Alfabetizacin de personas adultas con el mtodo de la Palabra Generadora

Marcel Arvea Damin

Alfabetizacin de personas adultas por medio de la palabra generadora.

INSTITUTO MULTIDISCIPLINARIO DE ESPECIALIZACIN.

Alfabetizacin de personas adultas por medio de la palabra generadora.

Alfabetizacin de personas adultas

Yadira Arias Snchez Marcel Arvea Damin

Para Freire la alfabetizacin no es la simple adquisicin de una habilidad tcnica de lectura y escritura. La alfabetizacin no es tampoco reducible a la lectura el desciframiento de signos y cdigos convencionales, ni tampoco la habilidad tcnica y mecnica de escribirlos. Dicho de otra manera, la alfabetizacin est ms all de la simple adquisicin de aquello que convencionalmente conocemos como habilidades de lectoescritura. La alfabetizacin es un proceso que excede el desarrollo de dichas habilidades porque quien se alfabetiza no nicamente accede a la habilidad escritora y lectora como tal; accede tambin a la posibilidad de una palabra surgida de sus particulares condiciones materiales y espirituales de vida y existencia. Por esta razn, la alfabetizacin puede considerarse como un proceso crtico y dialctico siempre inacabado, entre la lectura del contexto y la lectura del texto..., o como gustaba decir a Freire: entre lectura del mundo y lectura de la palabra; y, dialcticamente, como escritura de la palabra y escritura del mundo.
me refiero a eso diciendo que hay una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra, y que toda lectura de la palabra
Cf. v. Arias Yadira, Arvea Marcel. Palabra Generadora y Alfabetizacin radical. En Nuestra Palabra, revista de educacin y cultura del Instituto Multidisciplinario de Especializacin. N 2. 2004. Oaxaca.

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implica una relectura del mundo, entonces hay una relacin dialctica entre la lectura del mundo, la lectura de la palabra y la re-lectura del mundo y la escritura del mundo. Entendiendo por escribir el mundo, el transformarlo.[Freire:1998/56,57]

No es casual que los mtodos funcionalistas de lectoescritura omitan la dialctica entre lectura y escritura; en estos casos, la lectura no slo es un proceso diferente de la escritura (incluso se ensean por separado), sino lectura y escritura, como procesos inmanentes e interrelacionados, son absurdamente dicotomizados por la educacin bancaria. Los mtodos funcionalistas de lectoescritura no han logrado desarrollar el vnculo adecuado para promocionar la interrelacin entre los procesos para la adquisicin de la lectoescritura. Su resultado est garantizado y sus estragos son bien conocidos: psimo ndice de lectura, pobre comprensin lectora, silabeo al leer; y por extensin, reprobacin, desercin, bajo aprovechamiento educativo, etc.
La alfabetizacin aparece, por ello mismo, no como un derecho (un fundamental derecho), el de decir la palabra, sino como un regalo que los que saben hacen a quienes nada saben. Empezando, de esta forma, por negar al pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala o la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad de lo que resultar su afirmacin como sujeto de derechos. [Freire. Citado por Barreiro:1982/13]

Si estos mtodos de lectoescritura no han podido desarrollar ni promocionar dicha interrelacin, es ingenuo suponer que dichos mtodos puedan relacionar la lectura del mundo y lectura de la palabra, la escritura de la palabra y la escritura del mundo. Hasta la fecha los mtodos oficiales de alfabetizacin parten de un prejuicio apririco y bancario que sirve a la estructura metodolgica de la enseanza: las personas que se alfabetizan
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son receptculos cerrados y vacos de informacin; lo que implica que el modelo bancario nunca considera a las personas que integran el grupo alfabetizando como mujeres y hombres reales y concretos, con existencia e historia, con saberes legtimos emanados de su propia experiencia y cultura. La alfabetizacin radical difiere as de los mtodos tradicionales de lectoescritura porque renuncia a concebir el proceso como una habilitacin mecnica y funcional para el registro y desciframiento de signos. La alfabetizacin radical inserta la palabra en la realidad restaurndole su accin y vocacin transformadora. En trminos estrictos podemos decir que la palabra goza en la alfabetizacin radical de cierto don de ubicuidad. Por un lado la palabra emerge de la realidad concreta y viva, y por el otro se inserta activamente en ella. De la realidad procede y a la realidad regresa, de manera organizada, para transformarla y humanizarla. Alfabetizar significa entonces reconocer el poder transformador y humanizador de la palabra. La palabra que emerge de la realidad retorna a ella con una nueva codificacin para transformarla, para humanizarla. Por esta razn, y porque decir la palabra es derecho de la persona humana, la alfabetizacin radical demarca un mbito de accin y de relacin totalmente diferente a los mtodos tradicionales y bancarios de lectoescritura. La alfabetizacin radical, al problematizar la realidad y la existencia, descubre las palabras generadoras de un contexto concreto y vivo. La ventaja de constituir como principio metodolgico el universo vocabular del grupo alfabetizando permite que las palabras generadoras que sirven para la alfabetizacin no se guen por codificaciones esquematizadas en criterios tcnicos (ortografa, sintaxis, caligrafa, etc.), sino por la apropiacin y el uso crtico de la

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relacin textocontexto. Slo entonces la palabra es propia y verdadera. Los mtodos tradicionales de lectoescritura conciben la palabra en estado de congelacin. En este caso, el uso didctico de una palabra es universalizable a todos los grupos humanos sin considerar diferencias culturales y lingsticas. Pretenden producir cultura y lo que hacen es cancelarla. En este caso la palabra es infrtil y estril. Palabras que nada significan, que nada dicen, que nada transforman. Algunas ocasiones son palabras extraas y ajenas, extraas con respecto a la realidad y ajenas con respecto al pensamiento. Freire en varias ocasiones se refiri a un enunciado con el cual iniciaba la cartilla del ABC en el Brasil: Eva vio la uva... Las nias y nios de Recife, zona ecuatorial, no conocan las uvas! Nunca haban visto el fruto del vino, nunca las haban saboreado. La palabra uva era tan ajena a la realidad mental del nio y de la nia, como ajenas son las uvas a la realidad nordestina del Brasil. La alfabetizacin radical, como proceso para la adquisicin de la concientizao, demuestra con claridad que la palabra slo adquiere sentido cuando procede de la realidad y del universo vocabular del grupo alfabetizando. Nos demuestra tambin que no existe dicotoma sino dialctica entre el acto de leer y el acto de escribir. La alfabetizacin radical slo es concebible como un proceso que relaciona la lectura de la realidad y la lectura de la palabra, la escritura del mundo y la escritura de la palabra. Por esta razn la alfabetizacin radical, al recuperar la accin de la palabra, la fertiliza con su poder transformador. Gracias a que la palabra adquiere criticidad en el proceso de alfabetizacin, la
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realidad puede ser problematizada y en consecuencia aprehendida y transformada. La cualidad fundamental del proceso de alfabetizacin radical no es otra que restaurar legitimidad, sonido y sentido a la palabra prohibida y silenciada. La palabra generadora, materia prima de la alfabetizacin para la concientizao, abre un amplio campo semntico de reflexin para el pensamiento del grupo alfabetizando; campo semntico para que una palabra de origen, original y originaria, d origen, genere y regenere en nuevas palabras. No extraa que el uso de la palabra generadora como ncleo del proceso lograra, en cuarenta y cinco das, alfabetizar a personas adultas organizadas en Crculos de cultura. Tampoco asombra que Freire haya sido proscrito, perseguido y exiliado por ello. En trminos de alfabetizacin programtica, Freire no slo demostr eficiencia en cuanto a efectividad terminal. Freire demostr, adems, que la alfabetizacin de personas adultas puede lograrse a partir de la problematizacin crtica de sus propias condiciones existenciales. Son memorables las palabras de un alfabetizando campesino que rompiendo el protocolo interpel al presidente Goulart con un discurso que Freire record, treinta aos despus, en una entrevista realizada en 1992.
l pidi la palabra [el alfabetizando] para hablar y claramente recuerdo que dos personas de la comitiva presidencial le interrumpieron diciendo Est rompiendo el protocolo!. l encar la situacin y dijo: Rompiendo el qu...? Y nadie respondi ms. El presidente Joao Goulart, que era un hombre muy sencillo dijo: Djenlo hablar. Entonces aquel hombre se levant y dijo: Alteza llamado el presidente Goulart de Alteza (risas)... y continu diciendo: Recuerdo que en una reunin semejante a esta, hubo un hombre muy grande en el Estado, otro presidente que era Getulio Vargas, lleg aqu, a RN [Recife], para ayudar a la gente a salir del hambre de la barriga. Y hoy veo Vuestra Alteza que usted viene a matar otra hambre, 8

