Você está na página 1de 9

FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

AUTORES: LUCIANA SANTANA NBIA VERGETTI

RESUMO
Este trabalho visa fomentar a discusso em torno da formao de professores de Matemtica da EJA e apresentar possibilidades para a pesquisa em Formao de Professores considerando a diversidade cultural presente na EJA. Quando olhamos para as salas de aula encontramos verdadeiros mosaicos culturais constitudos por estudantes procedentes das mais variadas faixas etrias e grupos tnicos. Com este mesmo olhar encontramos educadores que ajudam a colorir estes mosaicos com suas diferentes crenas. Em nossas trajetrias percebemos a lacuna existente na formao de professores desta disciplina em relao educao de jovens e adultos. Alguns educadores dessa modalidade desconhecem as especificidades desse grupo logo, no as consideram na hora de planejar suas aes. As vrias leituras, os estudos, os debates e a prpria experincia de sala de aula, nos instigaram a tecer algumas reflexes: A formao de professores de Matemtica desenvolve e estimula a capacidade de re-significao de conceitos e valores na EJA? A ao pedaggica direcionada a EJA considera as especificidades pertinentes a esse grupo? Esta formao capacita o professor de modo que ele seja capaz de identificar os modos de construo de conhecimento dos alunos da EJA? A histria da Educao de Jovens e Adultos EJA se mistura com a histria do lugar social reservado aos trabalhadores, pobres, negros, subempregados, excludos. Entretanto, o lugar social, poltico, cultural almejado pelos excludos como sujeitos coletivos tm nos levado a conceber prticas de EJA mais criativas, com o intuito de garantir uma permanncia escolar carregada de sucesso.

Palavras-chave: Educao Matemtica, formao de professores, prticas docentes e


Educao de Jovens e Adultos

FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


INTRODUO
A Educao de Jovens e Adultos um campo de grande complexidade por atender alunos e alunas com larga experincia de vida, muitas vezes maior que a do professor, e que constituem sujeitos sociais pertencentes a diversos grupos, carregados de estigmas culturais, possuidores de processos prprios de produo de conhecimento caractersticos ao grupo a que fazem parte. Alm dessas marcas identitrias,

esses alunos e alunas so oriundos de camadas populares que esperam fazer da escolarizao um instrumento de mudana, seja no campo macro, coletivo, sociedade, seja no micro, indivduo, sujeito. Nessa perspectiva FONSECA (2005, p. 57) ressalta que a formao de professores deve: [...] estimular a negociao de significados no ensino-aprendizagem e resignific-los; deve ser uma formao preocupada em explicitar as intenes, marcas culturais, relaes de poder agregadas ao conhecimento como produo humana e histrica. preciso que o professor experimente um novo olhar sobre seu aluno, que reconhea os conhecimentos construdos fora do ambiente escolar, que compreenda a complexidade que acompanha a diversidade cultural e que respeite esses alunos jovens e adultos que se viram forados de forma prematura a se retirarem da escola e que a ela retornam por acreditarem ser um espao democrtico que oportuniza a melhoria de vida e esperam atravs da escolarizao garantir o seu direito de aprender. Os programas e as aes direcionadas a EJA evidenciam a necessidade de um aprofundamento sobre o tema aqui tratado. Torna-se fundamental destacar as consideraes que a formao de professores destina a esta modalidade de ensino e avaliar se esta formao explicita as especificidades desse grupo de forma que seja possvel ao professor, segundo CANEN (2001, p. 207): Reconhecer que a sociedade multicultural [...] compreender a diversidade tnica e cultural dos diferentes grupos sociais que a compem [...] constatar as desigualdades no acesso a bens econmicos e culturais por parte dos diferentes grupos em que determinantes de classe social, raa, gnero e diversidade cultural atuam de forma marcante Discutir a formao de professores de Matemtica da EJA uma demanda social, uma vez que a maioria dos jovens das classes populares freqenta essa modalidade de ensino, portanto o trabalho pedaggico tem sua dimenso poltica na medida em que um servio que ajuda ou inibe a relao cognitiva entre expresses culturais, relata FREIRE (2005, p. 48). Ademais, recente o estudo da EJA como modalidade especfica de ensino. Segundo HADDAD (2000, p. 108), foi: [...] na segunda metade do sculo XX, em que o pensamento pedaggico e as polticas pblicas de educao escolar de jovens e adultos adquiriram identidade e feies prprias, a partir das quais possvel e necessrio pensar seu desenvolvimento futuro. A educao de jovens e adultos no Brasil sempre foi deixada em segundo plano nas polticas pblicas. Na grande maioria das propostas de ensino na rea da EJA, sua utilizao era como mecanismo de sustentao poltica. Esse descaso com a EJA contribui para o fortalecimento da organizao social dos grupos hegemnicos e produz uma cruel conseqncia da desigualdade social: a interiorizao pelos grupos excludos de uma imagem negativa de si mesmo e a descrena de que possvel uma transformao social. Essa descrena gera uma passividade que impede a criao de estratgias de superao desses grupos, o que refora ainda mais a estrutura social promotora da desigualdade. Este artigo traz elementos para a reflexo em torno da formao de professores de Matemtica da EJA e fornece alguns subsdios para pensar a prtica pedaggica junto s classes de EJA. Revela caractersticas fundamentais do educador de EJA e aponta a proximidade da EJA com a filosofia pregada por Paulo Freire caracterizada pelo dilogo. Vem problematizar a formao de professores de Matemtica da EJA considerando as especificidades desse grupo e suas demandas. A precariedade da escolarizao ofertada aos jovens e adultos torna imperativo uma reformulao nos cursos de formao de professores, de modo que este educador perceba a necessidade de uma mudana social, favorecendo diretamente os indivduos constituintes da EJA. Para isso h de se rever a educao ofertada a esses alunos.

