Universit de Genve Facult de Psychologie et des Sciences de l'Education TECFA (Technologies de la Formation et de l'Apprentissage)

Mmoire en vue de lobtention du DESS STAF (Sciences et Technologies de lApprentissage et de la Formation)

Le potentiel du jeu vido pour lducation

Auteur : Catherine FRT Directeur : Daniel SCHNEIDER

Soutenance : le 28.10.2002

Jury : Dr. Mireille Betrancourt, PO, TECFA, Universit de Genve Dr. Daniel Peraya, Matre denseignement et de recherche, TECFA, Universit de Genve Dr. Daniel Schneider, Matre denseignement et de Recherche, TECFA, Universit de Genve

" Ne limitons pas nos enfants ce que nous avons appris car ils sont ns une autre poque. "
Proverbe Hbreux

Sommaire Rsum.......................................................................6 Introduction.................................................................7 1. Lunivers du jeu vido.............................................12

1. 1. Jeu et jeu vido: dfinitions et comparaisons................................................................12 1. 2. Le jeu vido...................................................................................................................15 1. 2. 1. Jeu vido et narration............................................................................................15 1. 2. 3. Jeu vido et interactivit ......................................................................................17 1. 2. 4. Le jeu vido: dfinitions.......................................................................................19

2. Taxonomie des jeux vido.......................................23

2. 1. Lvolution technique des jeux vido ..........................................................................23 2. 1. 1. Un peu dhistoire...................................................................................................23 2. 1. 2. Les supports de jeux actuels .................................................................................24 2. 2. Classement par genre....................................................................................................26 2. 2. 1. Problmes relatifs cette dmarche......................................................................26 2. 2. 2. Tableaux rcapitulatifs .........................................................................................27 a. Jeux dadresse et daction.........................................................................................29 b. Jeux de stratgie et jeux de rles...............................................................................31 c. Jeux se situant entre action et stratgie.....................................................................33

3. Jeux vido et cognition...........................................36

3. 1. Jeu et motivation...........................................................................................................38 3. 1. 1. Pourquoi joue-t-on ?..............................................................................................38 3. 1. 2. Motivation, jeu et apprentissage...........................................................................39 3. 1. 3. La thorie du Flow of Optimal Experience Mihaly Csikszentmihalyi (1990)..45 3. 2. Concepts issus du constructivisme : apprentissage en situation et apprentissage autogr.................................................................................................................................49 3. 2. 1. Lapprentissage en situation(s).............................................................................49 3. 2. 2. Lapprentissage autogr......................................................................................53 3. 2. 3. Piaget, Papert et les micromondes........................................................................55 3. 3. La thorie des modles mentaux...................................................................................59 3. 4. La mmorisation : thorie du double codage, imagerie et principe de contigut........60 3. 4. 1. La thorie de la charge cognitive..........................................................................61 3. 4. 2. Le principe de contigut ......................................................................................61

4. Jeu vido et comptences.......................................64

4. 1. Lapprenant : comment le considrer? ........................................................................65 4. 1. 1. L'approche socio-cognitive : interactions sociales, contextes et apprentissages. .65 4. 1. 2. Portrait de l'apprenant d'aujourd'hui selon Marc Prensky.....................................66 4. 2. Qu'est-ce qu'une comptence?......................................................................................70 4. 2. 1. Lvaluation des performances : panorama .........................................................71

4. 3. Les comptences incidentelles ................................................................................73 4. 3. 1. Lintelligence visuelle ..........................................................................................74 4. 3. 2. L'attention visuelle divise et le traitement de l'information................................75 4. 3. 3. Les comptences spatiales ..................................................................................78 4. 4. Comptences acadmiques et jeu vido.................................................................80 4. 4. 1. Matriser des contenus : faits, concepts, procdures, principes...........................80 Matriser des procdures...........................................................................................85 Matriser des langages...............................................................................................86 La reprsentation iconique....................................................................................87 4. 4. 2. Matriser des structures et des systmes : utiliser, gnraliser, induire ...............88 Le raisonnement inductif et labduction ..................................................................88 Les systmes complexes et dynamiques : lapprentissage par dcouverte et les jeux de simulation.............................................................................................................91 4. 4. 3. Dvelopper des attitudes, cooprer, dcider ........................................................95 Communiquer et cooprer.........................................................................................97 Prendre des dcisions ...............................................................................................99 4. 5. Comptences transversales et transfert.......................................................................100 4. 5. 1. Quest-ce quune comptence transversale ?......................................................100 4. 5. 2. Le Transfert.........................................................................................................101 4. 6. Quels types de jeux et quelles techniques dapprentissage pour quelles comptences ? .............................................................................................................................................103 4. 6. 2. Tableau rcapitulatif : comptences, techniques dapprentissage et types de jeux .........................................................................................................................................106

5. Scnario : The Little Prince Revisited ...............109

5. 1. l'ALAO (Apprentissage des Langues Assist par Ordinateur)...................................110 5. 2. Objectifs du scnario...................................................................................................111 5. 2. 1. Public vis et objectifs .......................................................................................112 Pourquoi choisir lhistoire du Petit Prince ?.......................................................112 Comptences vises............................................................................................113 5. 2. 2. Histoire (Storyboard) et principes sous-jacents.................................................113 Limites de ce programme....................................................................................114 5. 3. Schma de lhistoire du livre......................................................................................116 5. 4. Exemple de cheminement dans le scnario.................................................................117 5. 5. Extraits du scnario.....................................................................................................118

Conclusion...............................................................119 Annexe1 - Historique des supports de jeux vido.......122 Annexe 2 : Taxonomie des jeux vido........................133 Annexe 3 : Survol historique et conceptuel des modles denseignement et de leurs rpercussions en EAO.....134
Lenseignement programm et ses rpercussions...................................................135 Drill and practice ou Practice and feedback .......................................................135 Les didacticiels....................................................................................................136 Lapprentissage par essais et erreurs (learning from mistakes) .........................136 La pdagogie de matrise........................................................................................137 Les tutoriels : vers plus de guidage.....................................................................138 Le coaching.........................................................................................................138 Lapprentissage par laction (Learning by doing)...................................................139 L Apprentissage en situation.................................................................................139

Apprentissage par dcouverte (discovery learning et guided discovery ou focused exploration).............................................................................................................140 Les simulations ..................................................................................................140 Les micromondes................................................................................................141 LEIAO (enseignement intelligemment assist par ordinateur) et les ITS (Intelligent tutoring systems).....................................................................................................141

Rfrences...............................................................144

I have long been struck by the power of the computer game to mesmerize, to hold the attention of otherwise restless children for hours and even days. I have watched otherwise unruly children focus, study, collaborate, and problem-solve. They read hint books, save checkpoints, the better to be able to try what-if scenarios. They consult, they create. They solve. They do all the activities we wish them to do in pursuit of an education : What a shame that what is being learnt is so trivial, so worthless.
Donald A. Norman1

http://jnd.org/dn.mss/ComputerGames.html

Rsum

Lobjet de cette recherche est didentifier et danalyser ce qui peut faire du jeu vido une ressource non ngligeable pour la conception denvironnements dapprentissage ludiques et efficaces dans le contexte de notre poque. Il sagit dune tude exploratoire de lunivers du jeu vido visant lidentification de leurs caractristiques les plus susceptibles dtre rinvesties dans le domaine ducatif. Les processus cognitifs sollicits lors de linteraction avec le jeu vido ainsi que des mises en perspective de certains aspects de lactivit jeu avec les thories de la cognition aptes tayer notre rflexion servent de fil conducteur ce projet qui aboutit la cration dun scnario pour jeu ducatif visant lapprentissage de langlais.

