves (1997)

esse tipo de liderana se caracteriza porque compreende a cultura do centro escolar, valoriza a todo o professorado, entende e expressa o que valoriza, promove a colaborao, oferece possibilidades, etc. Algumas questes que podem orientar a anlise de um centro sobre liderana so:
Quais so as pessoas que exercem as funes de liderana? O que feito pelas pessoas que atuam como lderes? Como ns gostaramos que atuassem essas pessoas que lideram o centro? Que passos poderiam ser dados para ir para o perfil de liderana que propomos?

3.4. Do trabalho isolado do professorado ao trabalho em colaborao Distintas pesquisas que foram realizadas sobre centros com orientao inclusiva concluem que a colaborao entre o professorado fundamental para construir comunidades inclusivas (Clark, Dyson e Millward, 1999; Giangresco, 1997; Hopkins, Ainscow e West, 1994, etc.). Esse achado deve apoiar o argumento de que nenhum professor ou professora isoladamente, por mais inclusiva que seja sua sala-de-aula, pode fazer que um centro seja inclusivo (Moria, 2005). Com relao colaborao necessrio que os centros de educao questionem o que fazem e se exponham como podem construir uma cultura colaborativa. Entendida esta como uma forma de trabalhar juntos para resolver as dificuldades, planejar e desenvolver mudanas, criando uma organizao que se compromete a resolver os problemas, formando uma organizao de aprendizagem que utiliza o conhecimento e os recursos existentes. A colaborao foi definida pelo Friend e Cook (2003) como um estilo de trabalhar, que segundo estes autores responde aos seguintes princpios: - voluntria. portanto, no se pode obrigar a ningum a trabalhar em colaborao. - Requer uma relao igualitria entre os distintos participantes. entende-se que so valorizadas igualmente as contribuies de cada pessoa e que as relaes que so estabelecidas so simtricas. - Est apoiada em objetivos mtuos. As pessoas que colaboram devem compartilhar ao menos um objetivo. - Depende da responsabilidade compartilhada para participar e tomar decises. Isto quer dizer que se colaborar, assume a responsabilidade de se comprometer ativamente na atividade e tomada de decises.

- As pessoas que colaboram compartilham recursos. Cada pessoa que se compromete em uma atividade colaborativa contribui com recursos que ajudam a alcanar o objetivo comum. - As pessoas que colaboram compartilham responsabilidade para alcanar os resultados. Todos os participantes so responsveis pelos resultados obtidos, sejam positivos ou negativos. No digo que isto seja fcil, muito mais complicado se partirmos de que na maioria das escolas a cultura organizacional se caracteriza por ser individualista. Mas imprescindvel que um centro de educao analise quais so as barreiras que impedem o desenvolvimento, a colaborao e que atuaes poderiam levar adiante para ir gerando, pouco a pouco, prticas de colaborao. Propomos algumas questes que poderiam ajudar nesse debate institucional:
Quais so os obstculos vinculados colaborao em seu centro? Como poderamos eliminar cada uma das barreiras identificadas na colaborao? Para construir uma cultura colaborativa, que mudanas so necessrias?, Quem pode participar?, Quanto tempo necessrio?, etc.

3.5. O professorado deve pesquisar e refletir sobre suas prticas Se a colaborao entre o professorado importante para ir para a educao inclusiva, no so menos valiosos os processos de reflexo individual e/ou com outros, assim como o desenvolvimento de projetos de pesquisa. Sobre essa ltima idia, nas escolas no existe uma cultura de pesquisa. Algo que no mundo universitrio to presente, entendendo-se que deve ser isso o que prejudica os processos de pesquisa, no parece to evidente e necessrio nas etapas educativas regradas. Entretanto, demonstrou-se que aqueles grupos de docentes que investigam fazem que suas organizaes aprendam. Portanto, considero que importante que as escolas assumam esta funo como parte de seu trabalho dirio e que veja a pesquisa como uma oportunidade para melhorar. Nesse sentido Ainscow (2008) expe que as escolas sabem mais do que usam, quer dizer, tm mais conhecimento de que acreditam. Para esse autor o ponto inicial lgico para o desenvolvimento de um centro uma anlise detalhada do que j existe. Deste modo poderiam identificar e compartilhar as boas prticas e questionar as formas de pensamento e prticas que subjazem s rotinas de trabalho existentes e que criam barreiras participao e aprendizagem de alguns estudantes. necessrio que o professorado recolha dados, analise, d sentido e obtenha resultados. Isto , em outras palavras, considerar o

