Você está na página 1de 5

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis

Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1 A 4 SRIE) Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais Volume 2 - Lngua Portuguesa Volume 3 - Matemtica Volume 4 - Cincias Naturais Volume 5 - Histria e Geografia Volume 6 - Arte Volume 7 - Educao Fsica Volume 8 - Apresentao dos Temas Transversais e tica Volume 9 - Meio Ambiente e Sade Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. 126p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo. CDU: 371.214

especfico de alunos. A programao deve garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo. Tal proposta, no entanto, exige uma poltica educacional que contemple a formao inicial e continuada dos professores, uma decisiva reviso das condies salariais, alm da organizao de uma estrutura de apoio que favorea o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referncia, equipe tcnica para superviso, materiais didticos, instalaes adequadas para a realizao de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dvida, implicam a valorizao da atividade do professor.

Fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais


A TRADIO PEDAGGICA BRASILEIRA A prtica de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupe uma concepo de ensino e aprendizagem que determina sua compreenso dos papis de professor e aluno, da metodologia, da funo social da escola e dos contedos a serem trabalhados. A discusso dessas questes importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos que subjazem atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais prticas se constituem a partir das concepes educativas e metodologias de ensino que permearam a formao educacional e o percurso profissional do professor, a includas suas prprias experincias escolares, suas experincias de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendncias pedaggicas que lhe so contemporneas. As tendncias pedaggicas que se firmam nas escolas brasileiras, pblicas e privadas, na maioria dos casos no aparecem em forma pura, mas com caractersticas particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica. A anlise das tendncias pedaggicas no Brasil deixa evidente a influncia dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa histria poltica, social e cultural, a cada perodo em que so consideradas. Pode-se identificar, na tradio pedaggica brasileira, a presena de quatro grandes tendncias: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaes sociais e polticas. Tais tendncias sero sintetizadas em grandes traos que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este documento no ignora o risco de uma certa reduo das concepes, tendo em vista a prpria sntese e os limites desta apresentao. A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria. A metodologia decorrente de tal concepo baseia-se na exposio oral dos contedos, numa seqncia predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exerccios repetidos para garantir a memorizao dos contedos. A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao esta que o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso valorizada. Os contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise preparao para a vida, no busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre
30

esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prtica pedaggica se caracteriza por sobrecarga de informaes que so veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisio de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destitudo de significao. No ensino dos contedos, o que orienta a organizao lgica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforado. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. A pedagogia renovada uma concepo que inclui vrias correntes que, de uma forma ou de outra, esto ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergncias, assumem um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar no o professor nem os contedos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante no o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposio Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princpio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experincia, pelo que descobrem por si mesmos. O professor visto, ento, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, adaptando suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. A idia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendncia, que teve grande penetrao no Brasil na dcada de 30, no mbito do ensino pr-escolar (jardim de infncia), at hoje influencia muitas prticas pedaggicas. Nos anos 70 proliferou o que se chamou de tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe conseqncias: a escola se revestiu de uma grande auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idia de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de tcnicas. O que valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada. A funo do aluno reduzida a um indivduo que reage aos estmulos de forma a corresponder s respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. Seus interesses e seu processo particular no so considerados e a ateno que recebe para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientao foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e at hoje est presente em muitos materiais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental. No final dos anos 70 e incio dos 80, a abertura poltica decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilizao dos educadores para buscar uma educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo em vista a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crtico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presena da pedagogia libertadora e da pedagogia crtico-social dos contedos, assumida por educadores de orientao marxista. A pedagogia libertadora tem suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve
31

seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O professor um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. A pedagogia crtico-social dos contedos que surge no final dos anos 70 e incio dos 80 se pe como uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a pedagogia libertadora d ao aprendizado do chamado saber elaborado, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade. A pedagogia crtico-social dos contedos assegura a funo social e poltica da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. Entende que no basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, mas que necessrio que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe. As tendncias pedaggicas que marcam a tradio educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuies para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das prticas anteriores em relao ao desenvolvimento e aprendizagem, realizando uma releitura dessas prticas luz dos avanos ocorridos nas produes tericas, nas investigaes e em fatos que se tornaram observveis nas experincias educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municpios do Brasil. No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendncias didticas de vanguarda, aquelas que tinham um vis mais psicolgico e outras cujo vis era mais sociolgico e poltico; a partir dos anos 80 surge com maior evidncia um movimento que pretende a integrao entre essas abordagens. Se por um lado no mais possvel deixar de se ter preocupaes com o domnio de conhecimentos formais para a participao crtica na sociedade, considera-se tambm que necessria uma adequao pedaggica s caractersticas de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos contedos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no carter social do processo de ensino e aprendizagem e marcado pela influncia da psicologia gentica. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discusso pedaggica aspectos de extrema relevncia, em particular no que se refere maneira como se devem entender as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, importncia da relao interpessoal nesse processo, relao entre cultura e educao e ao papel da ao educativa ajustada s situaes de aprendizagem e s caractersticas da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. A psicologia gentica propiciou aprofundar a compreenso sobre o processo de desenvolvimento na construo do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianas constroem representaes internas de conhecimentos construdos socialmente, em uma perspectiva psicogentica, traz uma contribuio para alm das descries dos grandes estgios de desenvolvimento. A pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da lngua nas sries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma reviso do tratamento dado ao ensino e aprendizagem em outras reas do conhecimento. Essa investigao evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a lngua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presena importante dos conhecimentos especficos sobre a escrita que a criana j tem, os quais, embora no coincidam com os dos adultos, tm sentido para ela. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetizao, o que expressa um duplo equvoco: reduo do construtivismo a
32

uma teoria psicogentica de aquisio de lngua escrita e transformao de uma investigao acadmica em mtodo de ensino. Com esses equvocos, difundiram-se, sob o rtulo de pedagogia construtivista, as idias de que no se devem corrigir os erros e de que as crianas aprendem fazendo do seu jeito. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe srios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a funo primordial da escola que ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, no tm condies de aprender. A orientao proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais reconhece a importncia da participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da interveno do professor para a aprendizagem de contedos especficos que favoream o desenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo. Ao contrrio de uma concepo de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento acabado, o que se prope uma viso da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento complexo de fato e reduzi-lo seria falsific-lo; de outro, porque o processo cognitivo no acontece por justaposio, seno por reorganizao do conhecimento. tambm provisrio, uma vez que no possvel chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximaes sucessivas que permitem sua reconstruo. Os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propem quanto na conceitualizao do significado das reas de ensino e dos temas da vida social contempornea que devem perme-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os contedos curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista que o aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo processo interativo em que tambm o professor se veja como sujeito de conhecimento. ESCOLA E CONSTITUIO DA CIDADANIA A importncia dada aos contedos revela um compromisso da instituio escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socializao, o exerccio da cidadania democrtica e a atuao no sentido de refutar ou reformular as deformaes dos conhecimentos, as imposies de crenas dogmticas e a petrificao de valores. Os contedos escolares que so ensinados devem, portanto, estar em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico. Isso requer que a escola seja um espao de formao e informao, em que a aprendizagem de contedos deve necessariamente favorecer a insero do aluno no dia-a-dia das questes sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formao escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestaes culturais nacionais e universais. No contexto da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais se concebe a educao escolar como uma prtica que tem a possibilidade de criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condies estas fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica e no excludente. A prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que acontecem na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nas demais formas de convvio social, por constituir-se uma ao
33