Introduction

Lindustrie du jeu vido aux Etats-Unis dpasse actuellement, en termes de profits, lindustrie cinmatographique avec, depuis 1995, une augmentation de plus de 100%. Ces jeux sont devenus, en peu de temps, une activit de loisirs plus importante qualler au cinma ou regarder la tlvision. Selon de rcentes prvisions, les ventes dans ce secteur devraient tripler, passant de 8,3 milliards de dollars en 2000 21,4 milliards en 2005.2 Quand on sait que la majorit des joueurs sont des adolescents - bien que ces chiffres voluent de manire surprenante - et que les jeux vido jouent donc un rle non ngligeable dans la vie dune grande majorit dentre eux, il semble ncessaire de se pencher sur ce phnomne et de chercher en comprendre les raisons. Car les jeux vido ne peuvent plus, comme ctait encore le cas il ny a pas si longtemps, tre considrs comme un phnomne subculturel marginal. Les socits modernes (voire post-modernes) sont actuellement confrontes dimportantes transformations sociales dues en grande partie la rvolution technologique dont les actuels adolescents seront les acteurs et qui se fera avec ou sans la participation des gnrations antrieures. Lordinateur, maintenant dot de cartes graphiques et sonores, a chang de personnalit et ouvre des perspectives infinies bien des niveaux. Linteractivit remplace peu peu la diffusion/rception passive dans laccs linformation et dans les modes dintgration sociale. Et ceci est le signe de changements culturels profonds. Il est donc important de rester lcoute de lexprience des jeunes si on ne veut pas passer ct de ce phnomne significatif qui modle la culture des enfants et adolescents aujourdhui. La mise sur le march, en octobre 2000, de la dernire Playstation, dclench de vritables meutes devant la FNAC, Paris, ce qui tmoigne de limportance croissante que les jeux vido prennent dans la vie des enfants et adolescents. Cet engouement a suscit pas mal de controverses au cours des vingt dernires annes, surtout aux Etats-Unis, qui ont toujours une longueur davance en la matire. Bien que personne ne mette en doute lide que la technologie ait un impact considrable sur le dveloppement psychique des enfants et des adolescents, les ides sont partages quand il sagit den mesurer les consquences. En effet, si certains considrent que lavnement d Internet et les possibilits croissantes quoffre lordinateur - les jeux vido en tant lillustration la plus spectaculaire - sont une vritable aubaine pour la socit et pour lapprentissage, dautres sinquitent des effets ngatifs que ce phnomne pourrait avoir sur le dveloppement social de lindividu. Le
2

William, Jean-Franois (2002) , Almanach du jeu vido, Editions Logiques, Montral

problme rside en ralit dans la manire dont on considre le jeu vido la base : est-il intrinsquement ducatif ou est-ce un simple passe-temps sur lequel il est inutile de se pencher? Depuis lapparition des premiers jeux vido, de nombreuses tudes ont t menes sur leur impact sur le psychisme des enfants et adolescents. Ces tudes se concentrent tout particulirement sur les effets ngatifs que ces jeux peuvent avoir sur leur conception du monde et leurs attitudes. Lisolation, la violence, les diffrences entre les filles et les garons - la fois au niveau de leur implication dans les jeux et des reprsentations que cela induit en eux - sont les ides les plus dbattues. Les jeux vido sont accuss dhypnotiser les jeunes, de provoquer une dpendance comparable celle dune drogue, de prner la misogynie. Mais il semble important de savoir discerner objectivement entre les effets et les causes. Comme le dit Serge Tisseron (2001), psychanalyste :

Un enfant qui aurait pu, il y a vingt ans, se dsocialiser dans la philatlie ou dans un sport solitaire, peut aujourdhui y tre conduit avec les jeux vido. () Cest lisolement relationnel qui est la cause du repli sur le jeu et non linverse. Il ne faut pas confondre leffet avec la cause.
Tout nouveau phnomne suscite des craintes...et les chercheurs saccordent sur ce point : nous navons pas encore assez de recul sur le phnomne pour tre en mesure de lanalyser objectivement. Des investigations plus approfondies sur ce sujet simposent donc. Dautre part, comme nous le verrons, il existe des types de jeux trs diffrents et une gnralisation serait pour le moins rductrice. Car finalement, ne devrait-on pas se pencher davantage sur le mdia lui-mme et les possibilits quil offre plutt que sur son contenu? On sest en effet beaucoup moins intress la relation entre jeux vido et dveloppement de comptences chez le joueur. Depuis quelques annes, on commence se pencher sur une autre dimension du phnomne : les rapports entre jeux vido et psychologie cognitive, apprentissage, sociologie De nombreuses tudes culturelles le terme culture tant ici compris au sens large - sont galement entreprises; elles se concentrent sur la faon dont les jeux vido influent sur les reprsentations communes que se construisent ou intgrent les enfants et adolescents, mais cette fois-ci sans paranoa excessive, et en se basant sur la smiotique. Cest davantage dans le domaine dtudes sur les mdias que les recherches se concentrent. Par exemple, une confrence acadmique Computer Games and Digital textualities - sest tenue en Mars 2001 Copenhague. Le but de cette manifestation se rsume comme suit :

The primary intention of this conference is to gather young researchers from the Nordic Countries working within the fields of digital aesthetics and culture and to help this

community move from abstract generalizations towards more in-depth theorizing and discussion. 3
Dautre part, on peut penser quune prise en considration de la capacit des jeux vido motiver, placer lapprenant dans des situations proches du rel et crer des situations de collaboration peut dboucher sur la conception de produits ducatifs rellement efficaces. Mais un changement de perspective simpose si lon veut trouver le moyen dutiliser les jeux vido pour lducation. Il ne sagit pas de donner lenfant ou ladolescent limpression d apprendre en jouant en confrant des interfaces dapprentissage de type classique un air ludique, comme cest le cas la plupart du temps, mais on pourrait plutt envisager des situations dans lesquelles lapprentissage vis deviendrait le moyen par lequel il sera possible dentrer et de progresser dans le jeu. Pour une gnration leve dans la technologie, linteractivit, le contrle et limplication dans la tche, les jeux ducatifs pourraient acqurir un statut et devenir la niche technologique que beaucoup de rsistance et de mfiance relguent encore un statut pour le moins mineur. Afin de dgager le potentiel ducatif des jeux vido et se donner les moyens de concevoir des systmes dapprentissage efficaces, il semble donc tre temps de se poser des questions sur les raisons de lengouement des jeunes (et moins jeunes) pour les jeux vido, de chercher comprendre ce que cela reprsente pour eux et pourquoi tellement dentre eux y consacrent une majeure partie de leurs loisirs. Le ministre de lducation Britannique a dailleurs bien peru les enjeux de ce phnomne en demandant, en octobre 1999, aux gants du jeu que sont Sega et Nintendo, de cooprer avec les compagnies de jeux ducatifs pour faire en sorte damener le jeu vido dans les salles de classe tout en adaptant son contenu aux programmes scolaires. Cela na pas t sans susciter une certaine rsistance de part et dautre... Car il sagit de changer profondment la faon de transmettre lcole, de repenser compltement le rapport entre enseignant et enseign. Les classes de collge tant souvent trs htrognes - du moins en France - il est souvent difficile pour un enseignant de parvenir enseigner les mmes savoirs trente lves en mme temps, sous forme de cours magistral. Et tenter de mettre sur pied des cours au sein desquels chacun aurait une tche accomplir en fonction de son niveau relve du parcours du combattant. Dans la plupart des cas, les meilleurs lves sennuient et finissent par perdre lintrt quils prouvaient au dpart pour certaines matires, et les plus faibles nen arrivent pas mieux suivre. Certains programmes et logiciels pourrait aider remdier partiellement ce problme en permettant lenseignant de mieux organiser une pdagogie diffrencie. Il pourrait en effet savrer efficace, pour motiver des lves en chec, dutiliser ce quils aiment faire - jouer - et de construire des programmes aptes stimuler leur intrt
3

Site de la confrence : http://diac.it-c.dk/cgdt/index.html

et leur dsir dapprendre. Ou encore, linverse, on pourrait imaginer des dispositifs qui permettraient aux meilleurs lves de ne pas sennuyer et dapprofondir la connaissance quils ont dj de certains domaines tout en permettant lenseignant de consacrer plus de temps et dattention aux plus faibles dentre eux.. Ces considrations ne sont, certes, pas nouvelles, et les problmes lis lintroduction de lordinateur en salle de classe ont dj fait lobjet de nombreux dbats et espoirs dus. Le jeu comme outil ou stratgie dapprentissage a longtemps t considr de manire ambivalente chez les professionnels et thoriciens de lducation: si le jeu est trs prsent lcole primaire, il suscite beaucoup moins dintrt, et mme une certaine dfiance, au collge et au lyce. Toutefois, les rcents progrs technologiques offrent tellement de possibilits et de perspectives pour les concepteurs de produits ducatifs quil semblerait que le regard que lon porte sur les jeux ducatifs soit amen changer de manire radicale. Car il ne faut pas oublier de prendre en compte deux paramtres dimportance: lindustrie du jeu vido est encore jeune ; elle est galement extrmement dynamique. Cest donc le potentiel du jeu que lon doit considrer, et non pas uniquement son actualit. Les jeux vido, phnomne de masse, fascinent les enfants et adolescents. Pouvoir se projeter dans un univers de dfis dont on contrle plusieurs paramtres mais qui rserve de nombreuses surprises est particulirement motivant et il semble donc important de chercher comprendre la manire dont les enfants jouent et sauto stimulent pour parvenir leurs fins dans leur dialogue avec la machine. Pour tenter dinvestiguer et de dgager le potentiel des jeux vido en matire dapprentissage, ce travail sorganisera donc autour des trois questions suivantes :

QUY A-T-IL, QUELS

DANS CES DIFFRENTS TYPES DE JEUX VIDO, QUI PUISSE PRSENTER UN INTRT

POUR LA CONCEPTION DE PRODUITS DUCATIFS EFFICACES? O RAPPORTS PEUT-ON TABLIR ENTRE JEU VIDO ET COGNITION ET SUR QUELLES THORIES