docente como pesquisador. Como Hopkins, Ainscow e West (1994) sugerem algumas estratgias efetivas nesse processo so: o recolhimento e uso da informao para a tomada de decises, o estabelecimento de estratgias para revisar o progresso e impacto das iniciativas e prticas escolares, e o apoio equipe docente para participar de processos de recolhimento e anlise de dados. A seguir exponho algumas questes que podem ajudar a aqueles centros que estejam interessados em pesquisar:
Sobre que realidade de meu centro eu gostaria de pesquisar? Com os quais conto para realizar esta pesquisa? Que informao necessria recolher? Como vou recolher essa informao? O que vou fazer com a informao de recolhimento?

3.6. necessrio um novo planejamento para a formao inicial e permanente do professorado Uma cultura de colaborao, pesquisa e reflexo do professorado no pode ter lugar caso no se questione e proponha mudanas na formao inicial e permanente. Os distintos planos de estudos das faculdades de cincias da educao no podem ficar margem e devem ser revisados o que e como ensinado. necessrio incluir entre as matrias que devem ser cursadas contedos relativos ao modelo de educao inclusiva -tanto teoria como prtica- e a como dar resposta diversidade. Mas tambm deve ser objeto de estudo as colocaes da colaborao, a pesquisa e a reflexo. Isto deve ser aprendido de forma ativa, assumindo a construo do conhecimento por parte do estudante. Nem as lies magistrais, nem a teoria sem aplicao prtica, nem a aprendizagem individual do alunado so suficientes para fortalecer a formao inicial de um professorado que assuma e reconhea a importncia dos princpios nos quais se apia a educao inclusiva e ponha em prtica os mesmos. No menos importante revisar e propor mudanas na formao permanente do professorado. Os esforos da Administrao da Educao devem ir oferecer quase exclusivamente planos de formao atravs de cursos externos aos centros. Considero que se deve apostar por uma formao no lugar de trabalho, que se aborde em colaborao e que parta pelas necessidades expressas pelos docentes desse centro. Essa formao deve ser apoiada no modelo de reflexo-ao-reflexo. Portanto, no suficiente com que o professorado reflita, embora implique uma reviso das prticas atravs da reflexo -que deve ser o ponto de partida-, essa deve ir seguida por uma formao, uma posta em prtica das aprendizagens

adquiridas e uma nova reflexo mediante uma avaliao das mudanas que vo sendo introduzidas. 3.7. A criao de redes de escola como um mecanismo que responde diversidade Tal e como sustenta Ainscow (2008) h evidncias de que a colaborao entre escolas pode fortalecer a capacidade de resposta das organizaes diante a diversidade dos estudantes. Em pesquisas como a de Aisncow, Farrel e Tweddle (1998) e Tuettteman et al. (2000) constata-se como nos centros onde se implementam processos de melhoria para incluir a todos os alunos existe colaborao entre distintos centros e servios. Nesses centros se v este tipo de colaborao como um elemento facilitador de atuaes inclusivas. A criao de redes de escolas pode ir da colaborao pontual (como por exemplo, dois centros que se renem no comeo do curso para planejar o trnsito de estudantes com n.e.e de Ensino Fundamental a Ensino Mdio) a uma colaborao prolongada no tempo (assim centros que continuamente se renem para compartilhar experincias e planejar atuaes para desenvolver em seus respectivos centros com o propsito de ser mais inclusivos). 3.8. Sem o compromisso da comunidade educativa complicado o desenvolvimento de uma educao inclusiva A colaborao do professorado necessria, mas no suficiente. preciso que as famlias, alunado e outros agentes da comunidade educativa colaborem em distintos processos. Com relao s famlias Gartner e Lipsky (1987) chegaram concluso de que os centros com uma poltica de portas abertas que motivam s famlias a participar e onde esses se comprometem tendem a ser mais efetivos. O desafio est no que e como fazer para abrir as fronteiras e que as famlias entrem e se envolvam nos centros de educao. As seguintes perguntas podem contribuir a refletir sobre esse tema:
A famlia participa freqentemente no centro?, quando?, como? Que atuaes podem ser levadas adiante para fazer com que as famlias participem mais? Por onde pode ser iniciado? Qual plano de ao pode ser desenhado para levar adiante essa escolha?

