Você está na página 1de 10

O PROFESSOR DE LÍNGUAS E A PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DE PRONÚNCIA: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO CURSO DE LETRAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

Ângela de Alencar CARVALHO Ana Karla Paz BEZERRA Cínthya da Silva MARTINS Cristiano Rocha de LIMA Éden Aquino DANTAS Francisco Thibério Arruda SALES Lívia Oliveira Bezerra da COSTA Manoela Lima AZEVEDO Universidade Estadual do Ceará /UECE

Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar as reflexões e os resultados práticos do seminário O elemento lúdico no ensino da pronúncia da língua estrangeira oferecido aos alunos do Curso de Letras da Universidade Estadual do Ceará. O seminário teve por meta primordial promover um momento de reflexão sobre um ensino lúdico-sistemático desta habilidade essencial para a aprendizagem de uma LE: a pronúncia. Refletiu-se acerca da conscientização do professor em relação ao ensino desta habilidade; da

criação/ adaptação de materiais didáticos voltados às necessidades de alunos brasileiros

e do papel afetivo que exerce o elemento lúdico na relação aluno – material didático – aprendizagem. As atividades foram desenvolvidas, principalmente, com base em Moskowitz (1978), Bowen (1985), Jones (2002), Leffa (2003), Chistófaro-Silva (2005)

e Carvalho (2006).

Palavras-chave: ensino de lúdico-sistemático, elaboração de material didático, formação de professores de LE.

Introdução

Discutimos nesse artigo as reflexões acerca do ensino da pronúncia e propomos atividades para esse fim, não somente para a efetivação do ensino desta habilidade, mas, sobretudo, na produção de materiais didáticos que auxiliem a prática do professor e a aprendizagem dos alunos. Mas por que enfocar a pronúncia? Por que falar de um ensino lúdico-sistemático? Por que a preocupação em elaborar materiais didáticos quando há inúmeras publicações no mercado? Antes de responder a estas questões faz-se necessária uma observação inicial, discutida, também, em Carvalho (2006). Há mais de 10 anos lecionando inglês em cursos de idiomas e cursos de treinamento para professores, bem como vivenciando a aprendizagem de língua(s) estrangeira(s) (LE), temos percebido um contra-senso no ensino da pronúncia. Esta habilidade parece não figurar regularmente no rol dos conteúdos ensinados, porém, quando se trata de avaliação, requer-se do aluno o conhecimento de regras por meio de uma produção ‘sem erros graves’. Mas como pronunciar de forma inteligível aquilo que não foi devidamente ensinado?

A título de ilustração, incluímos algumas observações 1 comuns aos intervalos de

aula. Reclama-se de que há alunos de semestres avançados de inglês que ainda não aprenderam as três pronúncias do morfema de passado dos verbos regulares. Professores de francês, alemão, italiano, comentam que seus alunos não pronunciam como deveriam palavras simples destas línguas. Tais comentários deveriam ceder lugar à inquietação e à pesquisa. Será que o simples ‘chamar atenção para’ ou ‘dizer’ um ou outro detalhe da pronúncia de uma LE pode levar ao seu aprendizado? Não se trata de generalizar ou de criticar a prática destes professores. No entanto, parece que os resultados de pesquisas, de publicações e de congressos sobre o ensino-aprendizagem da pronúncia não chegam a todos os professores da mesma forma. Explicando melhor, muitas vezes, o docente não toma conhecimento destas pesquisas, em outras, sente-se confuso com o que deve ser feito em sala de aula. Não é raro ouvir comentários como: “Afinal, ensino pronúncia ou deixo o aluno perceber ao longo do curso?”; “Agora é para deixar passar tudo? Falar com sotaque é nacionalismo? O que importa é comunicar a idéia?”; ou ainda, “E o conteúdo, como é que fica?”, “Explicar as regras para quê? Como?”; “Eu prefiro pular esta parte e trabalhar assuntos mais difíceis e importantes”. Percebemos nessas falas uma confusão de informações e crenças. Primeiro, o professor não sabe como proceder, pois segue os manuais que, por vezes, não apresentam atividades de pronúncia. Há escolas que fazem do manual o programa do curso e “o que não está lá, não deve ser dado; não é conteúdo”. Em segundo lugar, há casos contrários, quando o manual traz explicações valiosas acerca de aspectos segmentais e suprasegmentais da língua, mas estes passam despercebidos graças ao lugar de destaque dado às páginas de gramática. Terceiro, a crença de que o aluno aprende com o tempo, com as exposições durante três ou mais anos de curso. Neste