DE LAPPRENTISSAGE EST-IL POSSIBLE DE SE BASER AFIN DTOFFER NOTRE RFLEXION O QUELLES COMPTENCES

COMMENT ? COMMENT

UTILISER CES JEUX, POUR FAVORISER QUELS TYPES DAPPRENTISSAGES, DVELOPPER

METTRE EN PRATIQUE LES PRINCIPES RETENUS COMME EFFICACES ET CONCEVOIR

UN

SCNARIO DE JEU EDUCATIF VISANT LAPPRENTISSAGE DE LANGLAIS

10

Et pour tenter dapporter quelques lments de rponse ces vastes et difficiles questions, il semble important, dans un premier temps, de dfinir ce que sont le jeu, le jeu vido et linteractivit. Ceci fera donc lobjet dune premire partie. Une classification des jeux vido par genre, aprs un bref rappel historique, nous permettra ensuite dtablir un cadre de rflexion ncessaire pour tablir une distinction entre les diffrents types de jeux et de rflchir leur spcificits en tant que supports potentiels lacquisition de comptences. La troisime partie de ce travail sera plutt consacre certains aspects des recherches dans le domaine de la cognition sur lesquels il semble opportun de se pencher dans le cadre de linvestigation du potentiel du jeu vido en tant quoutil dapprentissage. Une quatrime partie recentrera le dbat autour du type de comptences susceptibles dtre dveloppes chez un sujet en fonction des diffrents types de jeux. Enfin, la lumire de ces recherches, cette tude se dirigera vers llaboration dun scnario de jeu ducatif rpondant certains des critres retenus comme tant potentiellement efficaces.

11

1. Lunivers du jeu vido

Jeu : Divertissement, activit intellectuelle ou gestuelle qui na dautre fin que lamusement de celui qui sy livre. 4

Le concept de jeu est trop large pour que lon soit en mesure den donner demble une dfinition gnrale. Il est de surcrot assez frappant de constater que les chercheurs et thoriciens ne sont pas toujours daccord sur le sens exact donner cette notion. Nous tenterons donc ici de rendre compte de ces diverses approches et de distinguer entre jeu et jeu vido.

1. 1. Jeu et jeu vido: dfinitions et comparaisons

Il ne fait pas de doute que le jeu est une partie fondamentale de lexistence humaine. Le terme jeu , dont nous avons une perception intuitive, est ambigu et, par consquent, difficile dfinir, ce qui peut induire des conceptions errones, allant mme jusqu un certain mpris. Par exemple, on considre souvent que le jeu est une activit pour enfants qui doit tre abandonne pour de plus srieuses activits lge adulte (Provost, 1990). Le travail serait une activit respectable alors que le jeu serait son oppos. Mais on peut objecter cela quun travail que lon aime peut tre considr comme un jeu si le salaire quil nous apporte est pour nous dune importance secondaire... Le jeu est une activit, et loppos du travail serait donc plutt loisivet... Dautre part, les diffrents types de jeux ne peuvent pas tre analyss de la mme manire et il est difficile de dfinir le jeu en quelques mots. Les caractristiques suivantes sont celles que lon trouve le plus souvent pour dfinir le jeu :

Le jeu est une activit volontaire Le jeu est intrinsquement motivant et ne dpend daucune exprience externe Le jeu implique un engagement actif, parfois physique, de la part du joueur
Grand Dictionnaire Terminologique [en ligne]. Adresse URL : http://www.granddictionnaire.com/_fs_global_01.htm
4

12

Le jeu se distingue dautres comportements de par son habilet faire croire Les thories du jeu actuelles, inspires du travail de Brian Sutton-Smith (1998), considrent le jeu sous diffrents angles : Certains thoriciens pensent que le jeu aurait une fonction et une utilit sociale et quil offrirait un moyen damliorer ou de rendre possible certains besoins sociaux et psychologiques. Ce type de jeux correspondrait, par exemple, au mcanisme par lequel les enfants deviennent des adultes, ce qui tablit une distinction entre les jeux pour enfants et les jeux pour adultes. Dautres voient le jeu comme un instrument de pouvoir permettant lactualisation de conflits en dsignant clairement des perdants et des gagnants. Dautres encore considrent le jeu comme un instrument permettant de librer lesprit et de laisser libre cours limagination et la cration - la facult de crer tant un but atteindre. On se rapproche ici de la premire conception. Enfin, une conception plus rcente du jeu lui donnerait la facult de permettre lindividu de vivre des expriences de manire optimale. Il est ici difficile de gnraliser. Les chercheurs saccordent pourtant sur ce point : le jeu ne doit pas tre idalis outrance. Pour Huizinga (1958), un philosophe Hollandais qui sest pench sur le concept de jeu bien avant que les ordinateurs ne fassent leur apparition, le jeu est une activit peu srieuse qui existe en dehors de la ralit. On peut simmerger dans le jeu mais cest plus ou moins inutile et cela na aucune valeur autre que la recherche de plaisir puisque le seul but du jeu est de divertir:

PLAY. It is an activity which proceeds within certain limits of time and space, in a visible order, according to rules freely accepted, and outside the sphere of necessity or material utility. The play-mood is one of rapture and enthusiasm, and is sacred or festive in accordance with the occasion. A feeling of exaltation and tension accompanies the action.
Cet avis nest cependant pas celui de tous. Philip Meggs (1992) montre que les cartes jouer, par exemple, ont permis, la fin de lpoque mdivale, des citoyens illettrs dapprendre compter, reconnatre des symboles et dvelopper des comptences cognitives. On peut ici tablir un rapport avec le jeu vido, dont on pourrait dire quil permet aux jeunes citoyens de sacclimater la rvolution informatique. Considr de cette manire, le jeu naurait pas chang de fonction mais simplement de forme. Le jeu vido reprsenterait ainsi en partie notre socit et permettrait donc aux citoyens de sentraner en tre les acteurs. Ajoutons que les jeux tant graphiquement de plus en plus volus, lutilisateur peut se plonger dans la ralit virtuelle ou dans la vraie virtualit et exprimenter des

13

choses nouvelles ou inhabituelles sans avoir en redouter les effets. Mais nous reviendrons sur ce point ultrieurement. Langlais distingue entre les termes play et game alors que le franais utilise le terme jeu pour toutes les occurrences de ce concept. On peut distinguer avec Winnicot (1975) les jeux de type play (jeux non structurs par des rgles qui permettent une activit cratrice, tels que la pte modeler, le lego...) par opposition aux jeux de type game (jeux rgis par des rgles de fonctionnement, tels que les jeux de socit). Une troisime catgorie serait le jouet toy , comme les poupes ou les Tamagoshis. Carsten Jessen (1999), un chercheur Danois, affirme que lon peut difficilement faire entrer les jeux vido dans la catgorie play car ils suivent une logique pr-dfinie trs structure de laquelle on ne peut pas scarter et qui ne laisse pas de place limprovisation. Les jeux vido auraient donc, selon lui, quelques caractristiques du jeu mais nen seraient pas vraiment mme si lon peut dire que ce que lon fait avec, cest jouer. Mais il est bien difficile ici daffirmer sans se tromper. Si lon prend un jeu vido comme The Sims, ou bon nombre de simulations, on se rend compte que la notion de structure est assez lastique dans le cadre des jeux vido. Ajoutons que le terme gameplay , qui runit les deux notions en un seul mot, est utilis en informatique pour dsigner la qualit dun jeu en fonction de sa facilit de contrle , de loriginalit des actions effectuer, de la cohrence des menus, de la fluidit des mouvements et de leur prcision. Le franais traduit cette notion par le terme jouabilit , mais on peut galement le traduire par lexpression plaisir de jouer . Nous reviendrons sur cette notion au chapitre cinq, quand il sagira de crer un scnario de jeu ducatif. Le script des jeux vido ne ressembleraient pas non plus ce qui caractrise le jeu mais se transformeraient en vritable jeu quau cours de lactualisation en situation. Bien quayant la structure dun jeu, ce qui diffrencierait le jeu vido des autres types de jeux serait que les rgles et les rles sont inclus dans le jeu et constituent la base de linteraction. Brenda Laurel (1991) utilise la mtaphore du thtre pour dcrire et analyser le type dinteractivit dont on fait lexprience avec lordinateur :

Since all action is confined to the world of the representations, all agents are situated in the same context, have access to the same objects, and speak the same language. Participants learn what language to speak by noticing what is understood; they learn what objects are and what they do by playing around with them
Cette faon originale denvisager le dialogue entre lhumain et la machine sapplique tout particulirement aux jeux vido dans la mesure o, comme Laurel le prcise galement,

14

lordinateur convient parfaitement la reprsentation doccurrences que lon peut voir, contrler, et avec lesquelles il est possible de jouer :

Its [lordinateur] interesting potential lay not in its ability to perform calculations but in its capacity to represent actions in which humans can participate.
Mais dautres paramtres sont, bien sr, prendre en compte si lon veut pouvoir mieux cerner les spcificits du jeu informatis.