Quanto aos estudantes necessrio tambm que participem das dinmicas de sala-de-aula e do centro. importante perceber a voz dos alunos -em muitos casos no escutada- j que podem ser transformadoras (Rudduck e Flutter 2007).

Quando os estudantes no so escutados, negado a oportunidade de contribuir, de enriquecer ou desafiar a cultura, organizao e carter das instituies educativas e so, como conseqncia, excludos dessas instituies. Os estudantes esto na organizao mas no fazem parte dela. Como pudemos aprender dos centros que desenvolvem prticas inclusivas o alunado uma pea angular nos projetos dos centros. Esses so administrados de forma democrtica, participando ativamente o alunado em todos e cada um dos mbitos da instituio. Portanto, devemos nos perguntar o que fazemos e o que podemos fazer para que os alunos tenham uma maior representao:
Como os alunos participam no centro? O que poderia ser feito para aumentar o envolvimento desses no centro? Como influiria uma maior participao do alunado no centro? O que mudaria? Que plano de ao desenharia para promover a participao do alunado?

3.9. Sentir-se como uma comunidade forma parte da educao inclusiva A escola como comunidade outra das idias que compartilham alguns dos estudos revisados sobre centros que desenvolvem prticas inclusivas (Alderson, 1999; Darling-Hammond, 2001; Lipsky e Gartner, 1997). Nesses centros estabelecido uma meta de escola compartilhada entre a comunidade educativa. Nessas organizaes garantido que todos os alunos se sintam valorizados, respeitados e escutados. Como Darling-Hammond (2001) Smith e Barr (2008) detalham nessas escolas a diviso de uma misso educativa, uma cultura comum e um conjunto de normas comuns com relao ao ensino e aprendizagem. Quando gerado um sentido de comunidade se cria uma interdependncia positiva entre os distintos membros da comunidade educativa. Sentem que todos pertencem escola, que esto vinculados de tal maneira que no conseguiro suas metas se algum membro da comunidade no conseguir. Portanto, usual nessas organizaes estruturas de apoio entre iguais, dar e receber ajuda, celebrar os xitos dos outros, etc. 3.10. A sala-de-aula como uma comunidade social e de aprendizagem A sala-de-aula inclusiva deve ser concebida como um espao social e didtico que reflita a cultura, valores e metas da escola. A sala-de-aula alm disso uma comunidade de aprendizagem autnoma que requer uma nova organizao para chegar a ser inclusiva. Os docentes das salas-de-aula inclusivas tm altas expectativas para todos seus estudantes, acreditando que todos podem aprender. Nessas salas-

de-aula como argumenta Ainscow (1995) o professorado planeja a classe como um tudo, assumindo que a excessiva nfase em planejar para determinados estudantes pode ocultar fatores contextuais que podem utilizar para estimular e apoiar a aprendizagem de cada membro da classe. Para a criao dessas classes parece fundamental que os docentes usem efetivamente esses recursos naturais (que freqentemente so os prprios alunos) que podem ajudar a apoiar a aprendizagem dos estudantes. Nessas salas-de-aula a estrutura de atividade nem se organiza individual nem competitivamente, a no ser pelo contrrio de forma cooperativa. parte-se alm disso do princpio de diversificao e personalizao do ensino, por isso no so todos o estudantes que tm que estar aprendendo exatamente o mesmo e ao mesmo tempo. Isto no quer dizer que estejamos falando de curriculum paralelos ou extremamente distintos - como evidncia a reflexo que a seguir aparece- mas sim partindo de um curriculum comum se planeja distintas atividades, usam-se diferentes materiais, etc. que permitem adaptar-se aos distintos ritmos de aprendizagem dos estudantes.
R: Que como eu no fazia as mesmas coisas que eles porque no, por isso que no, davam coisas que no tinham nenhum valor, numa palavra. P: Davam coisas que no tinham nenhum valor. R: Era isso escrever coisas, mas, eles tambm me deixavam de lado porque eles me davam coisas, coisas idiotas. P: Coisas fceis voc diz? R: Sim coisas fceis, que no, que no, que no produziam nada. P: Que no faziam voc pensar nada. R: Isso nada. P: E normalmente, estava sempre fazendo coisas diferentes dos outros? R: Sempre. P: Sempre estava fazendo coisas diferentes. (Histria de vida do Israel).