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el hambre de la cabeza, el hambre del saber. Despus l dijo una cosa que la prensa de todo el mundo no public ni siquiera como noticia; l dijo: Nosotros aprendemos, presidente, ms que a escribir, leer o firmar una carta con nuestros nombres, aqu aprendemos a cambiar. S, porque Joao Goulart tena citado en su discurso, la lectura de la carta del ABC. l dijo: Nosotros aprendemos a transformarla tambin. [Freire:2001/21]

Es por eso que la educacin popular, la educacin para la liberacin, considera la alfabetizacin como accin cultural para la libertad. La alfabetizacin radical y crtica, la alfabetizacin como acto poltico y cultural, promociona el manejo de las habilidades de lectura y escritura a partir del pronunciamiento, desciframiento y comprensin de un universo vocabular emanado del anlisis de las condiciones existenciales, materiales y espirituales de vida del grupo alfabetizando. Las palabras seleccionadas para la enseanza de la lectoescritura dejan de nacer de la inteligencia de los eruditos pedagogos que, atados a su escritorio y salario, disean planes y programas de alfabetizacin petrificados y muertos. Las palabras tiles para alfabetizar son descubiertas del universo lingstico, del universo de las palabras vivas, de la potica de la comunidad alfabetizanda.
El profesor brasileo Paulo Freire sabe esto por experiencia. Descubri que cualquier adulto puede comenzar a leer en cosa de cuarenta horas si las primeras palabras que descifra estn cargadas de significado poltico. Freire anima a sus maestros para trasladarse a una aldea y descubrir las palabras que designan asuntos actuales importantes, tales como el acceso a un pozo, o el inters compuesto de las deudas que se le deben al patrn. Por la tarde, los aldeanos se renen para conversar sobre estas palabras clave. Comienza a percatarse de que cada palabra permanece en el pizarrn incluso despus de haberse desvanecido su sonido. Las letras continan abriendo, como llaves, la realidad y hacindola manejable como problema. Frecuentemente he 9

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presenciado cmo en unos participantes crece la conciencia social y cmo se ven impelidos a actuar polticamente con la misma velocidad con que aprenden a leer. Parecen tomar la realidad en sus manos conforme escriben. Recuerdo un hombre que se quej del peso de los lpices: eran difciles de manipular porque no pesaban como una pala; y recuerdo a otro que camino al trabajo se detuvo con sus compaeros y escribi con su azadn en el suelo la palabra de que vena conversando: agua. Desde 1962, mi amigo Freire ha pasado de exilio en exilio, principalmente porque rehsa llevar a cabo sus sesiones en torno a palabras que hayan sido preseleccionadas por educadores aprobados y prefiere utilizar aquellas que los participantes llevan consigo a las clases.[llich: 2005/22,23]

Las palabras proceden del pueblo, de la comunidad, de la lengua verncula y de la vida cotidiana del grupo alfabetizando. Es por ello que la alfabetizacin radical puede ser considerada como un proceso crtico y dialctico siempre inacabado, entre lectura del mundo y lectura de la palabra; entre la lectura del contexto y lectura del texto... Y, dialcticamente, como escritura de la palabra y escritura de la realidad. La capacidad transformadora de la palabra proviene de la realidad. Por ello la alfabetizacin es accin y reflexin; accin y reflexin crtica (praxis) de quien al problematizar su realidad, se apropia de ella, y al apropiarse de ella, la transforma..., la humaniza. La palabra recupera as su fertilidad, su fecundidad, su capacidad regenerativa. De la realidad provienen y a la realidad regresan. Palabras generadoras provenientes del universo vocabular del grupo alfabetizando; palabras vivas que permiten la apropiacin y transformacin de la realidad. De este modo la palabra, la palabra propia y verdadera, pueda al fin ser pronunciada. La alfabetizacin trasciende entonces en acto poltico.
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La alfabetizacin es para Freire un proyecto poltico por el cual los hombre y las mujeres sostienen su derecho y responsabilidad no slo de leer, comprender y transformar sus propias experiencias, sino tambin a reconstituir su relacin con la sociedad toda.[Giroux: 1989/31]

Si la alfabetizacin parte del universo vocabular de la comunidad alfabetizanda; si la educadora o el educador procuran rescatar y promocionar dichos aprendizajes; si las palabras proceden del contexto y de la cultura local, es probable que la alfabetizacin no quede reducida a una estril y tendenciosa habilitacin tcnica de reglas y excepciones que slo sirva para leer, escribir y descifrar instrucciones; sino se convierta en un acto que promueva la conciencia crtica necesaria para que cada persona pueda leer y escribir su mundo. Los mtodos de lectoescritura funcionalistas omiten el contexto y al hacerlo, despojan a la palabra de su intencionalidad y sentido, de su capacidad y vocacin transformadora. Debido a que la alfabetizacin radical no dicotomiza el acto de leer con el acto de escribir, la accin reflexin del proceso convierten el proceso de alfabetizacin en una teora del conocimiento; pues nace de la realidad cultural del grupo humano que es alfabetizado, lo politiza..., y al hacerlo, lo crea y recrea, lo transforma y humaniza.

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Marcel Arvea Damin.