1. 2. Le jeu vido
Pour tre en mesure, dans une optique dapprentissage, de distinguer un bon jeu dun jeu mdiocre et de discerner entre les diffrentes possibilits de rcupration des jeux pour lducation, il est important de se demander ce quest, au juste, un jeu vido. Est-il possible de dfinir, sans se tromper ni le rduire, un domaine englobant des types de jeux tellement diffrents qui nont parfois en commun que le support ? Dans cette perspective, il semble ncessaire de se rfrer un cadre dinterprtation. La recherche dans ce secteur en tant encore un stade peu avanc, et ce domaine ne faisant donc pas encore lobjet dune modlisation admise de tous, on ne peut pour linstant que tenter de synthtiser le rsultat dinvestigations ayant t faites ce propos partir de directions, de points de vue et dobjectifs variables. On peut galement sinterroger sur les mthodes danalyses de mdia. En effet, est-il possible dutiliser des cadres de rflexion et dvaluation emprunts dautres domaines pour thoriser sur le jeu vido ou faut-il reconstruire un cadre dinterprtation compltement diffrent? Ltude des structures narratives du jeu vido, par exemple, donne des rsultats assez reprsentatifs de cette ambigut.

1. 2. 1. Jeu vido et narration

En effet, si lon tente dtudier la structure narrative de certains jeux (les jeux vido de type fiction interactive, et jeux de rles, par exemple), on se rend vite compte quil est impossible de linterprter de la mme manire que pour une fiction traditionnelle.

15

Bien que lon retrouve dans le dveloppement de nombre de jeux vido les mmes tapes que dans le rcit crit, savoir une situation initiale, un lment perturbateur, des pripties, une rsolution et une situation finale (schma narratif labor par Greimas, 1970), la fonction de rgie du rcit et le statut du narrateur ne sont pas identiques. Le narrateur nest plus tout-puissant comme dans le rcit crit et le joueur participe activement au droulement de lintrigue. On peut ici tablir un parallle avec le thtre dimprovisation qui sollicite la participation dun public sans lequel cette branche artistique naurait plus lieu dtre. Comme le dit Henry Jenkins (1995), un chercheur amricain, on ne peut donc pas utiliser les thories de la narration textuelle pour interprter le jeu vido, puisque justement, il sagit l dun jeu interactif dans lequel le personnage principal nexiste que par le potentiel daction dont il est investi :

Most of the criteria by which we might judge a classically constructed narrative fall by the wayside when we look at these games as storytelling systems. [...] characters play a minimal role, displaying traits that are largely capacities for action. [...] the character is little more than a cursor that mediates the players relationship to the story world. [...] plot is transformed into a generic atmosphere [...] that the player can explore
Cela offre bien sr la possibilit de recommencer le jeu en changeant de stratgie, implique un dynamisme que lon ne retrouve pas dans une histoire classique. On peut dailleurs illustrer le rle jou par linteractivit en comparant la structure dun jeu (et pas seulement les jeux vido) celle dune histoire : et

Une histoire

Un jeu

Figure 1. Alors quune histoire est construite comme une squence fixe dvnements, un jeu est structur comme un arbre aux multiples ramifications, ce qui permet au joueur de crer son propre espace narratif. (Crawford, 1984 [1])

16

Il est galement impossible dassimiler la structure narrative des jeux vido celle des films. Un hors-srie des Cahiers du cinma de septembre 2002 aborde lunivers du jeu vido en soulignant la ncessit de soutenir le dveloppement cratif des ces jeux par une analyse critique car ils reprsentent actuellement un carrefour essentiel dune redfinition de notre rapport au monde du rcit en image . Les Cahiers rapportent un entretien avec Christophe Gans, le ralisateur du Pacte des Loups, qui dclare que ce ne sera pas la surenchre dans laction, le visuel ou le coup de thtre qui feront lavenir la qualit dun jeu vido, mais sa capacit toucher la sensibilit du joueur. En un mot, sa posie . Daprs Carsten Jessen (1999), il est ncessaire, pour comprendre et analyser les jeux vido, de dvelopper un cadre dinterprtation qui ne les restreigne ni un phnomne technologique, ni un canal de transmission de messages. Il ne faut pas simplement sarrter linterprtation de ce qui apparat lcran mais se demander ce que signifie jouer un jeu et comment les enfants et adolescents jouent, interagissent avec les diffrents programmes. Linteractivit est en effet un facteur cl dans la fascination quoprent les jeux vido chez les enfants et les adolescents, puisquelle introduit un lment social dans le jeu en crant un ou plusieurs adversaires, mme illusoires, par rapport au(x)quel(s) ils peuvent se situer et se construire. Il semble donc galement important, dans cette perspective, de sefforcer de comprendre la place du jeu vido dans ce que lon peut appeler leur culture du jeu, cest dire lensemble de valeurs vhicules par ces mdias et qui structurent lunivers fantasmagorique au travers duquel ils construisent leur personnalit (que cet univers mane dune synthse qui leur est propre des occurrences du monde qui les entoure de toutes pices par les manufacturers). ou soit cr

1. 2. 3. Jeu vido et interactivit

Il ny donc pas de jeu vido sans interaction car le jeu implique une participation active de la part du joueur. Linteractivit est un mot la mode et que lon emploie tort et travers. Mais comment dfinir ce concept? Comme nous lavons vu, Brenda Laurel (1991) utilise la mtaphore du thtre pour dcrire et expliquer ce quest linteractivit. Pour elle, linteractivit ne fonctionne pas de la mme manire pour tous les programmes, et ce quil y a dintressant dans lordinateur est sa capacit de reprsenter des actions auxquelles les humains peuvent participer. Ce quil y a de commun entre ordinateur et thtre, cest que dans un cas comme dans lautre, il y a reprsentation et actualisation. Et contrairement dautres mdias, lutilisateur devient

17

acteur et nest plus simple spectateur. Dans cette perspective, linterface nest plus ressentie comme une barrire qui cre un foss insurmontable entre le spectateur et laction. Le plus souvent, linteractivit est considre comme lchange, dans les deux sens, entre humains et machines. Elle peut tre dintensit variable et ne peut avoir lieu que dans un espace dchanges et de rencontres directions multiples. Linteractivit offre donc linteractant la possibilit de rtroagir sur un programme qui du mme coup, devient un nonc non clos parcouru et co-construit sa propre initiative (tout cela, bien sr, dans les limites qui lui sont imposes par le concepteur). En effet, quand il sagit de reprsenter la ralit, certains mdias sont statiques, comme par exemple la sculpture ou la peinture. Dautres, comme le cinma, la musique, la danse, sont dynamiques puisquils reprsentent laspect changeant de la ralit. Mais sil sagit de reprsenter comment les choses changent, le rseau de causes et deffets qui les lie les unes aux autres, on peut parler dinteraction car cela prsuppose de la part du spectateur une exploration active de lunivers reprsent au sein duquel il va gnrer des causes pour en observer les effets. Les jeux vido fournissent cet lment interactif et cest une des cls de leur succs. Dans une perspective ducative, il semble toutefois important de distinguer entre deux formes dinteractivit car un danger rside dans la tendance penser que linteractivit est elle seule source dapprentissage. En effet, comme le dit Genevive Jacquinot (1997), il ne faut pas confondre interactivit machinique et interactivit mentale :

Il est une distinction fondamentale faire : il ne faut pas confondre, dun ct, linteractivit machinique, fonctionnelle, transitive, celle qui permet lutilisateur de rtroagir sur le programme et qui concerne la partie du logiciel grant la communication entre lutilisateur et la machine (logique et ergonomie des oprations effectuer sur le clavier et lcran) et, de lautre, linteractivit mentale, intentionnelle, intransitive, celle qui permet lutilisateur de ragir mentalement ; cette dernire concerne la partie du logiciel qui gre la communication entre lutilisateur et lauteur du logiciel, prsent travers ses choix de contenu certes, mais aussi et surtout ses choix de structure et donc de navigation, de rhtorique, de contrat nonciatif, etc.
Et cest, daprs Genevive Jacquinot, cette seconde interactivit qui est rechercher dans une perspective ducative. Nanmoins, on peut rpondre cela que linteractivit machinique nest pas inintressante non plus : tout dpend des objectifs dapprentissage. Si le but vis par un jeu ducatif est dapprendre matriser un clavier, ou de faire acqurir des connaissances de type procdural, des mcanismes, ou encore des rflexes, celle-ci peut prsenter un intrt certain. Lacquisition de procdures fait lobjet de nombreuses tudes en sciences cognitives parmi lesquelles la thorie du minimalisme (J.Carroll), qui tudie spcifiquement ce type dapprentissage laide de loutil informatique. Les procdures se caractrisent par leur ct automatique. Ds quun comportement devient une habitude, les comptences ncessaires

