ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA DE LA FSICA: LA DIDCTICA COMO CIENCIA QUE ESTUDIA EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE ESCOLARIZADO.

Mg. Adriana Mara Rodrguez Cruz. Grupo de Investigacin Didctica de las Ciencias. 2008.

El trmino Didctica proviene de la palabra griega Didaktike que significa yo enseo. Desde su origen, este trmino siempre estuvo relacionado con la enseanza, designando la disciplina que estudia el proceso de instruccin que tiene lugar en la escuela. Con igual significado la utiliz J. A. Comenio, y desde entonces, se ha considerado como la ciencia que elabora los principios generales de la enseanza, vlidos para todas las asignaturas, por lo que tambin se le considera como Teora General de la Enseanza. Pero, veamos cmo se ha considerado en el transcurso del tiempo, analizando algunas definiciones:
Un artificio universal para ensear todo a todos, arte de ensear y aprender. Didctica Magna (1592 -1670) La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto las tcnicas de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y orientar a los alumnos en su aprendizaje.(Alves de Mattos, 1960) Didctica significa el arte o la ciencia de ensear, no la enseanza en s misma. (B. Othanel, Argentina, 1971) Didctica es el mtodo y proceso de enseanza y aprendizaje(.Mato A y Anta C., Espaa, 1985) La Didctica o teora de la enseanza tiene por objeto de estudio el proceso de enseanza de una forma integral, la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propician el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual. (Colectivo de autores cubanos, 1984) Didctica: Ciencia que tiene por objeto de estudio las leyes, regularidades, principios, estructura, planeamiento y desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado. (Ginoris Oscar. 2001).

En esta diversidad de criterios se revela la evolucin del concepto. En ella se evidencia el nfasis en el vnculo entre enseanza y aprendizaje y entre enseanza y educacin. La intencin no es adherirnos a una u otra definicin, ni conformar otra acabada, sino caracterizar la didctica contempornea, reflexionar sobre su cientificidad, esto es su epistemologa, Cmo se produce el conocimiento didctico?. La reflexin en torno al estatuto epistemolgico de la didctica, en particular de la fsica, resulta obligada para quienes dedican buena parte de su quehacer a la educacin, si ese saber pedaggico que se deriva del quehacer educativo y que se reconoce como fundamento de la profesionalidad docente, conforman un campo que define a la Didctica como ciencia. Desde diversas perspectivas se asume la Didctica como una ciencia, rene los requisitos para ser considerada como tal: un objeto de estudio, problemas de investigacin, rea de conocimiento propio, metodologas propias, consenso de comunidad cientfica, lenguaje preciso y publicaciones; como tal tiene un estatuto epistemolgico (latn stare: estar en pie), lo que significa que el conocimiento que produce tiene validez cientfica; es decir, que sus conclusiones puedan ser validadas y que las investigaciones puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados.
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Muchos son los debates sobre el carcter cientfico de la Didctica, pero hay elementos que permiten fundamentar su cientificidad, tales como:

- Un propio

campo

de

estudio

Ello alude a su objeto de estudio Cul es el objeto de estudio de la didctica? El proceso de Enseanza-Aprendizaje. Si se tiene en cuenta que este proceso puede transcurrir en diferentes contextos sociales, entonces, es mejor llamarlo escolarizado para distinguirlo de aquellos que son tambin procesos de enseanza aprendizaje y que no son objeto de estudio didctico por acontecer en la familia o en el mbito comunitario.
El objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje escolarizado. Su objetivo es descubrir las leyes, regularidades y principios que determinan las caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseanza escolarizado. Su funcin es conformar y desarrollar continuamente un sistema terico que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseanza aprendizaje escolarizado.

pueden influir factores externos a los centros docentes, y tiene una enorme complejidad porque los factores sociales, personales y tcnicos, interactan. Este proceso es planeado con anticipacin, pero puede modificarse en su desarrollo, por los propios sujetos participantes y por los factores externos influyentes. Por ejemplo, puede planificarse utilizar una tecnologa, pero si esta no es efectiva, los sujetos participantes tiene que transformar la manera de concebirlo.

-Un cuerpo validados

de

contenidos

El proceso de enseanza aprendizaje escolarizado es: la formacin cientficamente planeada, desarrollada y evaluada de la personalidad de los alumnos en un centro docente de cualquier nivel. Es un proceso porque ocurre de manera sistemtica y progresiva, por etapas ascendentes, cada una de las cuales est marcada por cambios cualitativos en los alumnos, en los aspectos cognitivos, volitivos, afectivos y conductuales (Ginoris, 2001).
El proceso de enseanza-aprendizaje escolarizado, es un proceso humano, en el que

El saber didctico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La investigacin educativa consiste en la aplicacin del metodologas de investigacin en el estudio de problemas pedaggicos. Por sta se entiende un medio de adquirir informacin til y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la define as: Una actividad encaminada a la creacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teora cientfica.