E
2)
3) 4) 5)

l denominado mtodo Freire fue propuesto e implementado por su autor en cinco fases de reflexin y accin. Las fases propuestas son:

1) Obtencin

del universo vocabular del grupo que se pretende alfabetizar. Seleccin del universo vocabular estudiado. Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo alfabetizando. Elaboracin de fichas que ayuden a la coordinacin en su trabajo. Preparacin de fichas con la descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los vocablos generadores.1

En las diferentes aplicaciones del mtodo Freire de alfabetizacin para personas adultas se han desarrollado modificaciones que sin duda lo han perfeccionado tcnicamente. Es importante considerar que toda aplicacin requiere necesariamente de una interpretacin y reinterpretacin del mtodo. La aplicacin del mtodo Freire es susceptible y est sujeta a los cambios del contexto concreto; en consecuencia, nunca ser esttico ni determinado sino plstico y condicionado.
Freire Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI. Mxico. Pp. 109113.
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Carlos Torres interpret el mtodo en tres fases, once etapas y nueve momentos. Ernani Fiori lo redujo a tres fases y ocho etapas. Vctor lvarez, en una experiencia educativa realizada en Sevilla, Espaa, lo desarroll en tres fases y una etapa.2 Para el estudio y anlisis del mtodo Freire he realizado una sntesis de las diferentes propuestas y aplicaciones considerando las distintas fases, etapas y momentos que configuran el proceso de alfabetizacin a partir de la palabra generadora.3 Debido a la importancia que el contexto social tiene para la elaboracin del proyecto de alfabetizacin, el mtodo no puede cerrarse ni encerrarse en un simple formulario capitular y programtico ajeno a las variables que condicionan la vida y existencia de las personas que pretenden ser alfabetizadas. Por el contrario: la revisin y evaluacin la
Estas son: a) fase preparatoria con una etapa de anlisis de la realidad objetiva, b) fase crtica y, c) fase creativa colectiva. lvarez Vctor. Pedagoga popular en grupos marginados. Editorial. Zero. Bilbao. 1979. Pg. 68, 69. 3 El mrito indiscutible del mtodo Freire consiste precisamente en promocionar el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura a partir de la palabra o logos y, adems, de la relacin dialctica entre el acto de leer y el acto de escribir. Buena parte de los mtodos de lectoescritura tienen como punto de partida la slaba o la letra; pocos muy pocos en realidad, consideran como punto de origen la palabra o la oracin. En la aplicacin del proceso de alfabetizacin a partir de la palabra generadora, es comn observar un marcado escepticismo al mtodo por parte de las educadoras y educadores e incluso de las personas que se alfabetizan en los Crculos de Cultura. El escepticismo reside en creer falsamente que es imposible aprender a leer y a escribir sin el previo conocimiento de las letras... Paulo Freire defendi el uso de la palabra (sobre el fonema o la slaba) a partir de una obviedad: la nia o el nio no aprenden hablar con letras o slabas sino con palabras completas a partir de un significado preciso y manifiesto. En una reunin que debata al respecto, Freire lo explic de la siguiente manera: Quin de los presentes ha visto algn nio que comience hablar diciendo P, M, F, R? (...) En realidad, nunca nadie comenz a hablar diciendo letras. Cuando el nio dice mam, lo que quiere decir es: mam tengo hambre, estoy mojado. (...) Si de este modo todos nosotros, mujeres y hombres, es como comenzamos hablar cmo es que a la hora de aprender a leer y a escribir queremos comenzar con las letras? Freire Paulo. Cartas a Cristina. Siglo XXI, 1996. Mxico. Pg. 111.
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reflexin y accin propuesta por Freire como praxis, como palabra, debe orientar y modificar el proyecto segn las situacionalidad de un grupo humano especfico en una unidad epocal determinada.4 Las fases del proceso son:
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Primera fase o fase de investigacin. Investigacin descriptiva, Segunda fase o fase programtica. Tematizacin programtica, y Tercera fase o fase pedaggica. Problematizacin pragmtica.5 1. Primera Fase o investigacin descriptiva.

1.a. Primera Etapa o codificacin existencial. 1.b. Segunda Etapa o descodificacin existencial. 1.c. Tercera Etapa o evaluacin. 2. Segunda Fase o tematizacin programtica. 2.a. Primera Etapa o tratamiento interdisciplinario. 2.b. Segunda Etapa o reduccin temtica. 2.c. Tercera Etapa o codificacin temtica.
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temtico

Al respecto escribe Freire: La metodologa que defendemos implica, por ello mismo, la superacin inicial de cualquier establecimiento de principios fijos. Freire Paulo. Investigacin y metodologa de la investigacin del tema generador. En. Torres Carlos y Paulo Freire, La praxis educativa de Paulo Freire. Mxico. Ediciones Gernika. Pg. 151. 5 Torres Carlos. Apuntes metodolgicos sobre alfabetizacin de adultos segn el Mtodo Psicosocial de Paulo Freire. En Paulo Freire en Amrica Latina. Carlos Torres, et. al., Ediciones Gernika. 1992. pp. 129 ss.

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2.d. Cuarta Etapa o materiales didcticos. 2.e. Quinta Etapa o organizacin del material. 3. Tercera Fase problematizacin programtica. 3.a. Primera Etapa o presentacin del programa. 3.b. Segunda Etapa o descodificacin temtica.
3.b.1. Primer Momento o descodificacin de las situaciones existenciales. 3.b.2. Segundo Momento o presentacin del tema generador. 3.b.3. Tercer Momento o presentacin al Crculo de Cultura de la palabra generadora. 3.b.4. Cuarto Momento o imagen de la palabra generadora dividida en slabas. 3.b.5. Quinto Momento o cuadro de la primera familia silbica. 3.b.6. Sexto Momento o cuadro de la segunda familia silbica. 3.b.7. Sptimo Momento o cuadro de la tercera familia silbica. 3.b.8. Octavo Momento o ficha de descubrimiento. 3.b.9. Noveno Momento o cuadro de vocales.

3.c. Tercera Etapa o trnsito de la conciencia real a la conciencia crtica..

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Tcnicas. Reduccin. Proceso tcnico y terico desarrollado en unidades de aprendizaje que permiten el descubrimiento de las palabras generadoras. Supone dos momentos: 1) Momento de crtica interna, donde el Crculo de Investigacin, evala las unidades epocales y, apoyado en la crtica y en la produccin cientfica, reduce las unidades epocales a temas epocales, para configurar as el universo temtico de la comunidad alfabetizanda. 2) Momento de crtica externa donde el universo temtico, producto de la reduccin temtica de las unidades epocales, es presentado a consideracin de la comunidad alfabetizanda. Codificacin. La codificacin es la simbolizacin grfica y/o auditiva de las situaciones existenciales estratgicas, reducida en unidades de aprendizaje. Descodificacin. La descodificacin se desarrolla en dos mbitos diferentes pero con igual intencin. La primera se lleva al cabo en el Crculo de Investigacin como crtica exterior capaz de integrar el anlisis a la primera fase o fase descriptiva del proyecto. La segunda se realiza en el Crculo de Cultura como crtica interior, producto del dilogo entre la educadora y el educador con las educandas y educandos.