caso, são oferecidas aulas de pronúncia apenas nos níveis mais avançados, quando o aluno já internalizou ‘seu jeito’ de pronunciar naquela língua. Em outras palavras, salvo

as exceções, a pronúncia parece não ter o lugar que merece na aula de LE. Desta forma, este seminário foi planejado com vistas a provocar uma

inquietação sobre esse assunto nos participantes, já que são ou serão professores de LE.

A seguir retomaremos os três questionamentos feitos no primeiro parágrafo.

1. Referencial Teórico

1.1. Ensino sistemático de pronúncia por quê?

A pronúncia é inerente à produção oral e à aprendizagem de uma língua. O

professor, os materiais didáticos e o ambiente de sala de aula têm papel importante na aprendizagem. Nesse sentido, discordamos de Purcell & Suter (apud JONES, 2002) sobre professores e salas de aula terem pouca influência na performance oral dos alunos de LE. Esta influência pode ser diminuída quando se ensina uma LE no país em que é falada como língua materna ou oficial e o professor recebe uma ajuda sem par do contexto sócio-cultural e da necessidade que o aluno tem de sobrevivência. Todavia,

1 Os comentários de terceiros foram incluídos a título de ilustração e constituem observações comuns nos momentos de intervalo ou reuniões de professores, não só de inglês, mas de várias línguas.

247

esta não é a realidade do professor de línguas no Brasil. Assim, pensamos como Jones 2 (op. cit.:180) e Moscowitz (1978) quando chamam atenção para os efeitos que professores e ambientes de aprendizagem exercem sobre a motivação do aluno e sobre sua performance oral. Na medida em que não contamos com o ambiente externo para nos ajudar, defendemos um ensino sistemático, isto é, explícito e organizado a partir de categorias de sons, como sugere Cristófaro-Silva (op. cit.) e da inserção dos aspectos suprasegmentais ao planejamento diário de aula. Naturalmente, ao apresentar as funções comunicativas, o professor poderia ensinar as várias maneiras de pronunciá-las conforme o contexto e a intenção do falante, como propõe Hebert (2002), afinal, o aluno aprende a falar uma LE praticando esta língua (SHEERIN, 1989; LEFFA, 2002 e CRISTÓFARO-SILVA, idem). Defendemos este ensino explícito e organizado por três razões. Primeiro, pela dificuldade de exposição contínua ao idioma fora da sala de aula. Segundo, pelas dificuldades naturais de assimilação de sons, ritmo, acentuação, enfim, de elementos que não existem no português do Brasil. Terceiro, pela forma como o cérebro capta a pronúncia da língua-alvo com base nas informações já disponíveis sobre a pronúncia da língua materna, devendo o professor fazer menção ao sistema sonoro da LM sempre que for pertinente fazê-lo. Retomamos a importância do papel do professor. Sheerin (op.cit.) explica que a pronúncia é uma habilidade difícil de ser aprimorada sem o auxílio de um professor, pois ritmo e acentuação são aspectos complexos de serem apreendidos pela maioria dos alunos. Por isso, é preciso que os professores elucidem que o falante nativo concentra-se nestes aspectos para compreender outros falantes de sua língua. Nesse sentido, Stevick (1982) ressalta alguns princípios que o professor de LE deve conhecer: (1) a língua resulta daquilo que ocorre entre os seus falantes; (2) há línguas fonéticas e não-fonéticas; (3) o cérebro de um falante nativo percebe as diferenças que representam significados distintos e ignora aquelas que não implicam mudança de sentido na língua materna (LM). Esta capacidade de percepção é transposta para o aprendizado da LE; deste modo, o cérebro passa a ignorar as manifestações similares que ocorrem na língua-alvo e, conseqüentemente, a produção oral do aprendiz será influenciada por sua LM. Isto nos leva a concordar com Cristófaro-Silva quando, na apresentação de Pronúncia do Inglês (op. cit.), argumenta que