-Un lenguaje propio

La Didctica emerge as como una especie de meta-ciencia de la educacin (Gallego Badillo, 1992) o como un supersaber social (Furi, 1994) que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por las disciplinas bajo la perspectiva de formacin del ser humano en un horizonte histrico-cultural determinado. De sta manera se reconoce,

su carcter discursivo, es decir un lenguaje propio que involucra categoras propias del saber didctico, que debe ser comunicado con su sintaxis propia. Diferentes autores asumen que la investigacin en el saln de clases: se podra definir como un proceso sistemtico creativo y crtico fruto del anlisis y la reflexin de los mismos profesores sobre los procesos de enseanza y aprendizaje tal como ocurren en el saln de clase con miras a resolver problemas que surgen de la misma prctica, a la luz de la experiencia y los conocimientos disponibles sobre dichos problemas.

humano, esto es, en la educabilidad del hombre, tal como lo conceba Nitzsche: inacabado y en constante evolucin. Ello equivale a sostener que el saber didctico se construye y valida desde mltiples referencias, una de las cuales es la cotidianidad escolar y dentro de ella, el mismo docente, ubicado en el contexto de su prctica pedaggica: un docente recuperado en tanto sujeto capaz de conciencia y construccin y, por tanto, capaz de someter a procesos de reflexin crtica y creativa sus propias concepciones, creencias y prcticas, y sus implicaciones en los contextos en que dichas prcticas tienen lugar.

-Autonoma metodolgica
Cmo se construye el conocimiento Didctico?, desde que paradigma de investigacin social se debe situar quien investiga el conocimiento didctico construido, quizs la respuesta ms simple sea pero no menos vlida, que el paradigma que se utilice en un diseo de investigacin o en la investigacin dar cuenta del objeto y las preguntas que guan la investigacin, adems de las creencias propias del investigador. El campo de la didctica no podr ser encontrado, por tanto, en los saberes parcelados sobre el sujeto que aprende, el docente que ensea, el medio que posibilita o el espacio en que tiene lugar, provenientes de cualquier dominio disciplinar, sino en el saber trascendente que por integrador y sintetizador, genera un campo de mayor nivel sustentado en una nueva racionalidad, unidad dentro de diversidad, planteada sobre la base de un reconocimiento y respeto de la individualidad humana y de las posibilidades y limitaciones de desarrollo fsico, cognitivo, espiritual y moral del ser

-Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias

La investigacin en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso de investigacin. En stas el maestro se pregunta inevitablemente por el cmo, pregunta que remite a los mtodos y procedimientos. En general, el procedimiento comprende: Formulacin de un problema a partir de interrogantes. Ubicacin en un paradigma terico y epistemolgico. Seleccin de tcnicas, instrumentos y mtodos de investigacin. Registro y sistematizacin de la informacin. Anlisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido por la comunidad acadmica y por otros maestros, para que de esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte cientfico del aula. Impacto o repercusin de la investigacin en el mejoramiento y la transformacin de

su realidad educativa (su propia prctica, su escuela, su comunidad).

-Comunidad Cientfica
Quines construyen el conocimiento?, no solo los investigadores o los full profesor de las universidades son los que lo hacen, sino tambin los docentes de aula de las escuelas, ellos pueden construir conocimiento pedaggico, en la medida que reflexionan, sistematizan y generan comunidades profesionales de investigacin donde puedan discutir, argumentar y tensionar el conocimiento, con lo cual validan el conocimiento que van generando. Adems, en la medida que logran plantearse preguntas y determinar objetos de estudios para disear investigaciones debern optar por los paradigmas de investigacin de las ciencias sociales y por metodologas de investigacin social. Cox, siguiendo a Schulman plantea que todo profesor debe reflexionar o razonar bien sobre lo que ensean para poder desempear su tarea docente con idoneidad. Por lo tanto, al estar dentro de cualquier docente la prctica de la reflexin es posible la generacin de conocimiento, porque la reflexin es la base necesaria para iniciar cualquier proceso de investigacin por parte del profesor. Porque partiendo de reflexiones que tienen que ver con su saber y saber hacer, podr tener una base sobre la cual posteriormente construir preguntas de investigacin, elaborar objetos de estudios y con ello generar comunidades profesionales de investigacin con las cuales poder tensionar, reflexionar sobre las preguntas o las conclusiones que haya elaborado, porque como plantea Dewey, el pensar