18

pour le produire sont moins difficiles mettre en uvre car leur excution devient inconsciente. Les nouveaux comportements acqurir ncessitent, eux, une attention beaucoup plus importante. Selon Carroll, si lon veut optimiser lacquisition de procdures, les tches dapprentissage doivent faire sens et il est important dassigner lapprenant, ds le dpart, des projets ancrs dans le rel. Lordinateur se prte bien la conception de petits programmes dentranement qui permettent lapprenant dtre actif et de corriger luimme trs rapidement ses erreurs afin dacqurir des automatismes plus rapidement et plus efficacement que par dautres moyens. Ajoutons cela quau del de lacquisition de procdures, on peut galement envisager un contenu denseignement intgr exclusivement dans les rgles dun jeu, et qui, une fois assimiles, laisseraient lapprenant tout loisir dinteragir de manire purement machinique avec le jeu proprement dit, jeu qui aurait pour fonction de renforcer les notions nouvellement acquises

1. 2. 4. Le jeu vido: dfinitions

Comment donc dfinir le jeu vido? Tout dabord, un jeu vido peut tre affich sur diffrents supports: de puissantes machines dans les salles de jeu, des consoles telles que Playstation, Nintendo, Atari, des PC. Les jeux vido les plus rpandus sont les jeux dadresse et daction - skill and action games - qui mettent laccent sur la coordination oeil-main. Ces jeux sont souvent violents. Mais il existe galement dautres types de jeux tels que les jeux daventures, les jeux de rle, les jeux de guerre, les jeux de simulation...Mais nous reviendrons sur les diffrents types de jeux et leurs caractristiques dans la section suivante. Daprs Chris Crawford (1984[1]), un chercheur Amricain, les caractristiques communes tous ces types de jeux sont: la reprsentation, linteraction, le conflit et la scurit. Ce quil entend par reprsentation est quun jeu est un systme formel ferm qui reprsente subjectivement un sous-ensemble de la ralit. Le jeu est ferm car il se suffit lui-mme et comporte un systme de rfrence interne autonome. Un bon jeu doit donc envisager une rponse toutes les possibilits quil gnre. Le jeu est formel car ses rgles sont explicites, et cest un systme car il comporte un certain nombre dlments qui interagissent les uns avec les autres. Le jeu reprsente les choses subjectivement comme un miroir deux faces, les deux faces ne sexcluant pas mutuellement, dans le sens o la ralit subjective dcoule de la ralit objective, quelle agrmente galement en retour. Laccent est nanmoins mis sur le ct

19

subjectif puisque les actions entreprises dans le jeu (par exemple tuer de nombreux adversaires) ne sont bien sr pas prises au srieux par le joueur. Sa propre subjectivit entre galement en jeu puisquil parvient percevoir les situations dans lesquelles il se plonge comme tant relles (sur le moment) tout en sachant quelles ne le sont pas:

The agent that transforms an objectively unreal situation into a subjectively real one is human fantasy. Fantasy thus plays a vital role in any game situation
La dimension subjective du jeu vido apparat dailleurs de manire encore plus vidente si on le compare avec les simulations. Chris Crawford explique quune simulation est une tentative srieuse de reprsenter fidlement - et avec prcision - un phnomne rel sous une forme plus mallable, alors quun jeu serait plutt une reprsentation artistique et simplifie dun phnomne. En effet, le concepteur dune simulation cherchera simplifier le moins possible ce quil cherche reprsenter alors que le concepteur de jeu cherchera dlibrment diriger lattention du joueur sur un aspect particulier de sa reprsentation quil jugera pertinent et important dans le contexte du jeu. Bien sr, les buts des deux types de conceptions ne sont pas les mmes mais peuvent nanmoins se rencontrer dans le cas o une simulation est conue des fins ducatives et non plus seulement dans le but de faire avancer la science...

A simulation is created for computational or evaluative purposes; a game is created for educational or entertainment purposes. (...) Accuracy is the sine qua non of simulations; clarity the sine qua non of games. A simulation bears the same relationship to a game that a technical drawing bears to a painting. A game is not merely a small simulation lacking the degree of detail that a simulation possesses; a game dileberately suppresses detail to accentuate the broader message that the designer whishes to present. Where a simulation is detailled a game is styllized.
Cependant, si une simulation se doit de rester fidle au modle, il nen reste pas moins quelle doive galement demeurer relativement simple, pour viter de rendre la tche encore plus difficile la personne lutilisant pour sentraner ou faire des expriences, ce qui nest pas le but recherch. Mais tout dpend ici du type de simulation. La reprsentation dun systme par un modle et la manire dont cette reprsentation est prsente lapprenant dtermine la fidlit de la simulation . On tablit une distinction entre les simulations high-fidelity et low-fidelity dans un contexte dapprentissage. Hays et Singer (1989) distinguent entre fidlit physique (laspect visuel et leffet sensoriel de la simulation) et fonctionnelle (ce que lon peut faire avec). Levin et Waugh (1988) vont plus loin en scindant la fidlit physique en fidlit de perception (aspects visuels et sonores) et fidlit de manipulation (lapprenant peut-il agir comme dans le rel ?).

20

Mais le rel peut vite devenir ennuyeux. On sest aperu, dans le secteur militaire en particulier, que des simulations extrmement fidles la ralit provoquaient la longue une baisse du niveau dintrt et ne rencontraient donc pas les objectifs dapprentissage viss (Prensky, 2000[1]). Simplifier certains aspects pour en mettre dautres en valeur, insrer des lments plus mtaphoriques dans la simulation peut ainsi permettre aux dbutants lapprentissage de principes gnraux rutilisables dans des situations relles. Mais bien sr, les simulations high-fidelity restent celles qui permettent dobtenir les meilleurs rsultats de transfert. Pour remdier cela, Alessi (1995) suggre dinstaurer une fidlit dynamique qui dbute par une fidlit de bas niveau afin de permettre lapprentissage de senclencher et se termine par un fort degr de fidlit afin de permettre le transfert. Notons ce propos, et comme le remarque Marc Prensky, que la frontire entre jeu et simulation est parfois trs tnue. Si lon considre une simulation comme un modle algorithmique qui, soumis un certain nombre de conditions, permet de mettre en scne, de faire voluer et de visualiser un monde artificiel, une simulation nest alors pas, en soi, un jeu, car elle ne comporte pas les lments qui caractrisent le jeu, savoir lamusement, les surprises, des rgles, un but, la comptition, la possibilit de gagner . Il sagit donc plutt dans ce cas, de jouets . Le contenu et les messages dlivrs par une simulation ou par un jeu de simulation peuvent tre les mmes mais, pour quune simulation devienne galement un jeu, il faut donc y adjoindre un danger, des ennemis, des urgences, des buts. Que ces lments et dfis soient inclus dans le jeu au dpart ou quils soient instigus par le joueur lui-mme ou par un intervenant extrieur, ils transforment une simulation en jeu de simulation, ce qui donne au joueur le sentiment quil peut se permettre plus de choses et lui donner envie de jouer, rejouer et damliorer ses performances. Crawford explique galement que le jeu est un sous-ensemble de la ralit car il ne saurait reprsenter toute la ralit sans tre rel. Ce que lon choisit de mettre dans ce sousensemble permet de porter laccent sur le jeu lui-mme, et le joueur peut ainsi entrer dans le jeu en y mlant ses propres reprsentations et fantasmes. Les deux dernires caractristiques cites par lauteur, conflit et scurit, sont galement insparables du jeu. Le conflit est fondamental dans le sens o, pour que le joueur puisse chercher atteindre son but, il faut que des obstacles soient placs sur son chemin afin de lui compliquer la tche et de le rendre actif. Et il ny a pas dinteraction sans rponse active de la part du joueur et du programme. Cest dailleurs la raison pour laquelle beaucoup de jeux sont violents. Et puisque ce conflit implique un danger, un risque, dont les consquences sont indsirables, le jeu vido permet de se mettre en danger et de prendre des risques sans avoir en subir les consquences. Les jeux permettent en effet de faire des expriences en toute scurit. Et cest dailleurs ce qui en explique en partie le succs et le

21

fait que les feed-back soient tudis pour encourager les victorieux plutt que dhumilier les perdants. Bien sr, toutes ces notions sont variables selon le type de jeu vido et il semble donc opportun de les considrer un un et de les classer par genre. Ceci fera donc lobjet de la section suivante, aprs un bref rappel historique. Nous retiendrons donc les point suivants:

LINTERACTIVIT LE CE IL

SOUS DIFFRENTES FORMES EST UNE DES CLS DU SUCCS DES JEUX VIDO.