a familiaridade com que os padrões sonoros da língua estrangeira oferecerá ao aprendiz a oportunidade de ter um desempenho significativamente mais acurado na língua que está sendo aprendida.

É esta “familiaridade” que entendemos estar ausente dos programas de ensino- aprendizagem de LE. O conhecimento dos fonemas vocálicos e consonantais, bem como dos ambientes onde ocorrem e a possível relação, seja nas semelhanças, seja nas diferenças dos fonemas do português brasileiro, são conhecimentos importantes na construção de uma aprendizagem sólida da língua-alvo.

1.2. Ludicidade e ensino

2 Jones (op. cit.:178-87) faz uma revisão das teorias acerca dos argumentos contra e a favor do ensino explícito da pronúncia.

248

Vimos as razões do enfoque na pronúncia e no seu ensino sistemático. Qual seria, então, o papel do elemento lúdico no contexto de ensino da LE? Argumentamos que falar uma LE é resultado de uma combinação complexa de fatores fisiológicos, psicológicos, cognitivos, idiossincráticos e sócio-culturais. Por essa razão, essa é uma habilidade profundamente influenciada, não só pela personalidade, mas também pelos estilos de aprendizagem do aluno, por uma atmosfera propícia ao aprendizado e pela resposta do professor às tentativas do aprendiz. (BROWN, 2000 e 2001). Há uma gama de razões para nossos alunos não participarem das atividades orais. Todavia, não se pode negar que o medo de errar as pronúncias é ainda a vedete que causa desconforto, principalmente quando se está sendo avaliado oralmente. Este aluno precisará além do conhecimento da língua, um certo grau de confiança e coragem para se expor e não se sentir caricato pelos erros que venha a cometer. É nesse contexto que a ludicidade encontra seu espaço. Ela é um elemento motivador e atenuante dessas tensões (YOZO, 1996). O professor de LE pode utilizar atividades lúdicas como forma de introduzir um conjunto de fonemas, como atividade de consolidação ou de revisão de um conteúdo. O lúdico também pode auxiliar no processo de democratização da aula. Segundo Bowen (1985), para aprender uma língua estrangeira o aluno precisa saber ouvir e observar. Tais atividades exigem esforço mental intenso e constante. Por outro lado, o professor de línguas precisa saber quando reduzir seu tempo de fala para que o aluno pratique a LE. Pode-se obter essa redução com a utilização de jogos, competições e atividades em grupos, deste modo, o trabalho de ouvir e de observar passa a ser do professor.

1.3. Personalizando materiais didáticos

Obviamente, o mercado editorial lança inúmeros títulos classificados como jogos ou atividades lúdicas voltadas ao ensino-aprendizagem de pronúncia. No entanto, estes materiais se aplicam aos problemas e às dúvidas de pronúncia do aluno brasileiro? Será que alunos naturais da Região Sul e da Região Nordeste do país têm as mesmas dificuldades? Cremos que não. Materiais didáticos de ensino de línguas são geralmente produzidos por falantes nativos para falantes de “toda e qualquer outra língua” (CRISTÓFARO-SILVA, op. cit.) e por isso acabam desconsiderando aspectos peculiares da produção oral de outros povos, assim como aspectos sociolingüísticos (JONES, op. cit.). Não se trata de questionar a qualidade destes materiais, todavia, eles não abarcam (e nem poderiam fazê-lo) as várias dificuldades de pronúncia de aprendizes de diferentes nacionalidades. Novamente temos a figura do professor como elemento modificador do contexto, na medida em que é ele quem conhece as dificuldades dos alunos. Ao elaborar ou adaptar materiais para o ensino de uma LE, o professor poderá atender necessidades específicas dos alunos brasileiros, em especial no contexto da região onde leciona. Um aprendiz de inglês que tenha uma enorme dificuldade em produzir num enunciado ou numa conversação fonemas vocálicos distintivos como /æ/ em bat e /ε/ em bet, cuja diferença é quase imperceptível aos ouvidos de falantes não nativos, poderá praticá-los por meio de atividades lúdicas (v. atividade 4). Os jogos ou outras atividades lúdicas 3 planejadas ou adaptadas pelo professor podem minorar as dificuldades na percepção destes e de outros fonemas distintivos.