FORMAO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXES


Realizo a minha misso como educador quando, lutando para convencer os discpulos da revelao da verdade, eu prprio me torno transparente, dando aos estudantes a possibilidade de argumentarem com as idias do meu discurso. Realizo a minha misso como educador quando, finalmente manifesto a minha tolerncia com aqueles que so diferentes de mim. FREIRE apud TORRES (1998, p. 53) Nas ltimas dcadas, as pesquisas em Educao Matemtica vm apontando diversos problemas ligados formao e atuao de educadores; e este fato se agrava quando o campo a educao de jovens e adultos. As primeiras consideraes sobre formao de professores nos levam dcada de 40, onde os cursos para formar estes professores foram criados, no conhecido esquema 3 + 1 trs anos de Bacharelado e um ano de Estudos Pedaggicos. Como antes da dcada de 40 no havia licenciados em Matemtica, os primeiros professores destes cursos foram engenheiros e bacharis em Fsica e Matemtica. Esses pioneiros, com slida bagagem de conhecimentos na rea, mas, em geral, sem formao pedaggica especfica, valorizavam extremamente o contedo matemtico em detrimento de mtodos de ensino. (CURY, 2001). Com a viso da importncia do contedo especfico e a crena de que o conhecimento matemtico representa um saber incontestvel, puro, pois construdo de verdades absolutas viso absolutista desta cincia os profissionais que comearam a ensinar matemtica, ou seja, os professores de Matemtica iniciaram a escrita de sua prtica, a construir sua identidade. sobre estes esteretipos forjados devido a sua formao e a apropriao das prticas de seus professores durante o seu processo de formao que estes profissionais tm dificuldades em aceitar propostas de prticas docentes diferentes das suas, reforando a submisso dos alunos s suas ordens e regras, ao seu autoritarismo. Face s grandes presses representadas pelas suas experincias de ensino, pelos modelos de professores que tiveram e at pelas expectativas da sociedade, docentes de Matemtica, ainda que concordem com as modificaes apontadas para o ensino dessa cincia, no conseguem, na sua prtica, assumir posturas diversas daquelas h longo tempo introjetadas. (Cury, 2001, p. 13) Repensar a prtica docente significa pensar em cursos de formao de professores que possa contribuir efetivamente para modificar o quadro precrio em que se encontra a Educao de Jovens e Adultos atualmente. A cultura docente pode ser identificada como uma rede de sentidos, significados, normas, valores magisteriais, ideais, crenas, perspectivas e prticas docentes, que tm a marca de sua formao profissional, dos modos de socializao deste grupo e do conjunto de interaes que estabeleceu e estabelece-nos diferentes ambientes culturais de convivncia, e que configuram como um ethos especfico. (Tura, 2000, p.18) A falta de uma formao pedaggica especfica vem contribuindo com os elevados ndices de pessoas que passam pela escola, porm no adquirem o domnio da leitura e da escrita e no so capazes de efetuar clculos simples. Nesta linha de pensamento, a transformao acadmica de toda a instituio educacional passa necessariamente por uma docncia renovada e por um docente inovador. H dois caminhos para isso, ambos promissores. Primeiro, ensinar para a mudana, ensinando a produzir conhecimentos, fazer cincia, no s a consumi-los. Resgatamos aqui a figura do docente e do pesquisador que alternativamente ensinam o que pesquisam e fazem de sua prtica docente, objeto de estudo. O docente deve assumir uma postura no apenas de tomada de conscincia sobre o sentido e a razo de ser das diferentes prticas sociais, mas problematizar de