JEU VIDO EST UN SOUS-ENSEMBLE DE CELUI DU JEU TOUT EN AYANT DES CARACTRISTIQUES TOUT

AUTRES, EN RAISON DE SON CT INTERACTIF ET CEST CELA QUI LE REND INTRESSANT DUN POINT DE VUE DUCATIF. O CONFLIT ET LA SCURIT. O EST IMPORTANT DE TROUVER UN CADRE DINTERPRTATION PROPRE AUX JEUX VIDO POUR TRE EN QUI CARACTRISE LE JEU VIDO CEST PRINCIPALEMENT LA REPRSENTATION, LINTRACTION, LE

MESURE DE LES ANALYSER DANS UNE PERSPECTIVE DUCATIVE.

22

2. Taxonomie des jeux vido

Comme nous lavons voqu plus haut, les jeux vido existent actuellement sur diffrents supports technologiques, allant des puissantes machines, que lon trouve dans les salles de jeux aux consoles que lon branche sur son tlviseur, en passant par les PC. Comme il existe des types de jeux trs divers, il semble donc ncessaire den faire une classification afin dtre en mesure den analyser lventuel potentiel ducatif.

2. 1. Lvolution technique des jeux vido5

2. 1. 1. Un peu dhistoire6
Lvolution du jeu vido est, de manire vidente, trs troitement lie aux progrs technologiques. A lorigine, deux catgories de jeux ont donn naissance la multitude de jeux que nous connaissons actuellement : les jeux daction, affichs graphiquement, et les jeux daventures, bass sur le principe de Donjons et Dragons , permettant de se dplacer dans un monde de fiction en saisissant des commandes textuelles pour rsoudre des nigmes et trouver des trsors Pour ce qui est de la premire catgorie, elle a pour anctre Spacewar, conu en 1961 par un tudiant du MIT7, Steve Russel. Dans ce jeu, deux adversaires pouvaient piloter des navettes spatiales et senvoyer des missiles. Ce jeu fut adapt ou repris plus tard par dautres, comme cest le cas de Computer Space (1971), le premier jeu vido disponible en salle de jeux, cr par Nolan Bushnell, galement auteur du clbre Pong (1972), jeu de tennis au design minimaliste. En 1973, Bushnell cra dailleurs la socit Atari - qui domina le march jusquau crash du milieu des annes 80 - pour commercialiser ce jeu. Lanctre des jeux de la deuxime catgorie est Adventure, programm en Fortran par William Crowther, la fin des annes 60, puis amlior par Don Woods et port sur micropour une tude plus dtaille, voir annexe 1 Histoire des jeux vido : http://videogames.org/html/, et http://gamespot.com/gamespot/features/video/hov/ 7 Massachusset Institute of Technology
5 6

23

ordinateur. Lun de ses successeurs est Zork, un jeu cr par les chercheurs du MIT. Lindustrie du jeu vido (USA et Japon) connut quelques fluctuations au fil des annes, en raison de choix stratgiques mal appropris. Devenue florissante en 1982 avec la mise sur le march des PC et quelques succs commerciaux dans les ventes de consoles, on pensait dj quelle pourrait dpasser lindustrie cinmatographique en termes de popularit. Mais cette situation fut de courte dure, car la qualit des jeux proposs ne suivait pas. Atari dut dailleurs fermer boutique en 1984. La firme Japonaise Nintendo envahit alors le march amricain et le remit son meilleur niveau en 1985, contrlant 80% des ventes de consoles, succs d galement la qualit des jeux commercialiss avec le matriel. Le march, domin par Sega et Nintendo, atteignit un pic en 1992-93 avec la vente de 55 millions de consoles 16 bits mais connut une rcession en 1994, en raison de lattente, de la part des consommateurs, de la prochaine gnration de systmes 32 et 64 bits et le manque denthousiasme suscit par la qualit des jeux vidos disponibles. Paralllement, le march du jeu vido sur ordinateur (PC) continuait daugmenter rgulirement, ntant pas affect par les mmes fluctuations que le march des jeux sur consoles, et devint le systme privilgi des joueurs. Depuis 1994, le march du jeu vido a beaucoup chang, toutes plates-formes confondues.

Fig2. Copie dcran du jeu ZORK

2. 1. 2. Les supports de jeux actuels

Le march des PC connaissant un essor considrable, on sinterrogeait ces dernires annes sur lavenir des consoles. On sait maintenant que ces dernires sont l pour rester, et ce, en raison de la diffrence de motivations et de profils entre les joueurs. (Microsoft, qui nditait

24

jusqu prsent que des jeux sur PC, la dailleurs bien compris et a investi le march de la console avec la X-Box fin 2001). Cette diffrence de profil entre les joueurs tient dabord aux fonctionnaliss offertes par le matriel et son cot. Chaque support prsente en effet des avantages et des inconvnients selon le type de jeu. Le micro ordinateur dispose dune multitude de priphriques (principalement le clavier et la souris), ce qui fait que certains jeux ne sont concevables que sur ce support. Dans le cas dune simulation davion telle que Flight Simulator, par exemple, toutes les touches du clavier sont utilises pour jouer. Dautre part, le micro-ordinateur, principal terminal daccs Internet, offre aux joueurs sur PC la possibilit de saffronter en ligne. La console, par contre, dote dune simple manette quatre ou six boutons, est le support idal pour des jeux faciles et conviviaux, tels que les jeux darcade, de combat, les courses de voitures ou les jeux de plate-forme du type Mario. Le joueur sur console est, par ailleurs, trs souvent plus jeune que le joueur sur PC, et une console reprsente un investissement bien moindre diffrents niveaux (cot du matriel, temps dapprentissage, mises jours, achats de logiciels, etc.). Lautre diffrence majeure tient au profil et aux attentes des joueurs. Il est bien sr dlicat ici de gnraliser, mais il semblerait que le joueur sur PC soit, des degrs assez variables, plus solitaire et plus crbral que le joueur sur console (Hai Nguyen, 2000). Les jeux que lon trouve sur PC sont majoritairement des jeux daventures, de rles, des simulations et sont donc plus stratgiques et moins conviviaux que les jeux que lon trouve sur console. Le joueur sur console, pour qui ouvrir un manuel avant de pouvoir jouer reprsente un obstacle, recherchera plutt la convivialit et laccessibilit dans sa dmarche ludique. Nanmoins, avec la rapidit des progrs technologiques, les frontires entre les diffrents supports se font plus floues. Il est en effet maintenant possible de se procurer (lgalement ou illgalement selon les pays) des programmes qui simulent les caractristiques dune console de jeu, faisant du micro-ordinateur un mulateur de PlayStation ou Nintendo 64. Ces logiciels dmulation interprtent les CDROMS destins aux consoles (Playstation) en traduisant les instructions du jeu pour quelles deviennent accessibles au processeur de lordinateur. Pour ce qui est des jeux sur Nintendo 64, qui sont stocks sur des cartouches propritaires, le processus est plus problmatique : il faut dans ce cas un adaptateur de cartouche pour pouvoir transfrer le jeu sur le disque dur de lordinateur et le graver. 8 A linverse, les fabricants de consoles, pour rpondre au souci dinteractivit et sadapter aux prvisions des analystes du march du jeu en ligne, qui estiment que ce secteur devrait crotre de 110% par an aux Etats-Unis et en Europe pour atteindre 5 milliards de dollars de chiffre daffaires en 2005, ont dcid de venir jouer sur les terres de lordinateur. A linstar de la PlayStation2 (Sony), sortie en France le 24 novembre 2000, les consoles commencent se transformer en plates-formes multimdia et se connectent Internet pour offrir leurs
Le site MAME (Multiple Arcade Machine Emulator) ladresse: http://www.mame.net/ offre des programmes permettant de jouer a danciens jeux darcade qui ntaient plus accessibles depuis longtemps.
8

25

habitus la possibilit de jouer en ligne, ce qui tait jusqu prsent lapanage des utilisateurs de PC ou de Macintosh.