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Principios pedaggicos y didcticos de la educadora o el educador. La educadora y el educador deben poseer una doble cualidad. Deben, en principio, evitar dirigir al grupo hacia sus objetivos personales y deben, por otra parte, desafiar y problematizar las situaciones existenciales del grupo. La educadora y el educador deben ser promotores del dilogo, considerando que todo dilogo inicia por escuchar. La educadora y el educador deben apoyarse en otras disciplinas cientficas. La educadora y el educador recibirn asistencia de otra persona que fungir como testigo u observador no participante. Toda la produccin del Crculo de Cultura ser registrada a partir de una observacin organizada y sistematizada de la prctica educativa. El tipo de preguntas que la educadora o el educador realicen al grupo no sern formuladas jams en trminos individuales (utilizar siempre el nosotros, nunca el t.) La educadora y el educador nunca deben iniciar el proceso de alfabetizacinconcienciacin, si antes el grupo no ha agotado la deliberacin sobre los posibles caminos para transformar sus situaciones existenciales. Dicho de otra manera: el proceso de concienciacin no debe iniciarse cuando el Crculo de Cultura an no ha logrado desarrollar el indito viable. Este momento es muy importante en el proceso de alfabetizacin porque representa el trnsito de la conciencia ingenua a la conciencia crtica. (Descubrirse vctimas y no culpables de su analfabetismo.) Por ningn motivo la educadora o el educador deben dicotomizar el acto de leer con el acto de escribir. Es recomendable que las educandas y educandos del Crculo de Cultura sostengan relacin con otros grupos
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humanos, especialmente polticos, como sindicatos, partidos, comits, Organizaciones no gubernamentales, asociaciones civiles, etc. La educadora y el educador deben planificar, organizar y desarrollar un proyecto de postalfabetizacin.

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1. Primera fase o fase de investigacin.

[Investigativadescriptiva.] Delimitacin del contexto de estudio. Conocimiento del contexto al travs de fuentes secundarias. Acercamiento de la educadora o del educador a la comunidad alfabetizanda. El objetivo de esta fase en la investigacin se origina en descubrir los temas epocales de las unidades epocales, entendiendo por unidades epocales el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafos, en interaccin dialctica con sus contrarios, en bsqueda de su plenitud.6 La representacin concreta y la seleccin de estas unidades epocales configuran los temas epocales, los cuales, en su integracin e interrelacin, descubren el universo temtico y el tema generador, venero del cual finalmente se descubrirn las palabras generadoras.7 De acuerdo a Freire, el objeto fundamental de la investigacin es sorprender cmo piensan los individuos su realidad, lo que piensan sobre ella.8
La educadora y el educador problematizan la situacin existencial justamente en la interaccin dialctica de sus contrarios. El dilogo se hace crtico cuando se descubre la contradiccin implcita en cada fenmeno, en cada problema. Freire Paulo. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Mxico. Pg. 119. 7 Freire es muy especfico al considerar que en esta primera fase es donde deben ser descubiertas las palabras generadoras. Las palabras generadoras deberan salir de este estudio y no de una seleccin hecha por nosotros en nuestro gabinete, por ms tcnicamente bien escogidas que estuviesen. Freire, Op. cit. La educacin como... Pg. 111. 8 Freire Paulo. Investigacin de la temtica generadora. I.C.I.R.A. Santiago de Chile. 1972. Pg. 63.
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La primera fase se ejecuta a partir de encuentros y plticas informales con los miembros de la comunidad educanda. Se trata de descubrir y registrar las caractersticas y peculiaridades culturales especialmente lingsticas del contexto social. Registrar la riqueza esttica, metafrica e incluso potica del lenguaje popular.9 a) En esta primera fase la discusin prctica y conceptual ser la encargada de elaborar el diseo especfico de investigacin, pretendiendo desarrollar, en trminos esquemticos, la estructura programtica del proyecto. Esta fase es importantsima pues en ella se definir el universo temtico significativo de la comunidad y podrn, de esta manera, descubrirse los temas generadores y las palabras generadoras. 1.a. Primera Etapa.
Codificacin existencial.

Codificacin de las situaciones existenciales estratgicas. Se entiende por codificacin la simbolizacin grfica de una situacin existencial y puede llevarse al cabo a partir del uso de uno o ms canales. Las situaciones existenciales estratgicas son problemas, posteriormente codificados (codificaciones existenciales neutras), que incluyen elementos que sern posteriormente descodificados por el Crculo de Cultura. La Primera fase de investigacin pretende:
Quiero aprender a leer y a escribir para dejar de ser la sombra de otros. (alfabetizando de Recife), Es difcil vivir en enero en Angicos, porque enero es la cabra enfurecida que viene a daarnos. (alfabetizando de Angicos), No tengo rabia por ser pobre, sino por no saber leer. (educando de Florianpolis)..., estos son tres de los mltiples ejemplos registrados por Freire a lo largo de su experiencia educativa. Freire, Op. cit. La educacin como... Pg. 110.
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a)

b) c)

d) e)

Delimitar geopolticamente la comunidad como contexto histrico concreto donde se llevar al cabo el proyecto de alfabetizacin. Acopio, estudio y anlisis del material bibliogrfico sobre la comunidad alfabetizanda. Observacin exploratoria de campo. Reconocimiento del contexto, del paisaje natural, de la tradicin oral y cultural, de las relaciones humanas intercomunitarias; de las instituciones, organizaciones y asociaciones gubernamentales, laborales, civiles, religiosas, etc. Estudio y anlisis del lenguaje popular (especialmente de su aspecto sintctico y semntico). Levantamiento y anlisis de las observaciones realizadas para determinar las situaciones existenciales que debern ser fotografiadas, dibujadas o representadas en imgenes. Dichas imgenes o escenas existenciales se constituyen, segn Freire, en codificaciones existenciales neutras.10

1.b. Segunda Etapa.

Descodificacin existencial.

Discusin sobre la codificacin existencial neutra mediante el dilogo en el Crculo de Investigacin Temtica. El Crculo de Investigacin es el antecedente inmediato del Crculo de Cultura. En esta etapa se pretende integrar a la primera fase o fase descriptiva, otra ms analtica y sinttica. La integracin de la
Fiori Jos Luis. Dialctica y libertad: dos dimensiones de la investigacin temtica. En Paulo Freire en Amrica Latina. Carlos Torres, et. al. 1992. Mxico. Pg. 142.
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descripcin de la primera fase y de la sntesis de la segunda etapa, concluyen descubriendo la temtica significativa. Esta etapa debe:
b) c) d)

Conformar los grupos interdisciplinarios que participarn en el Crculo de Investigacin. Primer encuentro dialgico con las instituciones, organizaciones y asociaciones de la comunidad. Realizacin de reuniones del Crculo de Investigacin con las autoridades para llevar al cabo la descodificacin. De acuerdo a Fiori, en esta etapa debe utilizarse una metodologa dialctica proyectiva. Dialctica porque existencializa la palabra en dilogo como conciencia crtica e histrica y, adems, proyectiva por su instrumentalidad en tanto propone, como tema de discusin, las situaciones existenciales estratgicas descubiertas por el Crculo de Investigacin transferidas a una imagen o codificacin cualquiera. La imagen o representacin de la situacin existencial estratgica es proyectada y/o presentada al grupo y decodificada en un dilogo analtico y crtico que deber promover necesariamente la emersin de la conciencia crtica. El grupo describe y analiza crticamente su propio mundo y lucha por transformarlo. La realidad discutida dice Fiori es entonces revista bajo un nuevo enfoque como dimensin de una totalidad, no ms una totalidad en s. Dimensin de un mundo que se totaliza siempre ms en la historia, como mundo de una conciencia que se redescubre conciencia crtica e histrica, retotalizndose continuamente en su relacin dialctica con el mundo.11

11

dem. Pg. 44.