forma progressiva as caractersticas das mesmas, isto , questionar as distintas formas de explicar e conhecer. (Bello, 2004, p.388). Segundo, ensinar para a transformao, transmitindo crtica e criativamente os saberes prticos da profisso; aqui, a figura do professor, que um profissional em exerccio, e que ensina o que pratica e transmite critrios e procedimentos para superar sua prpria prtica profissional. Numa palavra, a docncia atual que a do sculo XXI, precisa urgentemente revisar e reformular seus pressupostos tericos e suas prticas nos espaos da sala de aula. Imprimir talento, criatividade e compromisso na ao de todos os dias. Porque nesta tarefa, quem no muda no acontecer cotidiano de ensinar e aprender, no muda nada (BRASIL, 1999). A nova educao permitir orientar aos jovens, crianas e adultos ao desenvolvimento de capacidades e destrezas criativas, na seleo apropriada de informao e na habilidade para formular perguntas e encontrar respostas mais apropriadas. Mais ainda, o trabalho docente dever ser orientado para a formao de habilidades de raciocnio e formao de valores, deixando de lado o ensino rigidamente memorstico. Se nos afixarmos realidade de nossas instituies pedaggicas, o compromisso enorme e complexo, porque hoje encontramos em muitos de seus espaos acadmicos uma docncia infestada de improvisao e burocratizao, desumanizada, com marcada natureza informativa mais do que formativa, carente de humor, limitada em autocrtica, e ainda com um docente que muitas vezes traz uma imagem desvalorizada ante os demais e uma representao desvalorizada ante si mesmo; produto das condies precrias em que realiza sua tarefa. A docncia se inscreve dentro do campo educativo como atividade que promove conhecimentos, que situa o docente como fator especial, tanto com referncia aos conhecimentos mesmos, como com respeito s condies especficas em que estes so produzidos. Para os cursos de formao de professores de Matemtica devemos diversificar modelos e prticas, instituindo novas relaes entre professores e o saber pedaggico e cientfico. Freqentando os cursos de formao, os futuros professores podero adquirir saberes sobre a educao e sobre a pedagogia, mas no estaro aptos a falar em saberes pedaggicos, pois estes s se constituem a partir da prtica. Os profissionais da educao, em contato com os saberes sobre educao e a pedagogia podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas prticas confrontando-os. desta forma que se produzem saberes pedaggicos, na ao.

PRTICAS DOCENTES E A EJA


A educao de jovens e adultos um campo carregado de emoes, vivncias, experincias que se acumulam. Os sujeitos da EJA trazem um histrico de vida plural, cheio de representaes simblicas, de sentidos prprios de ver e sentir o mundo. Segundo DE VARGAS (2003, p. 115 apud MONTEIRO, DE VARGAS e FANTINATO, 2006, p. 124): [...] construram seus conhecimentos no movimento das suas relaes familiares, do mundo do trabalho, da vida social, dos grupos religiosos e polticos, entre outros, construindo um amplo espectro de tipos de interao, onde os saberes divididos se estendem a todos os aspectos de seus modos de vida. Nesse sentido, preciso estabelecer uma relao dialgica educador-aluno na amplitude dada por FREIRE (2006, p. 136) viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto de reflexo crtica, deveria fazer parte da aventura docente. Dentro dessa perspectiva emerge a necessidade de pensar uma proposta pedaggica que respeite e considere os saberes trazidos pelos discentes e mais, que proponha uma articulao entre os saberes escolares e no-escolares, formais e no-formais, de maneira que um complemente o outro e no um em detrimento do outro. [...] o saber no uma substncia ou um contedo fechado em si mesmo; ele se manifesta atravs de relaes complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, preciso inscrever no prprio cerne do saber dos professores a relao com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos. (Tardif, 2007, p. 13)