3 Cf. Nobre-Oliveira in Leffa (2003) sobre ensino de pronúncia por meio de canções.

249

Em resumo, o ensino lúdico-sistemático da pronúncia constitui-se num aliado da prática do professor na medida em que o auxilia no planejamento das aulas, na elaboração das atividades personalizadas de pronúncia, na democratização do tempo de fala, na conscientização fonológica dos alunos, na observação de problemas individuais de pronúncia e na leveza da atmosfera de sala de aula.

2. Metodologia

Para discutir as questões colocadas anteriormente, foi organizado um seminário de 15 horas/aula promovido pelo Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará (UECE). O seminário “O elemento lúdico no ensino da pronúncia de língua estrangeira” foi dirigido aos alunos do Curso de Graduação em Letras dessa instituição e teve como objetivo geral promover reflexão sobre três assuntos, a saber, 1) a importância do ensino sistemático de aspectos segmentais e suprasegmentais nas aulas de LE; 2) a responsabilidade do professor na elaboração de materiais didáticos voltados aos problemas de pronúncia de seu grupo de alunos e 3) a inclusão do lúdico na elaboração desses materiais. Além desse momento de reflexão, ao final do seminário, os participantes deveriam desenvolver modelos de jogos/atividades para o ensino-aprendizagem de sons que considerassem problemáticos para seus alunos.

2.1. Os Participantes

Os encontros aconteceram durantes três sábados nos meses de maio e junho de 2006. Inicialmente havia doze inscritos, dentre os quais nove concluíram o curso. Todos são alunos de Letras da UECE (licenciatura ou bacharelado). Havia alunos de espanhol, francês, inglês, italiano, japonês e português. Alguns já atuaram como professores de centros de línguas; outros, como professores particulares. Vale ressaltar que a maioria já está aprendendo uma segunda ou terceira língua estrangeira. Desta forma, contribuíram não só com sua experiência como professores, mas também como alunos de LE.

2.3. O Seminário

O programa foi distribuído em quatro tópicos principais, quais sejam, 1) breve relato sobre o histórico do ensino da pronúncia desde a Antiguidade; 2) discussão sobre a experiência e a visão dos participantes em relação à aprendizagem da pronúncia das LEs que estudam ou estudaram, acompanhada da observação de como alguns manuais tratam esta habilidade (New Interchange, Style, Reflet, English File, American Inside Out, Street Wise, Matters e Bravo); 3) discussão sobre fundamentos do ensino de pronúncia em LE com base em Bowen (1985), Steinberg (1986), Sheerin (1989), Jones (2002), Hebert (2002) e Cristófaro-Silva (2005); 4) debate acerca da inserção da ludicidade no ensino de pronúncia. Já no primeiro encontro os participantes foram convidados a pensar numa atividade lúdica que pudesse ser utilizada no ensino- aprendizagem de sons problemáticos para seus alunos. Portanto, as atividades foram elaboradas, inicialmente, para o contexto de escolas de idiomas. Nos dois primeiros encontros tratamos dos tópicos 1, 2, 3 e introduzimos a discussão acerca do tema ludicidade e ensino. No último encontro foi apresentado e