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e)

f)

La persona que coordina la reunin nicamente compete escuchar y desafiar al grupo de discusin, problematizando en todo momento las representaciones de las situaciones existenciales y las afirmaciones emanadas del grupo (las cuales sern registradas e incluso grabadas por el observador participante). La persona que coordina la reunin nunca deber tener ideas preestablecidas, procurando promover en todo momento la descodificacin la problematizacin de las situaciones existenciales. Al problematizar se desneutraliza la codificacin existencia neutral. La funcin a desarrollar por parte de la coordinacin no es otra que integrarse al grupo como dialogador participante. (Fiori) Recoleccin, acopio y anlisis de las discusiones de las decodificaciones de las situaciones existenciales emanadas del grupo de discusin. Esta fase definir el universo temtico significativo, los temas generadores y las palabras generadoras.

1.c. Tercera Etapa.

Evaluacin de los resultados.

Esta etapa, en la metodologa clsica, corresponde al diseo de los instrumentos de investigacin. En esta etapa debe analizarse, seleccionar y organizar la informacin y los datos emanados del grupo en la discusin de las situaciones existenciales estratgicas. En esta etapa se pretende, al travs de la aplicacin de instrumentos indirectos como encuestas y cuestionarios, corroborar la veracidad del universo temtico, comparando los resultados de la decodificacin de las situaciones existenciales estratgicas con aquellos aportados por el grupo de discusin.
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El objetivo central de esta tercera etapa consiste en seleccionar las palabras generadoras a partir de tres criterios semiticos: a) Riqueza fontica. 12 b) Dificultad fontica. c) Tenor pragmtico de la palabra. La mejor palabra generadora ser aquella que a partir de su manipulabilidad y riqueza fontica, rena la mayor posibilidad de combinaciones sintcticas. La palabra generadora debe, adems, poseer una riqueza semntica que vincule la palabra con el ser y el mundo la realidad que designa. Por ltimo, la palabra generadora debe poseer una riqueza pragmtica, dicha riqueza pragmtica es comprendida como posibilidad y potencia de concienciacin.13

Es importante consignar que las dificultades fonticas no dependen del nmero de slabas, sino de la concordancia y relacin del signo grfico con la riqueza oral de la palabra. Es recomendable ordenar la presentacin de la palabra generadora conforme al orden de aparicin de las letras clasificadas segn la dificultad particular en lengua castellana: o (sonido fuerte), a, s, e, u, i, o (sonido dbil), p, l, m, n, v, c (sonido suave), z, t, b, d, , r (sonido suave), r (sonido fuerte), h, rr, ch, qu, ll, y, g. Las slabas tambin deben ser ordenadas y presentadas segn su complejidad: a) simple directa (se), b) simple inversa (es), c) simple con diptongo (pue), ch) mixta o compleja con diptongo (mien), d) simple con grupo consonntico (ge, gi), e) con grupo consonntico y diptongo (true), f) mixta con grupo consonntico y diptongo (cruel). Rodrguez Jorge Gabriel. Notas para la aplicacin del mtodo psicosocial de educacin de adultos de Paulo Freire. Folleto de divulgacin No. 11. 15 de noviembre de 1969. En Torres, et. al.Paulo Freire en Amrica... Pg. 101. 13 Jarbas Maciel. Citado por Freire, Op. cit. La educacin como... Pp. 111,112.
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2. Segunda Fase o fase programtica.

[Temticaprogramtica] Delimitacin del universo temtico. La finalidad de esta etapa consiste en delimitar y organizar el universo temtico emanado de la discusin del grupo sobre las decodificaciones de las situaciones existenciales estratgicas, descubriendo y delimitando as los temas generadores y las palabras generadoras. El principio rector de esta fase consiste en elaborar las codificaciones a partir de la delimitacin del universo temtico en trminos de programa. Dicho programa debe ser conocido no slo por los miembros del Crculo de Investigacin (Crculos de Investigacin Temtica), sino por las autoridades de la comunidad.14 2.a. Primera Etapa. Tratamiento Temtico interdisciplinario. Considerando la etapa dos y tres de la primera fase se pretende establecer una totalidad proyectiva desde la interdisciplinariedad (Freire sugera que esta fase fuese reflexionada desde la sociologa, la psicologa social, la pedagoga, la lingstica, la comunicacin, la teora de los conjuntos.)15 Al respecto escribe Freire: Los temas
Torres Carlos. Apuntes metodolgicos sobre alfabetizacin de adultos segn el Mtodo Psicosocial de Paulo Freire. En Paulo Freire en Amrica Latina. Carlos Torres, et. al., Ediciones Gernika. 1992. pp. 131 ss. 15 Torres Carlos y Paulo Freire. Op. cit. La praxis educativa... Pg. 89 n.
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significativos deben ser distribuidos entre las varias ciencias del hombre, sin que esto signifique, con todo, deban ser vistos, en la elaboracin del programa, en departamentos estancos. Slo significa que hay una visin ms especfica central de un tema, conforme a su situacin en un dominio, cualquiera de las especializaciones...16 2.b. Segunda Etapa.
Reduccin temtica.

Los ncleos temticos descubiertos por el Crculo de Investigacin debern ser reducidos a unidades de aprendizaje en relacin al contexto concreto de la comunidad alfabetizanda. De acuerdo a Freire los ncleos temticos son unidades de aprendizaje que estableciendo una frecuencia entre s, dan la visin de un tema reducido.17 En esta segunda etapa se realizarn pequeos textos sobre los temas reducidos agregando sugerencias para la discusin. En este momento podrn incorporarse temas que no hayan sido sugeridos por el grupo de discusin pero que son necesarios para una continuidad en el proyecto. Dichos temas, por su funcin de enlace, son denominados temas bisagra. 2.c. Tercera Etapa.
Codificacin temtica.

Freire Paulo. El movimiento dialctico de la accin cultural. Santiago de Chile. 1972. Pg. 48. 17 dem. Pg. 49.
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Eleccin de los canales de comunicacin para las unidades temticas de aprendizaje. En funcin de la temtica pueden elegirse canales simples o complejos. La codificacin puede ser simple o compleja segn el canal. Las codificaciones simples pueden utilizar tres tipos de canales: visual (pictrico, grfico, fotogrfico), auditivo (msica, relatos, poesa popular, lecturas, charlas, cuentos, etc.) y sensible (danza, mmica, sociodrama, psicodrama, cortometrajes, diapositivas, etc). Las codificaciones complejas o compuestas son aquellas que utilizan dos o ms canales (pelculas, musicales, soundtracks, audiovisuales, etc,). La codificacin posee una estructura de superficie y una estructura profunda. La estructura de superficie es el conjunto de elementos, en interaccin unos con otros, de que est formada la codificacin. La estructura profunda, por el contrario, no salta a la vista en la codificacin sino emerge del dilogo y de la lectura crtica de la situacin existencial. En realidad, la estructura profunda trata del proceso progresivo por el cual la descodificacin supera crticamente la ingenuidad que empapa la estructura de superficie.
La estructura profunda tiene que ver con la razn de ser de los hechos que se hallan meramente expuestos, pero no develados, en la estructura de superficie.18

A partir de su diferencia estructural (estructura de superficie y estructura profunda), las codificaciones pueden ser publicitarias o pedaggicas. La diferencia entre ambas obedece precisamente al antagonismo estructural que las separa; mientras que las codificaciones publicitarias se detienen en la decodificacin de la estructura de superficie, las codificaciones
18

Freire Paulo. Cartas a GuineaBissau. Siglo XXI. Mxico. 1984. Pg. 125.