Pensar a EJA como uma modalidade de ensino marcada pela complexidade que envolve a formao de seus atores e a diversidade que a acompanha, nos impulsiona a pensar num caminho pedaggica especfico, que permita ao aluno ampliar seus conhecimentos, adquirir uma compreenso maior do cotidiano e ser capaz de interferir nele, fazendo escolhas conscientes. Dessa forma, a compreenso dessa realidade plural fundamental tambm para a atuao pedaggica do professor e a interveno que ele far no sentido de facilitar a relao entre os alunos e deles com o conhecimento, visando aprendizagem de qualidade, na tentativa de superao de preconceitos e discriminaes que tm marcado a experincia desses jovens e adultos com a escola. (UNESCO, 2001) Entendendo a educao como um processo de humanizao, o trabalho docente deve contribuir para desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres a partir das necessidades e desafios que a prtica social lhes coloca no cotidiano e no formar nestes a mentalidade da submisso, a aceitarem docilmente prticas autoritrias, que impem seu silenciar, ao introjetar que o seu pensar e modo de agir inferior, descabido, errado. Ento o desafio posto promover uma formao de docentes que fornea subsdios para melhor compreender a EJA e seus sujeitos e que permita oferecer um ensino que atenda as novas exigncias do mundo moderno. O trecho da Lei 9394/96 traz os fundamentos para: Art. 61 a formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as [...] caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando [...] isto afim de que se possa garantir a todos os alunos o disposto na mesma lei Art. 22 formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. As pesquisas apontam que no comum a oferta de cursos de formao de professores que tenham em seus currculos disciplinas que tratam da EJA. Por isso, notria a deficincia na formao do professor nas questes educacionais especficas de educao de jovens e adultos. MOURA (2003, p. 63) relata que: Nos cursos oferecidos pelas instituies formadoras, tanto em nvel mdio ou superior, sentimos a necessidade de aprofundamentos terico-prticos no que se refere educao de jovens e adultos, presente na fragilidade da formao do professor, devido a no incluso da EJA nos currculos das instituies, bem como a dificuldade de colocar em prtica os princpios polticos e pedaggicos defendidos pela EJA por falta de subsdios que deveriam ter sido adquiridos no curso de formao. Com poucas excees, no h uma formao voltada para o docente que ir atuar em classes de EJA. Portanto, a formao comum a quem vai lecionar em turmas formadas por crianas, o que explica a infantilizao com a que tratada a EJA em alguns momentos. Em um de seus artigos a professora Vera Masago Ribeiro (1999) relata que, certa vez, ao visitar um ncleo de alfabetizao e ps-alfabetizao de adultos com seu grupo de pesquisa, se dirigiram at uma sala, onde foram bem recebidos pela professora da turma que apresentou seus alunos dizendo Estas so as minhas crianas, e o grupo pode perceber o constrangimento desses alunos com a fala da professora. Entre uma conversa e outra, o grupo observou tambm que no quadro tinha a seguinte frase: o gato comeu milho na gamela do Guto. Embora os professores desse ncleo de estudos tivessem participado de capacitaes, no foram suficientes para uma mudana de postura frente a uma classe de EJA. O que acontece de fato a apresentao de elementos relevantes no trabalho com a EJA, porm sem o aprofundamento terico necessrio para a compreenso dos mesmos. Pensar a EJA de forma assistencialista e infantilizadora impede a ampliao do campo e pior, impossibilita a concretizao de seus objetivos.