Esta diversificao e personalizao do ensino dificilmente pode ser feita utilizada como nico recurso o livro de texto. A experincia est demonstrando que esse recurso didtico, tal e como est sendo empregado, homogeneza em lugar de responder heterogeneidade. Como conseqncia para evitar situaes como a denunciada pelo Israel devemos procurar tambm a diversificao de recursos, potencializar a autonomia do alunado para gerar seu prprio conhecimento e principalmente favorecer o trabalho colaborativo entre as equipes docentes com o propsito de desenhar materiais adequados para todos. 4. PARA FINALIZAO Eu gostaria de finalizar esse artigo expondo algumas direes a seguir para me dirigir s escolas que desenvolvam uma educao inclusiva. Nesse sentido, os centros de educao devem ter um papel mais ativo denunciando os discursos e prticas que legitimam qualquer processo de excluso educativa. No podem ficar margem e converter-se em cmplices de prticas que geram discriminao, segregao ou excluso. O caminho

no pode ser criar salas-de-aula especiais ou via paralelas, confio em que a direo a seguir deve ser o modelo de educao inclusiva. Para comear a construir esse modelo um primeiro passo a reviso ou auto-anlise que um centro de educao faa de si mesmo. Essa anlise que pode ser feita em torno das condies que fui apresentado nesse trabalho permite ter indcios para expor-se: Quem somos?, Por onde comear?, O que queremos ser? A rota a seguir deve ser mostrada como um caminho que deve ser construdo pouco a pouco, de menos a mais, dando pequenos passos. Portanto, melhor comear com uma das condies propostas que por muitas. Posteriormente, medida que se conseguem pequenas metas, poder ser introduzido novas atuaes. Outra idia que deve ser levada em considerao, relacionada com o pargrafo anterior, que essa viagem percorrida a longo prazo, portanto, um processo que ocorre no tempo. A educao inclusiva no se faz nem em um ano, nem em dois, mas sim considerado como um processo inacabado no qual continuamente necessrio ser revisado quais so as barreiras que provocam excluso e mostram o que fazemos para ir eliminando essas barreiras. Esse trajeto deve ter, fazer presente e celebrar a diversidade. S se reconhece a diversidade como uma oportunidade, como um valor, podemos estar falando de avanar para prticas de incluso. Sem dvida algumas dessas viagens no podemos fazer sozinhos, mas sim necessria a implicao de todos: professorado, famlia, alunado e a comunidade social. No entanto, preciso reconhecer que o professorado tem um papel muito decisivo no desenvolvimento da incluso no centro. E mais, atrever-me-ia a dizer que sem o compromisso desse impossvel atacar essa transformao. O professorado deve assumir que a colaborao deve ser o fio condutor em sua prtica profissional; que necessrio planejar para todos, incrementando as oportunidades de participao; que o apoio diversidade responsabilidade de todos e no exclusivamente do profissional de apoio; e que a formao no lugar de trabalho o cenrio privilegiado para melhorar as prticas educativas. No posso terminar esse artigo sem recordar que no existe um projeto de educao inclusiva que possa ser idntico em todos os centros, mas sim cada organizao deve gerar seu prprio projeto de acordo com sua realidade e necessidades. Nesse sentido para que realmente estejamos falando de desenvolvimento sustentvel da incluso os projetos devem ser construdos no seu local, desde seu comeo, em cada contexto. 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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