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pedaggicas logran develar, a partir de la problematizacin crtica, la estructura profunda. La codificacin publicitaria tiene el ncleo de su significado singular y compacto, constituido por anunciadores, que apuntan para una sola direccin. La codificacin publicitaria uniforma las formas de descodificacin. La comunicacin posible de la codificacin concluye en una simple emisin de comunicados. La codificacin publicitaria es altamente enajenante. La codificacin pedaggica privilegia la estructura profunda de la descodificacin. De acuerdo a Freire, la codificacin pedaggica tiene el ncleo de su significado amplio, expreso, constituido por un nmero plural de informacin. En consecuencia, la codificacin pedaggica, de carcter problemtico, implica la descodificacin que se realiza dialgicamente entre educadoreducando y educando educador. (...) En la codificacin pedaggica hay comunicacin verdadera, que es intercomunicacin.19 2.d. Cuarta Etapa.
Materiales didcticos.

Elaboracin de los materiales que servirn para la codificacin y descodificacin. Diapositivas, carteles, fotografas, charlas, dramatizaciones, pelculas, textos de lectura, material didctico, teatro guiol, etc. 2.e. Quinta Etapa.
Freire Paulo. Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural. Siglo XXI. 1983. Mxico. Pg. 105
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Organizacin del material.

Unificacin y ordenamiento del material bajo el orden del programa de alfabetizacin o postalfabetizacin. Es importante aclarar que el programa de alfabetizacin no es rgido ni esttico. En realidad el programa de alfabetizacin en ningn momento se concibe terminado o determinado. Por el contrario, gracias a la importancia que el contexto concreto tiene en la investigacin, el programa de alfabetizacin debe ser plstico y dinmico, capaz de ajustarse a las modificaciones que pueda sufrir la situacionalidad del grupo alfabetizando. El programa siempre se ajustar conforme al contexto histrico cultural que le condiciona. El contenido del Programa de Alfabetizacin debe considerar los siguientes aspectos: Imagen Codificacin. Palabra generadora Objetivo de concienciacin. Objetivo de lectura. Reflexin sobre la codificacin. Preguntas para la discusin (desafo). Objetivos de lectura y escritura. Materiales de la educadora o del educador. Materiales de las educandas y educandos. Procedimiento. actividades de la educadora o del educador. Actividades del grupo. Objetivos de la escritura. Actividades de la educadora o del educador.
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Actividades del grupo. Ejercicios. Objetivo del ejercicio. Actividades de la educadora o del educador. Actividades del grupo.

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3. Tercera Fase o fase pedaggica.

[Problematizadorapragmtica] Constitucin del Crculo de Cultura y alfabetizacin. Paulo Freire defini el Crculo de Cultura de la siguiente manera:
Es una escuela diferente, en la que no hay profesor ni alumnos ni lecciones en el sentido tradicional. El Crculo de Cultura no es un centro de difusin de conocimiento sino un local una aula de escuela, la pequea sala de una casa, un lugar a las sombra de un rbol o una cabaa construida por la propia comunidad donde el grupo de compaeros se encuentra para discutir sobre su prctica en el trabajo, sobre la realidad local y nacional, y tambin para aprender a leer y a escribir, si tal fuera el caso. Y agrega: en esta escuela diferente, el profesor tradicional el que dice las cosas para que el alumno las ilustre y las repita ha sido sustituido por el animador cultural que debe ser un militante lcido. En lugar del alumno pasivo, el analfabeto que recibe las lecciones del profesor, aparece el alfabetizando, tan participante en las actividades del Crculo como el propio animador o animadora20

Organizacin del Crculo de Cultura con 20 personas como mximo incluyendo la educadora o el educador que coordinar y animar las actividades del Crculo de Cultura. El objetivo principal de esta fase es la promocin de los dilogos descodificadores que servirn, en primer lugar, para desmitificar las condiciones existenciales de las alfabetizandas y alfabetizandos. Adems, en esta fase se pretende delimitar las
. Freire Paulo, Cartas a una joven nacin. Publicada en El correo de la UNESCO, ao 23, junio, 1980. En Paulo Freire y la educacin liberadora. Antologa preparada por Miguel Escobar. Sep. Mxico. 1985. Pg. 129.
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palabrastemas analizadas y seleccionadas del contexto concreto, que descubrirn las palabras generadoras. Escribe Freire:
Despus de preparado el material el equipo de educadores estar apto para devolver la temtica del pueblo a l, sistematizada y ampliada. Temtica que, saliendo de l vuelve a l como problema, jams como contenidos depositados en el pueblo..21

Es importante mencionar que el contenido programtico de alfabetizacin no debe ser considerado una donacin que el Crculo de Investigacin concede a la comunidad alfabetizanda. Se trata de una devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg de forma inestructurada.22 3.a. Primera Etapa.
Presentacin del programa.

Exposicin y presentacin del programa a las alfabetizandas y alfabetizandos y a todas las personas que coparticiparn en el desarrollo de este proyecto educativo. 3.b. Segunda Etapa.
Descodificacin temtica.

Inicio de los dilogos descodificadores en el Crculo de Cultura. Esta etapa debe considerarse siempre como inconclusa y progresiva pues a ella debern agregarse nuevas temticas segn la problematizacin que reclame el contexto histrico
21 22

Freire, Op. cit. El movimiento dialctico Pg. 51. Freire, Op. cit. La pedagoga del oprimido. Pg. 107.

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concreto. Esta segunda etapa garantizar necesidad y vigencia de las temticas. Probable aparicin de temas bisagra.23