A formao inicial no d conta de preparar o professor para assumir com competncia um grupo de EJA. Por outro lado, as capacitaes/aperfeioamentos so curtas demais para preencher esta lacuna deixada pelas instituies universitrias. A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de refletir criticamente sua prtica e de re(construo) permanente de sua identidade. Por isso fundamental investir na pessoa do professor, valorizar o seu saber produzido em suas experincias docentes. Observa-se que, em algumas situaes, a oferta de ensino para adultos, tem carter social, solidrio e no esta vinculada a rgos ligados a educao. FVERO, RUMMERT e DE VARGAS (1990, p. 7 apud RIBEIRO, 1999, p. 4) destacam os efeitos nocivos do assistencialismo: Outra representao corrente em nossa sociedade prende-se perspectiva que concebe a Educao de Jovens e Adultos com uma ao de carter voluntrio, marcada por um punho de doao, favor, misso, e movida pela solidariedade tal como concebida na perspectiva liberal de ajuda aos mais pobres, de caridade para com os desfavorecidos. Tais representaes, alm de desprofissionalizar o educador de jovens e adultos e a prpria ao educativa com eles desenvolvida, distancia a Educao de Jovens e Adultos de um estatuto prprio, que subsidie a formulao de propostas terico-metodolgicas compatveis com as vivncias e os saberes daqueles aos quais se destina. Perde-se, assim, a possibilidade de nortear a Educao de Jovens e Adultos conforme os fundamentos da educao unitria que visa superar a distino qualitativa entre a formao daqueles que concebem e dirigem e da daqueles que executam e so subordinados. Outra conseqncia da restrita formao de professores para a educao de jovens e adultos a falta de especialistas no tema. Com isso o campo da EJA se torna um laboratrio de experimentao de propostas educacionais, que, na maioria das vezes, no vingam. Alm disso, outra tendncia que trafega o meio da EJA o voluntariado. No raro encontrar professores leigos lecionando em turmas de jovens e adultos. Sem uma configurao consolidada, a EJA tornou-se um campo aberto, indefinido, exposto a diversas intervenes, algumas at danosas; um campo de amadores e de campanhas emergenciais, fruto da improvisao. Esse campo vem sendo tratado sem as consideraes necessrias e sem o profissionalismo que merece. Ao longo da histria, podemos observar que a convocao de voluntrios para atuar em turmas de EJA sempre foi uma prtica. Isso configura a falta de seriedade com que a EJA foi e est sendo tratada. O direito de todos educao j foi institucionalizado h muito tempo, mas os entraves que impedem sua viabilizao ainda permanecem. At mesmo o reconhecimento legal da EJA como modalidade especfica de ensino j ocorreu, mas as condies favorveis para efetivamente atender o aluno de EJA ainda esto emperradas. Alm do assistencialismo e a infantilizao presentes na EJA, outro dimenso que circunda o meio, a idia de uma educao compensatria em detrimento de uma viso progressiva. Ao falar em formao de professores inevitavelmente nos remetemos a currculo e para pensar em currculo voltaremos a mencionar antigas questes: quem so os sujeitos da EJA? Quem so esses jovens e adultos? Quais so os seus anseios em relao escola? Para a constituio de um currculo na sua forma mais ampla de conceber, se faz necessrio ter a conscincia que pblico se destina. preciso reconhecer que esses jovens e esses adultos, pertencentes a classes populares1, constituem segmentos socialmente excludos, e de culturas muitas vezes distantes da cultura do professor, e que esses mesmos indivduos, na sua maioria, j passaram pelo ambiente escolar e por vrios fatores tiveram sua caminhada interrompida, e hoje voltam por acreditarem na educao e que esta, de alguma forma, modificar suas vidas positivamente. E mais, como j foi dito antes, de extrema relevncia considerar que o aluno da EJA dotado de mltiplas experincias nos diversos palcos sociais. Entretanto, como falava FREIRE, o ser inacabado e sua incompletude pede uma formao ao longo da vida. Ento, ao pensarmos em educao para jovens e adultos, adotamos a perspectiva da continuidade como complemento de suas experincias e a partir dela possibilitar novos vos, e que o aluno possa de fato compreender as articulaes que o cercam e tendo compreendido, converter suas aes para a melhoria individual e coletiva.
1

Segundo ROMANELLI (2003 apud GIOVANETTI, 2005, p. 244), camadas populares seriam uma das categorizaes existentes ao nos referirmos populao pobre, aquela que vivencia o no -atendimento a questes bsicas de sobrevivncia (sade, trabalho, alimentao, educao).