ocurre cuando las cosas son inciertas, dudosas o problemticas , o sea, toda accin reflexiva genera la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia, forma supuesta de conocimiento en vista de las bases que la apoyan y las consecuencias hacia las que conduce (Zeichner et Liston; 1998) Stenhouse (2004), seala que la investigacin es una indagacin sistemtica y autocrtica. Como indagacin, se halla basada en la curiosidad y en un deseo de comprender, pero se trata de una curiosidad estable, no fugaz, sistemtica en el sentido de hallarse respalda por una estrategia y se halla sometida a la crtica pblica y a las comprobaciones empricas en donde stas resulten adecuadas. Por lo tanto, un profesor que ensea y reflexiona, debe hacerse el hbito de indagar, de cuestionarse, de hacerse preguntas a partir de los mismos procesos de reflexin que ha ido llevando a cabo, para poder comprender la realidad, para poder resolver las tensiones que enfrenta, para poder seguir educando y cuya reflexin adems afectar su labor docente, como lo seala Freire (2004), mientras enseo continuo buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me indagu, Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educ y me educ, o, como agrega Barrow (1998), ensear no es una cuestin de implementar respuestas preestablecidas a determinadas situaciones desde un cuerpo de prescripcin terica. Requiere hacer juicios especiales a la luz de conocimiento local e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos. Los profesores podemos investigar en la medida que seamos reflexivos, tengamos

una cultura terica mnima que nos entregue categoras de anlisis, tengamos el deseo de hacerlo, lo hagamos una prctica sistemtica y estemos dispuestos a confrontar nuestras preguntas y nuestras conclusiones con otros. Y aqu creo que juegan un rol importante la necesidad del docente de poder trabajar junto a otros, ser capaz de salir de uno mismo, dejar el trabajo solitario e individual, que ha dado origen a una individualismo corrosivo que hace que las escuela compitan para conseguir los mejores estudiantes y familias pero tambin lo hacen lo docentes, quienes se reservan sus mejores ideas y no las comparten con nadie (Hargreaves, 2003).

Pero lo ms importante de la enseabilidad como una propiedad derivada del estatuto epistemolgico de cada disciplina es que sus rasgos de racionalidad, comunicabilidad y orden propios permiten configurar una pauta orientadora, una seal ejemplar que le suministra al profesor un punto de partida y un apoyo disciplinar especfico para romper con sus recetas, mtodos y diseos generales y abstractos de la Didctica general convencional, y disponerlo a disear su enseanza de manera especfica, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada temtica disciplinar y sus repercusiones para el aprendizaje de alumnos concretos. A modo de Conclusin: Es necesario superar la reflexin puramente filosfica acerca de los fines educativos y el enfoque que privilegia un pragmatismo metodolgico como fundamentacin de la teora educativa, para orientar el pensamiento hacia la consolidacin de la didctica como ciencia, que acepta que ella es capaz de dar cuenta por s misma de su propia fenomenologa, esto es, de las mltiples posibilidades, implicaciones y manifestaciones del proceso de enseanza-aprendizaje escolarizado como objeto de estudio, asumida como sntesis integradora de otras ciencias humanas y asignndole a su vez un carcter coordinador de esas ciencias. Por ello, quienes de alguna manera estamos vinculados a la educacin y a los procesos de enseanza, haremos una contribucin importante al desarrollo epistemolgico de la Didctica, si el estudio y reflexin sobre lo didctico trasciende los enfoques simplistas, lineales y deterministas, por miradas mucho ms globales e integrales, armados con lo que

-Enseabilidad:
La Enseabilidad es una caractersticas derivada del estatuto epistemolgico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido terico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona especficamente la manera como cada disciplina puede o debe ensear. Naturalemente, entender por qu y cmo una ciencia requiere de una enseanza particular no es la solucin todava de los problemas pedaggicodidcticos sin la cual la enseanza no puede realizarse. El diseo didctico para una materia especfica requiere fundamentarse en al menos tres dominios de conocimientos imprescindibles: Las condiciones de enseabilidad de cada disciplina. El enfoque o teora pedaggica que inspirar el proceso y la identificacin y descripcin de las condiciones sico-socio-culturales que enmarcan la mentalidad del alumno respecto a su aprendizaje de la materia y su formacin.

Morin llama "pensamiento complejo", para dar cuenta de los elementos, tanto desde una perspectiva multirrelacional interna -o fenomenologa interna- desde la diversidad de relaciones entre las entidades fundamentales (docente, estudiantes, medios, entorno, etc.), como de la multiplicidad estructural de relaciones con otros campos y experiencias -o fenomenologa externa-, a cuyo efecto no debe aceptarse la primaca de alguna ciencia en particular, sino el concurso colectivo de las mismas. Referencias Barrow, Robert, (1992). Formacin de Maestros: Teora y Prctica, en Alliard, Andrea; Gallego Badillo, R. El problema del cambio en las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Morin, E. (1993). El mtodo: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ctedra. Ugas, G. F. (1997). La ignorancia educada. Venezuela: Litoformas. Duschatzky (compliadores) (1998), Maestros, Formacin, Prctica y transformacin escolar, Nio y Dvila Editores, Argentina. Freire, Paulo (2004) Pedagoga de la Autonoma. Mxico. Siglo Veintiuno. Stenhouse, Lawrence (2004). La investigacin como base de la enseanza. Zeichner y Liston Formando Maestros Reflexivos en Alliard, Andrea; Duschatzky (compliadores) (1998), Maestros, Formacin, Prctica y transformacin escolar, Nio y Dvila Editores, Argentina.