la

pertinencia,

3.b.1. Primer Momento. Descodificacin de las situaciones existenciales.24 Este primer momento pretende que alfabetizandas y alfabetizandos se experimenten y reconozcan, a partir de un debate de una deliberacin como seres culturales, producto de la cultura y hacedores de cultura, descubrindose como mujeres y hombres habilitados para transformar humanizar su realidad social. Este momento suele ser dramtico pues la alfabetizanda o alfabetizando descubren las fuentes de su dignidad humana, distinguiendo y extroyectando de su interior la conciencia del opresor. Freire fue muy explcito al negar el papel neutro de la descodificacin. La descodificacin comprendida como lectura crtica del mundo y como teora del conocimiento, exige de las educadoras y educadores un ejercicio consciente y comprometido con la realidad
Los temas bisagra pueden comprenderse como un puente de enlace y profundizacin entre dos codificaciones de dos situaciones existenciales diferentes. 24 Freire dise 10 diez situaciones para el contexto rural. Estas son: 1) El hombre en relacin a la naturaleza y la cultura. 2) La naturaleza como objeto de dilogo. 3) La cultura en el tiempo (imagen de un campesino o cazador grafa). 4) La cultura en el tiempo (imagen de un campesino o un cazador letrado, con importante distincin de las herramientas de trabajo). 5) El animal no es sujeto de cultura. 6) El hombre transforma la materia de la naturaleza con su trabajo (primera dimensin de la cultura). 7) Artesanas manufactura (segunda dimensin de la cultura). 8) La palabra hecha artesana: poesa (se recomienda el uso de una poesa popular en esta tercera dimensin de la cultura.) 9) El ser hombre reaccionando ante lo nuevo (cambio social). 10) Un crculo de cultura funcionando (la pregunta clave: qu hacemos aqu?). Freire, Op. Cit. La educacin como... Pp. 123 ss.
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opresora que condiciona al grupo alfabetizando. En consecuencia, su accin debe evitar: Dicotomizar la teora con la prctica, Dicotomizar el acto de conocer el conocimiento existente, con el acto de crear conocimientos nuevo, y Dicotomizar el ensear del aprender, el educar del educarse.25 3.b.2. Segundo Momento. Presentacin del tema generador. Presentacin mediante una imagen de la situacin existencial codificada por la interdisciplinariedad de diferentes ciencias [primera etapa de la segunda fase]. 3.b.3. Tercer Momento. Presentacin al Crculo de Cultura de la palabra generadora impresa en minscula. Luego de agotado el debate sobre el tema generador es presentada la palabra generadora escrita y/o impresa en letra minscula [palabra generadora descubierta en la primera y segunda fase incluso en la tercera].26 3.b.4. Cuarto Momento. Imagen de la palabra generadora dividida en slabas o bocados.

Freire Paulo, Op. Cit. Cartas a una joven... Pg. 133. Se recomienda el uso de 15 a 18 palabras generadoras que debern contemplar la totalidad de las letras del alfabeto.
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La palabra generadora debe ser dividida en slabas escritas en minsculas y generalmente son reconocidos como trozos por las alfabetizandas y alfabetizandos. Dichas slabas, bocados o trozos constituyen una familia silbica. 3.b.5. Quinto Momento. Cuadro de la primera familia silbica. 3.b.6. Sexto Momento. Cuadro de la segunda familia silbica. 3.b.7. Sptimo Momento. Cuadro de la tercera familia silbica. 3.b.8. Octavo Momento. Ficha de descubrimiento.27 Las personas que se alfabetizan son desafiados a crear nuevas palabras, incluso enunciados breves, a partir de las fichas de descubrimiento. 3.b.9. Noveno Momento. Cuadro de vocales. Presentacin del cuadro de vocales. 3.b.10. Dcimo Momento.

Las familias silbicas presentadas en fichas de conjunto permiten descubrir nuevas palabras. La maestra Aurenice Cardoso denomin a estas fichas de conjunto fichas de descubrimiento, pues descubre el mecanismo de la formacin vocabular en una lengua silbica como la portuguesa, que se hace por medio de combinaciones fonmicas. Freire, Op. cit. La educacin como Pg. 114.
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Trnsito de la conciencia real a la conciencia mxima posible o conciencia crtica. En este momento el proceso de alfabetizacin y el proceso de concienciacin pueden considerarse momentos nicos de un mismo proceso. Este encuentro entre la alfabetizacin y la conciencia crtica no slo unifica lo educativo con lo poltico, sino descubre las condiciones de opresin que condicionan la vida de las personas. Este descubrimiento, esta conciencia de opresin, debe ser potenciada y alentada hasta organizarse como accin cultural para la liberacin. 3.c. Tercera Etapa.
Codificacin. Alfabetizacin. Problematizacin.

Inicio del proceso entre decodificacin y problematizacin (descodificacin dialgica) de la comunidad alfabetizanda (coeducacin), proceso que no debe ser interrumpido. Este proceso debe agotar la totalidad de las palabras generadoras y debe suministrar la posibilidad de continuar posteriormente con una fase de postalfabetizacin.

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Desarrollo del contenido programtico para la alfabetizacin de personas adultos para la regin Costa, de Oaxaca, a partir de la palabra generadora: chilena .
Imagen. Un grupo de personas, en una fiesta, bailando alegremente. Codificacin. La identidad cultural. Palabra generadora. Chilena. Objetivo de concienciacin. Derecho a la identidad comunitario. cultural y derecho al disfrute

Objetivo de lectura. Desarrollar la capacidad lectora a partir de la palabra generadora (chilena), y experimentar sus posibilidades. Reflexin sobre la codificacin. Derecho a la identidad cultural. Derecho al disfrute comunal. La fiesta y la danza como actividades integradoras de la identidad cultural de la comunidad. Relacionar las posibilidades existentes entre la msica y la identidad cultural. La danza y la identidad cultural de la comunidad.

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Alfabetizacin de personas adultas por medio de la palabra generadora.

Analizar las posibilidades existentes entre la camaradera, la amistad, la guelaguetza, la organizacin, la democracia, etc., con respecto a la msica y a la danza. Consideracin de la danza en su funcin colectiva, comunitaria, socializante. Distinguir las diferencias entre el la danza y el baile. Preguntas para la discusin (desafo). A todas las personas les gusta danzar chilenas? Se bailan chilenas en alguna otra parte del mundo? Todas las personas saben danzar? Todas las personas saben bailar chilenas? Por qu? Qu se necesita para poder danzar chilenas? por qu? Podemos danzar y compartir? Qu es significa danzar? La danza sirve para unir o para dividir? Objetivos de lectura y escritura. Promover la lectura y escritura de diferentes palabras emanadas de la combinacin de las slabas de la palabra generadora (chilena) en slaba simple directa (el desarrollo del programa ir variando la complejidad de las letras y de las slabas.) Materiales de la educadora o del educador. Imagen de la situacin existencial codificada, que incluya la palabra generadora (chilena) impresa con letra minscula. Cuadro de la palabra generadora impresa en letra minscula. Cuadro de la palabra generadora separada en slabas. (chile na). Cuadro con la primera familia silbica. (chachechichochu). Cuadro con la segunda familia silbica. (lalelilolu). Cuadro con la tercera familia silbica. (naneninonu).
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Ficha de descubrimiento. (cha che chi cho chu) (la le li lo lu) (na ne ni no nu)28 Cuadros con las vocales en letras minsculas. (a e i o u.) 29 Materiales de las educandas y educandos. Una hoja con la palabra generadora escrita en letras minsculas y la ficha de descubrimiento para la generacin de nuevas palabras. Procedimiento.
Actividades de la educadora o del educador.

Presentacin de la codificacin y la palabra generadora (chilena). La educadora o el educador orientan el dilogo para descodificar la situacin existencial. Orientacin del grupo para determinar la relacin entre la imagen de la codificacin y la palabra impresa (chilena).

chilena.
se presenta la palabra con la imagen
Es importante distinguir en la ficha de descubrimiento las slabas constituyentes de la palabra generadora. Annimo. Aspectos tcnicosmetodolgicos de una alfabetizacin Problematizadora. Reflexin de un grupo de base en educacin popular. 19711972. Buenos Aires. En Torres, Op. cit. Paulo Freire en... Pg. 125. 29 El perfecto dominio de las vocales es un requisito de la alfabetizacin por medio de la palabra generadora.
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Alfabetizacin de personas adultas por medio de la palabra generadora.