Outro item pertinente, que inclusive uma marca da EJA, sua utilizao como instrumento de repasse de princpios poltico-filosficos; ora por organismos governamentais em sustentao de seus interesses, ora por organizaes sociais que implementam aes que interferem nas estruturas sociais, mantenedoras da desigualdade social. Quando se pensa no estudante de EJA, fica evidente que essa aprendizagem precisa ter uma intencionalidade. Inteno de mudar o que est posto: a desigualdade social, o preconceito, a desvalorizao do trabalhador, o descarte da cultura popular, a falta da garantia de direitos, e a conseqente transformao de direitos em mercadoria. Para oferecer uma educao que venha favorecer a discusso em torno destas questes, fornecendo subsdios para que este cidado interfira criticamente nesta organizao social, fundamental que o educador tenha conscincia das aes educativas que adota. E o currculo oferecido precisa estar em consonncia com esses elementos, precisa ser funcional, ter aplicabilidade no cotidiano desses alunos. FREIRE (2006, p. 38) afirma que: [...] fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses e nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador. As idias que cercam a EJA h muito vm sendo discutidas, porm existem alguns obstculos na sua concretizao, que passa pela deficiente formao do professor da Educao de Jovens e Adultos. Diante das transformaes no Brasil e no mundo, principalmente nos modo de comunicao, um novo aluno se apresenta. Considerar as formas de aprendizagem desses alunos, que j vivenciaram diversas experincias de aprendizagem escolar e no-escolar, que constituram concepes da realidade, muitas vezes difceis de ampli-las pela cristalizao das idias, faz parte dos pressupostos da EJA, que precisam ser discutidos nos cursos de formao de professores. RIBEIRO (1999, p. 6) relata que: O desafio seria identificar a natureza desses conhecimentos prticos e desses supostos estilos cognitivos prprios dos adultos, e investigar de que modo poderiam ser mobilizados para aprendizagens tipicamente escolares, ou, em outra perspectiva, de que maneira os contedos da escola deveriam ser modificados para se adequar a esse modo de pensar prprio que os jovens e adultos desescolarizados j teriam forjado ao longo da vida. O pblico da EJA, por j terem uma vasta histria de vida, possu ir um acmulo de conhecimentos, processa informaes de modo prprio, diferentemente da criana. Estes temas precisam compor a grade curricular dos cursos de formao de professores, tanto em nvel mdio, como superior. Segundo GIOVANETTI (2005, p. 243), duas dimenses da atuao profissional do educador esto presentes na EJA: a dimenso prtica (o fazer) e a dimenso terica (o pensar). O fazer refere-se a aes no mbito escolar, diretamente com os discentes; a interveno docente no dia-a-dia. O pensar a reflexo dessa prtica, a indagao, o questionamento crtico. Vrios autores j escreveram sobre ao e reflexo, e em seus textos defendem que esses elementos devem fazer parte da atuao do professor, complementando-se mutuamente. Caso contrrio, corremos o risco de termos uma prtica no fundamentada, sem conscincia, inconsistente, e que caminha em direo oposta a que queremos chegar. A prtica docente deve estar fundamentada com princpios terico-metodolgicos que orientem a ao educativa e garantam a efetivao dos objetivos propostas para aquela ao. Porm, isso s ser possvel a partir da reflexo sobre a prtica docente. preciso refletir cr iticamente sobre o que se tem feito no mbito escolar e buscar sua justificativa no campo terico. fundamental explicitar as intenes que norteiam a prtica do professor e as implicaes das mesmas. A docncia exige transparncia. essencial a clareza das idias a partir das quais so planejadas as aes educativas do professor. necessrio deixar claro a opo poltica adotada pelo docente e questionar sempre se as iniciativas implementadas na sala de aula esto em consonncia com essa opo. Seno, estaremos reforando inconscientemente um sistema que discursamos ser contra. E pior, com isto fortalecendo a organizao social promotora da desigualdade social.