2. 2. Classement par genre

2. 2. 1. Problmes relatifs cette dmarche

Classer les jeux vido par genre peut savrer fort utile pour cette tude exploratoire - et donc descriptive - de lunivers du jeu vido. En effet, on se rend vite compte que ce domaine recouvre des types de jeux extrmement diffrents, et que parler de jeux vido sans en spcifier le type revient noncer de vagues principes dont on ne peut rien tirer. Mais cependant, lide mme quil existe des genres, que lon peut dterminer de manire exacte et prcise, pose problme. On peut en effet se demander ce quest, en ralit, un genre, puisquil existe des combinaisons entre genres, qui deviennent elles-mmes des genres part entire au fil du temps. On peut donc dire que, tant quun domaine reste en mouvement et que de nouvelles crations apparaissent, une taxonomie est voue lobsolescence puisque des chevauchements entre diffrents genres, des variantes et des inventions peuvent apparatre linfini et que de nouveaux genres se crent donc par ce biais. Dautre part, il semble vident que ltude des genres diffre dun mdia un autre, et que des critres tels que, par exemple, le rle jou par le public dans sa manire de recevoir une oeuvre sont prendre en compte des niveaux diffrents selon quil sagisse par exemple de littrature, de cinmatographie ou, comme cest le cas ici, de jeux vido. Un spcialiste des genres cinmatographiques, Thomas Schatz (1981) , note dailleurs ce propos dans son livre Hollywood Genres :

Genre study may be more productive if we complement the narrow critical focus of traditional genre analysis with a broader sociocultural perspective. Thus, we may consider a genre film not only as some filmmakers artistic expression, but further as the cooperation between artists and audience in celebrating their collective values and ideals. In fact, many qualities traditionally viewed as artistic shortcomings-the psychologically static hero, for instance, or the predictability of the plot-assume a significantly different value when examined as components of a genres ritualistic narrative system.

26

Bien que la structure narrative des jeux vido, comme nous lavons vu, ne soit pas du mme ordre que celle dune histoire, quelle soit raconte par le biais dun roman ou dun film, on peut dire que cette citation sapplique dautant plus aux jeux vido en raison du processus interactif qui y est mis en oeuvre. Cest donc lexprience du joueur en matire dinteractivit qui sera prendre en compte en premier lieu dans cette classification, avant mme denvisager le thme ou le type de design des jeux. Selon Mark J.P. Wolf (2000), cette exprience dpend galement de lintention du joueur, qui peut tre analyse comme faisant partie du jeu, puisque lobjectif du jeu reprsente pour lui une force de motivation. Et lobjectif premier du jeu entranant un certain type dinteraction, il semble donc important de se baser sur ces deux lments pour tre en mesure de dterminer des genres. Type dinteractivit et de motivation/intention seront donc ici pris en compte comme lments premiers de cette classification. Et comme on ne peut que difficilement tablir une distinction nette entre les vritables intentions des joueurs - diverses - et celles que le concepteur dun jeu leur aura attribues subjectives - nous nous pencherons plutt sur ce que le joueur est cens faire avec le jeu. Cette classification restera donc trs gnrale.

2. 2. 2. Tableaux rcapitulatifs
Les tableaux qui suivent reprsentent la synthse dune tude plus dtaille et illustre (Annexe 2) disponible en ligne ladresse suivante: http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/taxo/taxo.html Nous distinguerons trois grandes catgories de jeux vido : les jeux dadresse et daction, les jeux de stratgie et jeux de rles, et les jeux hybrides entre action et stratgie, qui feront chacune lobjet dun tableau part. Chaque catgorie prsente un certain nombre de sous-catgories (en violet), se dcomposant elles-mmes parfois en sous-catgories, et pour lesquelles un certain nombre de points value globalement lintrt pdagogique. Ceci est bien sr un survol visant donner un aperu gnral de lunivers du jeu vido. Une tude plus approfondie de lintrt et du potentiel que reprsentent les jeux pour lacquisition et le dveloppement de comptences chez le sujet fera lobjet de la quatrime partie de ce travail et nous tenterons alors danalyser plus en dtail lapport que peuvent constituer des diffrents types de jeux pour les diffrents types de comptences viss. Pour rsumer, on peut dire que les Jeux dadresse et daction prsupposent que le joueur incarne un personnage et se batte avec diffrentes armes contre un grand nombre

27

d'adversaires. Ce type de jeu est trs apprci pour son droulement le plus souvent simple et pour ses commandes. Il fait appel aux rflexes et la rapidit du joueur. En ce qui concerne les jeux de stratgie et jeux de rles, on peut distinguer entre les jeux qui, souvent bass sur une logique guerrire, exigent de la part du joueur des actions ingnieuses pour atteindre un but prdfini et les des jeux daventures, de qutes dans lesquels le joueur contrle un personnage charg de partir la dcouverte dun lieu inconnu, souvent situ dans un monde imaginaire, peupl de personnages tranges. Il doit rassembler des objets quil utilisera au moment opportun pour trouver des solutions, rsoudre des nigmes, faire des choix. Les univers dans lesquels se droulent ces jeux sont trs variables et peuvent tre aussi bien mdivaux que futuristes. Ces qui relie ces jeux et permet de les classer dans une mme catgorie est le rapport du joueur lespace-temps : inutile ici de faire preuve de dextrit pour progresser ni de combattre des adversaires mortels en temps rel. Le joueur nest pas dans lurgence et peut avancer son rythme. La catgorie jeux hybrides entre action et stratgie regroupe des jeux trs diffrents dont le point commun est de mler les dangers que comportent les jeux daction savoir, la fin du jeu si le sujet est incapable de ragir temps sans pour autant ntre bass que sur ce principe et en ajoutant des lments de rflexion, en incitant le joueur faire preuve galement de bon sens. Ces jeux peuvent aussi bien tre des jeux de simulation en temps rel -qui prsupposent, par exemple, que le joueur fasse preuve dingniosit pour grer et contrler divers paramtres afin dviter que son univers ne scroule - que des jeux de stratgie en temps rel qui mobilisent la fois les rflexes et les capacits de rflexion stratgique du sujet. Bien sr, dans une perspective ducative, les deux dernires catgories sont celles auxquelles il sera fait rfrence le plus souvent au cours de cette tude, puisquil sagit l de privilgier rflexion et assimilation de connaissances.

28

a. Jeux dadresse et daction

1 Jeux dadresse Caractristiques Jeux en temps rel, graphisme - particulier, obstacles vaincre en faisant preuve de dextrit. et daction Co m p t e n c e s d v e l o p p e s
Mmorisation Mobilisation de connaissances Rflexes Coordination Rflexion

Sous catgories Sports

Adaptation de sports classiques ou variantes de ces sports. Adaptation Hockey, Golf, Athltisme, Football, de sports etc. Course de Objectif : gagner une course ou comptition couvrir plus de terrain quun adversaire Course Objectif : traverser un chemin difficile dobstacles et parsem dobstacles. Mouvement plutt linaire. Jeux de table Billiard, Flipper, Ping-pong Combat Confrontation directe et violente au cours de laquelle il sagit de se positionner correctement afin dviter dtre touch par le ou les adversaires Lutte Combats dun un avec adversaires (Beatem up / de force gale Fighting) Massacre On tire sur de multiples adversaires ou (Shootem objets potentiellement nuisibles up / Shooters) Horreur Jeux de combat en 3-D o il faut tirer (Doom-like) sur des adversaires pour viter dtre dtruit plate-forme Dplacement au travers dune srie de niveaux ou de plateaux en plateaux dans un mouvement ascendant labyrinthe Navigation au sein dun labyrinthe. Peut impliquer dchapper des mchants Film interactif Clips vido relis entre eux. Le joueur doit prendre des dcisions au bon moment pour pouvoir accder la squence suivante.

Voir

S o u s - c a t go r i e s

Voir Sous- catgories

29

30

b. Jeux de stratgie et jeux de rles

Jeux de stratgie et Caractristiques Ncessit de rflchir et de faire preuve desprit stratgique pour rsoudre des Sous nigmes et avancer dans le jeu. Les catgories comptences motrices ne sont pas ncessaires au succs. Aventure, Souvent situs dans un monde fiction fantastique que lon explore dans une interactive, qute dont les objectifs sont fixs au qute dpart et qui doivent tre atteints en plusieurs tapes. Aventures On rsout des nigmes en tapant des textuelles commandes sous forme de texte pour se dplacer. Jeux de rles Inspirs de Donjons et Dragons. On peut dvelopper les caractristiques de son personnage grce auquel on rsout des nigmes en suivant un parcours maill de dcouvertes et dembches. Mondes Jeux de rles en ligne dans lesquels on persistants retrouve son personnage tel quon (jeux lavait laiss en se dconnectant et qui massivement runissent des joueurs du monde multijoueurs) entier dans une mme partie. Progression On peut explorer son monde librement par tableaux au sein dune multitude de tableaux et (slideshow) squences vido auxquels on accde en rsolvant des nigmes et en faisant fonctionner des mcanismes assez complexes. StratgieGrer la croissance dmographique et construction conomique dun peuple en faisant preuve 2 jeux de rles Co m p t e n c e s d v e l o p p e s
Rflexion Mmorisation Mobilisation de connaissances Rflexes Coordination

Voir

S o u s - c a t go r i e s

de finesse diplomatique.
Jeux de guerre Jeux de socit Jeux ducatifs Adaptation de jeux de plateaux de ce type. (Voir jeux de stratgie en temps rel pour les plus rcents) Adaptation de jeux de socit : Echecs, Monopoly, Bataille navale, Scrabble, etc. Voir chapitre suivant (dpend lequel)