Presenta al grupo el cuadro de la palabra generadora. Orienta al grupo para reconocer la relacin entre la codificacin y la palabra escrita (en caso de no ser reconocida se recomienda repetir la visualizacin de la codificacin.). Pide observar y leer la palabra.

chilena

Pide al grupo que pronuncie lentamente la palabra. Presenta el cuadro con la palabra generadora (chilena) dividida en slabas. Pide al grupo que lea las slabas de la palabra en orden y desorden.

chilena

Orienta al grupo a observar la composicin silbica. Describe que la grafa chi puede unirse a otros signos o grafas (vocales) y presenta el cuadro de la familia completa (chachechichochu). Pide al grupo que comparen las slabas que forman la familia.

cha che chi cho chu

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Alfabetizacin de personas adultas por medio de la palabra generadora.

Posteriormente orienta al grupo de la misma forma con la familia (lalelilolu) y con la familia (naneninonu).

la le li lo lu

na ne ni no un
Presenta al grupo la ficha de descubrimiento e invita a leer el cuadro.

cha la na

che le ne

chi li ni

cho lo no

chu lu un

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Alfabetizacin de personas adultas por medio de la palabra generadora.

Presenta el cuadro de las vocales y anima al grupo a pronunciarlo.

Presenta nuevamente al grupo la ficha de descubrimiento. Convida al grupo a observar la ficha de descubrimiento por unos 5 10 minutos e invita a descubrir nuevas palabras (si es necesario puede guiar la actividad).30
Actividades de las educandas y educandos.

Observar la codificacin. Descodificacin de la situacin existencial que propone la imagen. Observa y visualiza la palabra generadora de la codificacin. Observa, visualiza y reconoce la palabra generadora (chilena). Lee la palabra colectiva e individualmente (siempre en este orden). Observa la descomposicin en slabas. Pronuncia lentamente. Lee colectivamente en orden y aleatoriamente la familia silbica de la palabra generadora.
En el caso de la palabra generadora chilena, se derivan las siguientes palabras: luna, leche chile, lana, lucha, chela, chucho, noche, cholo, cholula, chela, chacha, chaln, nilo, nene, china, nulo, chula, licha, chalina, nicho, lino, chino, lona, elena, liana, Lola, nacho, ala, lee, lo, lancha, lul, chocho, chihuahua, lecho, etc. Es asombroso que las educandas y educandos inmediatamente descubren que existen diferencias entre las palabras considerando su significado; algunas de ellas se percatan, slo sirven de enlace y no poseen significado preciso, en cambio, descubren otro tipo de palabras poseedoras de una enorme riqueza semntica.
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Alfabetizacin de personas adultas por medio de la palabra generadora.

Observa y lee, colectiva e individualmente, la composicin de la familia silbica (chachechichochu). Observa y lee, individual y colectivamente, la composicin de la familia silbica (lalelilolu). Observa y lee, individual y colectivamente, la composicin de la familia silbica (naneninonu). Observa y lee la ficha de descubrimiento en forma colectiva e individualmente, en orden y desorden, de manera horizontal y vertical. Observa y pronuncia las vocales, descubre la importancia de las vocales en torno a la fontica que les otorgan a las slabas. Observa detenidamente la ficha de descubrimiento. Reconoce la palabra generadora (chilena). Forma nuevas palabras.31 Objetivos de la escritura. Desarrollar la escritura de la palabra generadora y sus posibilidades.
Actividades de la educadora o del educador.

Escribir la palabra generadora (chilena) en el pizarrn con letra manuscrita y en minsculas. Escribir la palabra generadora en la ficha de descubrimiento con letra manuscrita y en minsculas. Solicitar al grupo imite los movimientos que realiza al escribir cada letra.
La alfabetizanda y el alfabetizando tan pronto descubren y crean nuevas palabras, producto de la combinacin silbica de la palabra generadora, puede intentar, en algunas ocasiones, invertir el orden de las letras en las slabas y multiplicar as la capacidad creativa de la palabra generadora. En tiempo muy breve, el grupo logra escribir y leer frases sencillas pero con alto significado y riqueza lingstica.
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Alfabetizacin de personas adultas por medio de la palabra generadora.

Distribuir a cada alfabetizanda y alfabetizando una hoja con la palabra generadora y la ficha de descubrimiento. Pedir al grupo que escriba la palabra y el cuadro en su cuaderno. Invitar al grupo a crear nuevas palabras y a escribirlas en sus cuadernos (all mismo o en casa).
Actividades de las educandas y educandos.

Observar atentamente la palabra generadora (chilena) escrita en el pizarrn. Observar e imitar los movimientos de la mano realizados por la educadora o el educador al escribir en el pizarrn la palabra generadora correspondiente a la ficha de descubrimiento. Escribir la palabra generadora en la ficha de descubrimiento. Crear nuevas palabras y escribirlas. Compartir oralmente sus descubrimientos. Ejercicios.
Objetivo del ejercicio.

Desarrollar habilidades de lectoescritura a partir de la palabra generadora (chilena).

Actividades de la educadora o del educador.

Registrar, seleccionar y escribir en el pizarrn las palabras formadas por las educandas y educandos de las combinaciones silbicas posibilitadas por la palabra generadora (chilena). Invita al grupo a observar y leer las palabras emanadas de la ficha de descubrimiento.

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Presentar la ficha de descubrimiento. Solicitar al grupo reconozca las slabas de la palabra generadora en las nuevas palabras descubiertas. Escribirlas en el pizarrn. Invitar a leer, y leer con el grupo, las nuevas palabras descubiertas, registradas y visualizadas previamente. Escribir cada palabra. Invitar al grupo a imitarle y escribir las palabras generadas en letra minscula y manuscrita y verificar su registro en la ficha de descubrimiento. Revisar colectivamente el trabajo de las educandas y educandos en cuanto a grafas, relacin silbica, ortografa.32 Invitar al grupo a formar enunciados oralmente con las palabras generadas en la ficha de descubrimiento. Invitar al grupo a escribir y leer enunciados.
Actividades de las educandas y educandos.

Observar y leer, colectiva e individualmente, las palabras creadas por la combinacin de las familias silbicas de la palabra generadora (chilena). Dialogar sobre el significado de las palabras. Observar y reconocer las familias silbicas de la palabra generadora escritas en el pizarrn. Leer las palabras descubiertas en forma colectiva e individual. Copiar las palabras. Corregir las palabras mal escritas.
Freire es muy especfico al decir que la importancia de las fichas de descubrimiento es evidente cuando el educando o la educanda logran establecer relaciones, alteraciones, vnculos y sntesis de las familias fonticas. En consecuencia, no es relevante en principio que las palabras aparecen incompletas o con faltas de ortografa. Sin embargo, el educador o la educadora debe evaluar de manera colectiva y compartir con el grupo las observaciones. Al respecto conviene recordar lo dicho por Freire: La revisin de los vocablos creados debe ser hecha por el grupo como auxiliar del educador, y no por ste como asistencia de aqul. Freire Paulo. Educacin y Mudanza. Editorial La Mano. 2005. Traduccin: Marcel Arvea Damin.
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Escribir oraciones, textos breves.

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