CONSIDERAES FINAIS
Fica evidente a necessidade de aprofundamento pelos professores de elementos relevantes para o trabalho em EJA. A EJA abriga uma imensa diversidade cultural, o que a torna complexa e desafiadora. Composta por indivduos multi-culturais, que possuem representaes simblicas prprias do grupo a que pertencem e que processam o conhecimento diferentemente da criana, a EJA constitui um campo de muitas variaes e incertezas. As aes pedaggicas pensadas para as turmas de EJA precisam ser planejadas/desenvolvidas em consonncia com os pressupostos de uma educao que respeite o educando e que esse respeito esteja impresso em iniciativas que promovam a criticidade e a autonomia dos alunos e que fornea subsdios para a melhoria de vida individual e coletiva. Fazer emergir a reflexo sobre questes relacionadas formao de professores uma demanda social, haja vista que a educao ofertada aos alunos da EJA precria e no contempla as necessidades desse grupo. preciso que a formao de professores fornea elementos a partir dos quais possvel pensar a EJA. Essa formao deve explicitar as especificidades dessa modalidade de ensino e preparar o professor para trabalhar/respeitar a diversidade, oportunizando a re-significao de conceitos e valores, com a qual ser possvel estabelecer uma relao ensino-aprendizagem pautada no dilogo. Alm disto, fundamental discutir os modos de construo de conhecimento dos alunos da EJA; investigar como se apropriam dos contedos escolares e como relacionam estes com o seu cotidiano. Para oferecer uma educao na amplitude descrita no campo legal, necessrio, embora no suficiente, algumas reformulaes na formao de professores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BELLO, Samuel Edmundo Lpez. 2004. Etnomatemtica e sua relao com a formao de professores: alguns elementos, in Etnomatemtica: currculo e formao de professores, KNIJNIK, Gelsa, org, Santa Cruz do Sul, EDUNISC. BRASIL; Ministrio da Educao e do Desporto. 1999. Salto para o Futuro Educao de jovens e adultos. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED. CANEN, Ana. 2001. Universos culturais e representaes docentes: subsdios para a formao de professores para a diversidade cultural. Revista Educao e Sociedade. n. 14, dez.. p. 208-227. CURY, Helena Noronha. 2001. Formao de Professores de Matemtica: uma viso multifacetada DE VARGAS, Snia Maria; FANTINATO, Maria Ceclia de Castello Branco; MONTEIRO, Eugenia Del Carmen Quilodrn. 2006. Curso de extenso universitria em educao de jovens e adultos: discutindo a formao continuada de professores. p. 119-130. Revista Movimento. Niteri. DI PIERRO, Maria Clara. 2004. Um balano da evoluo recente da educao de jovens e adultos no Brasil. In: Polticas pblicas e educao de jovens e adultos. N. 17, maio. p. 11-23. Revista Alfabetizao e Cidadania. FVERO, Osmar; RUMMERT, Sonia Maria. 1999. Formao de profissionais para a educao de jovens e adultos trabalhadores. p. 39-49. Educao em Revista. Belo Horizonte. n.30. FREIRE, Paulo. 2006. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra. FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. 2005. Que Fazer: teoria e prtica em educao popular. Petrpolis: Vozes.

GIOVANETTI, Maria Amlia; SOARES, Lencio; GOMES, Nilma Lino (Orgs). Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005. HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de jovens e adultos. 2000. Revista Brasileira de Educao. n. 14, mai./jun./jul./ago.. p. 108 -130. So Paulo. MOURA, Maria da Glria carvalho. 2003. Educao de jovens e adultos: um olhar sobre sua trajetria histrica. Curitiba: Educarte. MULTIEDUCAO, 2007. Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Educao, mimeo. RIBEIRO, Vera Masago. 1999. A formao de educadores e a constituio da educao de jovens e adultos como campo pedaggico. v. 20. Revista Educao & Sociedade. Campinas. TARDIF, Maurice. 2007. Saberes docentes e formao profissional, Rio de Janeiro, Vozes. TORRES, Carlos Alberto. 1998. A pedagogia poltica de Paulo Freire. In: APPLE, Michael W; NVOA, Antonio. Paulo Freire poltica e pedagogia. p. 47-65. Porto.

TURA, Maria de Lourdes Rangel. 2000. O olhar que no quer ver. Rio de Janeiro, Vozes.