250

jogado o Pronunciation dominoes, descrito em Carvalho (op. cit.). Em seguida, os participantes apresentaram suas atividades. Vale ressaltar um ponto que consideramos extremamente positivo nessa experiência: a seriedade com que o grupo encarou o desafio de elaborar as atividades. Todos apresentaram, em grupos, em duplas ou individualmente, atividades distintas, perfeitamente aplicáveis em qualquer nível de aprendizagem. A elaboração das atividades seguiu os parâmetros de Leffa (2003) acerca da produção e implementação de materiais didáticos. Nos anexos, relacionamos algumas das atividades elaboradas no seminário. Para cada uma apresentamos o título que lhe foi dado, o nível para o qual foi planejada, o nome do participante que a elaborou e/ou adaptou, bem como uma ficha contendo informações sobre os seus objetivos e sua utilização.

3. Resultados

Como elucidado antes, a dedicação com que os participantes confeccionaram, apresentaram e defenderam suas atividades é um ponto positivo, pois demonstra um início de tomada de consciência em relação à importância do ensino da pronúncia e à participação do professor na elaboração de materiais. Percebemos, nos comentários dos alunos, um interesse significativo em participar de outros cursos relacionados ao ensino- aprendizagem da pronúncia, não só voltados para seus (futuros) alunos de LE, mas para o aprimoramento dos conhecimentos do professor acerca da pronúncia. Consideramos que as atividades propostas foram elaboradas em conformidade com os objetivos do curso. Os participantes discutiram e refletiram sobre a problemática do ensino da pronúncia para eles e para seus alunos. A partir destas reflexões planejaram cuidadosamente, pensando nos materiais necessários, nos objetivos, nas variações, no formato, no tamanho das turmas, no nível dos alunos, na forma de criar atividades interessantes, interativas, democráticas e, acima de tudo, eficazes. Obviamente, as atividades propostas precisam ser testadas para que tenham sua eficácia comprovada, mas esperamos que a experiência da reflexão, do planejamento e da execução de cada uma delas repercuta na prática docente destes alunos.

Considerações finais

Com a experiência os participantes descobriram que podem criar materiais pedagógicos de qualidade que atendam às necessidades específicas de seus alunos. Perceberam, também, a importância do ensino sistemático da pronúncia num ambiente favorável ao aprendizado. Partindo do princípio de que é o professor quem conhece as necessidades do aluno, cabe a ele proporcionar um ensino lúdico-sistemático dos sons do novo idioma que não existem na sua língua materna, procurando desenvolver nos aprendizes uma consciência do sistema sonoro da língua-alvo. Há que se desenvolver, no entanto, mais pesquisas nesta área, buscando estimular o professor a produzir materiais didáticos que contemplem os sons problemáticos para alunos brasileiros e que ajudem, também, no ensino de aspectos suprasegmentais.

251

Referências bibliográficas

BELL,J. & GOWER, R. Matters: pre-intermediate. Essex: Longman, 1995. BOWEN, J.D. et al.(orgs.) TESOL: techniques and procedures. Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers, 1985. BROWN, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd ed. New York:

Addison Wesley Longman, 2000. Teaching by Principles: an interactive approach to language pedagogy.

Prentice Hall: New Jersey, 2001, p. 252-4; 283-6. CAPELLE, G. & GIDON, N. Reflets 1: méthode de français. Paris : Hachette, 1999. CARVALHO, A. O elemento lúdico no ensino-aprendizagem da pronúncia em inglês como língua estrangeira In: Revista Querubim Digital. Ano 02, nº 02, vol. 01, (jan/jun 2006). Rio de Janeiro: Querubim, 2006, p. 44-58. Disponível em:

<http://www.revista.querubim.nom.br > CHISTÓFARO-SILVA, T. Pronúncia do Inglês: para falantes do português brasileiro:

os sons. Belo Horizonte: FALE/ UFMG, 2005. GARDNER, I. et al. Style. Oxford: Macmillan, 2004. HEBERT, J. PracTESOL: it’s not what you say, but how you say it! In: RICHARDS, J.C. & RENANDYA, W.A. (orgs.) Methodology in Language Teaching: an anthology of current practice. Cambridge University Press: Cambridge, 2002, p 178-187. JONES, R.H. Beyond ‘listen and repeat’: pronunciation teaching materials and theories of second language acquisition. In: RICHARDS, J.C. & RENANDYA, W.A. (orgs.) Methodology in Language Teaching: an anthology of current practice. Cambridge University Press: Cambridge, 2002, p 178-187. KAY, S. & JONES, V. American Inside Out. Oxford: Macmillan, 2004. KATERINOV, K. & KATERINOV, M.C.B. Bravo: corso di lingua italiana e civilità. Milano: Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, 1992.

LEFFA, V.J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In

(org.).

Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas: Educat, 2003, p. 7-12. LEFFA, Vilson J.Quando menos é mais: A autonomia na aprendizagem de línguas Trabalho apresentado no II Forum Internacional de Ensino de Línguas Estrangeiras (II FILE). Pelotas: UCPel, agosto de 2002. MOSKOWITZ, G. Caring and Sharing in the foreign language Class. Rowley, MA:

Newbury House, 1978 NOLASCO, R. Streetwise: intermediate student’s book. Oxford: Oxford University Press, 1992. NOBRE-OLIVEIRA, D. Produção de Materiais para o ensino de pronúncia através de músicas. In: LEFFA, V.J. (org.). Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas: Educat, 2003, p. 93-104.

OXENDEN, C. et al. English File 2: student’s book. Oxford: Oxford University Press,

2001.

RICHARDS, J.C. New Interchange: English for International Communication. Intro Student’s Book. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. SHEERIN, S. Self-access. Resource books for teachers. Oxford: OUP, 1989. STEVICK, E.W. Teaching and Learning Languages. New York: CUP, 1982. YOZO, R.Y.K. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para empresas, escolas e clínicas. 6ed. São Paulo: Ágora, 1996.

252

Anexo

Atividades elaboradas pelos alunos de Graduação em Letras da UECE para o seminário “O elemento lúdico no ensino da pronúncia de língua estrangeira”. Incluímos a atividade 5 que utilizamos como exemplo para os alunos, na verdade, uma atividade já utilizada por nós em sala de aula há algum tempo.

Atividade 1 - Gioco della Memoria – Le consonanti doppie Nível básico – Elaborado por Cínthya da Silva Martins (italiano)

– Elaborado por Cínthya da Silva Martins (italiano) Ficha 1 Peças : 3 cartelas – 44
– Elaborado por Cínthya da Silva Martins (italiano) Ficha 1 Peças : 3 cartelas – 44
– Elaborado por Cínthya da Silva Martins (italiano) Ficha 1 Peças : 3 cartelas – 44

Ficha 1

Peças: 3 cartelas – 44 peças com pares semelhantes de significantes italianos e sua tradução intersemiótica.

Participantes: toda turma em equipes ou conforme organização do professor. Objetivo: Introduzir ou revisar a pronúncia das consoantes duplas na língua italiana (traços distintivos)

Como jogar? O jogo segue as regras tradicionais de um jogo de memória, porém com um único acréscimo: ao escolher duas peças em busca dos pares, o aluno deverá sempre pronunciar em voz alta a palavra em cada peça escolhida. Ganha o aluno/ grupo que formar mais pares.

Atividade 2 - The human board pronunciation game Nível intermediário – elaborado por Ana Karla Paz Bezerra (inglês/ espanhol), Lívia Oliveira Bezerra da Costa (inglês) e Cristiano Rocha de Lima (inglês)

1

2

What’s the plural of ‘elbow’?

Is there any difference between the pronunciation of the final ‘s’ in docks and dogs? Forfeit: do the teacher

Forfeit:

sing a song in English

3

Say a word whose plural ends in /z/

Forfeit:

Do the president

4

Go back 2 spaces

Peças: 4 alunos como peões – o jogo acontece no chão da sala de aula. 20 cartas-pergunta sobre as pronúncias do morfema –s de plural e de 3ª pessoa do singular dos verbos no presente simples.

Participantes: Toda a turma em equipes com 1 representante cada.

Objetivo: Ao final do jogo, o aluno deverá estar apto a distinguir as três pronúncias possíveis do morfema de plural (–s), reconhecer os ambientes fonéticos que as exigem, bem como as 3 pronúncias do ’s (genitivo) e do morfema (–s) da 3ª pessoa do singular dos verbos no presente simples.

Como jogar? São colocadas 10 setas numeradas no chão da sala de aula. A cada seta corresponde um conjunto de cartas-pergunta com as instruções, prendas e perguntas que os grupos deverão seguir e responder. Inicia o jogo o grupo que tirar 6 no lance do dado. O jogador-peão deverá se posicionar na linha de partida e se mover ao lado das setas conforme o resultado no dado lançado por sua equipe. Ao parar na seta numerada, o aluno-peão e sua equipe deverão ouvir as instruções do professor. Este lerá a carta de mesmo número da seta onde está o aluno. Caso a equipe não saiba ou erre a resposta, deverá pagar a prenda que está na carta.

Atividade 3 - Juego de memoria Nível básico – Elaborado por Francisco Thibério Arruda Sales (francês/espanhol) e Manoela Lima Azevedo (inglês/espanhol)

XILOFÓN KIOSCO DICTADO DERECHA IZQUIERDA ESCUELA TEXTO CENA XEROCOPIA HUESO SALSA LECHE VASO BORRACHA
XILOFÓN
KIOSCO
DICTADO
DERECHA
IZQUIERDA
ESCUELA
TEXTO
CENA
XEROCOPIA
HUESO
SALSA
LECHE
VASO
BORRACHA
VACÍO
OSO
EXQUISITO
ZAPATO
CHARLAR
KEROSÉN

Ficha 3

Peças: 10 pares de palavras (alguns são falsos cognatos)

Participantes: 2 a 3 participantes ou toda turma em equipes

Objetivo: Reconhecer e produzir diferentes fonemas da língua espanhola por meio da produção dos pares de palavras onde estes fonemas tenham a mesma realização sonora e ortográfica.

O jogo apresenta: O fonema interdental /θ/ em sua realização nas consoantes c e z; o fonema velar surdo /k/ em sua realização nas consoantes c e k; o fonema palatal /t/; o fonema /s/; e as diferentes pronúncias da consoante x nas posições: inicial /s/, intervocálica /ks/, antes de consoante /ks/ (final /ks/).

254

Como jogar? Ao virar as peças o jogador deve dizer as palavras em voz alta; O jogador que formar um par jogará mais uma vez;

Variação: O professor poderá pedir que os alunos utilizem as palavras de forma contextualizada em diálogos curtos durante a partida (perguntas sobre definição, por exemplo).

Atividade 4 - What’s the sound? Nível intermediário - Elaborado por Angela Carvalho (inglês)

intermediário - Elaborado por Angela Carvalho (inglês) Ficha 4 Peças : 1 tabuleiro com fonemas /aI/,

Ficha 4

Peças: 1 tabuleiro com fonemas /aI/, /i:/ e /I/; 4 peões (ex. moedas); 1 dado

Participantes: Toda turma em equipes (turmas menores) com 1 tabuleiro ou 1 tabuleiro por equipe com 1 representante.

Objetivo: Introduzir e/ou revisar os ambientes de cada fonema. O professor poderá explicar as regras gerais para cada fonema.

Como jogar? Cada jogador deve sair da sua estação (verde, azul, vermelho ou amarelo). Começa quem jogar 1 ou 6 no lance do dado. Ao posicionar o peão, o aluno deverá pronunciar a palavra. Se trocar os sons deverá retornar ao lugar onde estava na jogada anterior. Ganha o aluno/grupo que primeiro retornar ao ponto de partida.

255