31

32

c. Jeux se situant entre action et stratgie

3 Entre action et Caractristiques Jeux hybrides dans lesquels le joueur doit faire preuve la fois de dextrit et de rflexion pour atteindre les objectifs fixs. Les objectifs ressemblent ceux des jeux daventures mais le type de jeu voque plutt, divers degrs, les jeux daction. Navigation plus intuitive que pour les jeux de stratgie mais ncessit de faire preuve desprit tactique. Des comptences stratgiques sont ncessaires au succs mais le joueur doit nanmoins possder de bons rflexes ou faire preuve dintuition ou pour vaincre des ennemis. Gestion dun modle bas sur la ralit dont on peut modifier les paramtres. Le but est de dvelopper des comptences physiques telles que le pilotage (conduite, vol) dans une perspective dentranement potentiellement utile dans la vie relle. Le but est dquilibrer lutilisation de ressources pour construire ou tendre une communaut, une institution, une ville, tout en grant des forces externes potentiellement nuisibles. Il faut faire preuve de plus de stratgie que daction. Croissance et maintient en vie de cratures qui peuvent mourir si on ne sen occupe pas. stratgie Co m p t e n c e s d v e l o p p e s
Rflexion Mmorisation Mobilisation de connaissances Rflexes Coordination

Sous catgories Jeux daventures en temps rel

Jeux de stratgie en temps rel Simulations

Entranement

Voir Sous- catgories

Management

Vie artificielle

33

34

NOUS

RETIENDRONS LES POINTS SUIVANTS DE CE PANORAMA

O DINTERACTIONS O

LUNIVERS -

DU JEU VIDO EST TRS VASTE ET RECLE UNE SOMME IMPORTANTE DE POSSIBILITS

TANT DU POINT DE VUE DES COMBINAISONS QUE LON PEUT ENVISAGER ENTRE DIFFRENTS TYPES DE JEUX QUE DES DIFFRENTS TYPES CE QUE LE JOUEUR EST CENS

FAIRE

AVEC LE JEU.

NOUS

NOUS EFFORCERONS DONC, POUR LA SUITE DE CETTE TUDE, DE GARDER LESPRIT CES

MULTIPLES POSSIBLES TOUT EN ISOLANT LES CONCEPTS ET PRINCIPES ISSUS DES SCIENCES COGNITIVES LES PLUS SUSCEPTIBLES DTAYER UNE RFLEXION THORIQUE AUTANT QUE PRATIQUE POUR LA CONCEPTION DE JEUX VIDO BUT DUCATIFS.

35

3. Jeux vido et cognition

Les applications ducatives du multimdia -- et plus particulirement le jeu vido comme moyen dapprentissage potentiel -- nont jusqu prsent pas fait lobjet de beaucoup dvaluations empiriques formelles et lon saccorde le plus souvent sur ce point : des tudes plus approfondies savrent maintenant ncessaires, dautant que ce domaine commence susciter un intrt croissant dans le secteur de la recherche en sciences cognitives. En effet, on peut constater que la grande majorit des tudes conduites ce sujet viennent pour linstant des Etats-Unis ou du Canada et restent encore assez marginales. Cela vient probablement du fait que beaucoup de blocages interviennent ds que lon associe jeu vido et ducation, notions qui paraissent antagonistes de prime abord. Le jeu vido reprsente, il est vrai, une rupture entre gnrations et suscite donc beaucoup de mfiance de la part dadultes qui peuvent se sentir en dcalage. Il est sans doute logique, dans cette perspective, que le premier rflexe soit plutt de rechercher ce qui peut ressortir de nfaste de ce mdia. Les jeux vido seraient donc - pour rsumer - violents, sexistes, isoleraient les joueurs, et constitueraient de surcrot une perte de temps. Cela nest cependant pas lavis de tous, et lobjet de ce travail tant de mettre en vidence ce qui, dans les jeux vido, peut justement constituer un apport ducatif ventuellement riche et de tenter de se figurer la manire dont on pourrait les utiliser pour crer des mthodes dapprentissage efficaces, nous nous attacherons donc davantage exposer les rsultats de recherches qui vont dans ce sens. Le dbat autour des effets nfastes de la violence dans les jeux vido, qui fait lobjet de beaucoup plus dtudes que les aspects potentiellement intressants pour lapprentissage, si lon en juge par la proportion de textes en circulation sur le web ce sujet, seffondre dailleurs rapidement quand on compare le jeu vido au conte. La violence nest en effet pas plus prsente dans les jeux que dans les autres secteurs culturels ou no-culturels de la socit (cinma , tlvision, littrature, actualits, scne musicale...). Le sexisme, lui, peut sexpliquer assez logiquement par la pression conomique qui conduit les diteurs proposer des produits adapts au public le plus susceptible de les acheter et par le fait que le domaine de la conception de jeux soit pour linstant plutt masculin. Des tudes montrent dailleurs que lcart que lon constatait entre les filles et les garons par rapport lattrait quexerce le jeu vido se rduit, ce qui laisse prsager une adaptation du march une demande en volution. Enfin, la notion disolation du joueur parat exagre quand on observe les joueurs changer entre eux des astuces et on ne peut, de plus, que constater lampleur et la popularit croissantes des jeux en rseau. Il ne sera donc pas question, dans ce chapitre, de

36

polmiquer sur les aspects potentiellement ngatifs des jeux vido mais plutt de souligner les caractristiques susceptibles dtre valorises et utilises dans un contexte ducatif en les mettant en rapport avec les thories de lapprentissage qui sy rapportent. Les jeux vido prsentent, au plan esthtique comme au plan potentiellement ducatif, de nouvelles situations de perception et de reprsentation. Il semble donc ncessaire, pour les envisager sous langle dune utilisation pdagogique, de chercher identifier les processus cognitifs mis en oeuvre dans les diverses activits ludiques et de les mettre en corrlation avec les fondements thoriques qui sy rapportent. Dune manire gnrale, ces processus cognitifs nous permettent dapprhender des choses et de nous les approprier en les transformant, en fonction des structures mentales que nous avons intgres, afin entre autres - de les retrouver en mmoire. Ils permettent galement de gnrer et de communiquer de linformation. Ils noprent ainsi pas de manire isole et sont soumis des variables manant du contexte dans lequel nous les utilisons. Ces processus cognitifs peuvent tre vus comme des rgles permettant de passer dune information une autre, dj disponible dans lorganisation cognitive du sujet apprenant. Newell et Simon (1972) dcrivent ces rgles comme des routines de discrimination (la capacit du sujet choisir une alternative selon la disponibilit de certains symboles en mmoire court terme), de comparaison (savoir dceler des diffrences de catgories entre deux objets) , de r-criture (utiliser dautres symboles en vue de lobtention dune mme signification), de mise en instance (savoir garder disposition une information dont on aura besoin ultrieurement). Dautres facteurs interviennent galement dans les types dapprentissage qui font lobjet de notre tude. Ces facteurs sont laffect et les diffrents types de motivateurs, qui entrent ici largement en jeu et interagissent avec les processus cognitifs de manire significative. Le jeu sera donc ici considr comme un modle de situations relles ou fictives, permettant lapprenant dexercer des comptences diverses de multiples faons et en fonction de paramtres variables dans un contexte interactif. Et lanalyse qui en sera faite tentera de mettre en relation les thories de lapprentissage, lexprience pratique et les recherches actuelles, sans les opposer, mais en cherchant au contraire tablir des corrlations et crer un dynamisme entre ces divers apports pour tenter de dgager des stratgies utilisables pour la cration de produits ducatifs efficaces et engageants. Le joueur sera plac au centre de cette analyse et il semble donc important, dans un premier temps, danalyser les raisons pour lesquelles on joue afin dtre en mesure de dgager les motivateurs essentiels qui se trouvent la base de toute activit ludique. Il sagira ensuite de sappuyer sur certaines thories de lapprentissage pour tenter de dgager les caractristiques des jeux susceptibles dtre exploites positivement dans un contexte ducatif.

37

3. 1. Jeu et motivation
Processus physiologique et psychologique responsable du dclenchement, de la poursuite et de la cessation dun comportement
Motivation:

Dictionnaire Larousse

La notion qui revient le plus souvent quand on met en relation jeu et cognition est la motivation. La motivation est un concept cl de la plupart des thories de lapprentissage car elle est essentielle en ce quelle donne, entre autres, la possibilit de crer des intentions et des actes de recherche de buts, intentions et buts sans lesquels aucun apprentissage ne pourrait vritablement avoir lieu sauf, peut-tre, en cas de ncessit de survie purement instinctive. Il semble donc primordial de se demander pourquoi on joue et ce qui rend les jeux amusants et motivants.

3. 1. 1. Pourquoi joue-t-on ?
Chris Crawford (1984[2]) affirme que la motivation fondamentale de tout jeu est dapprendre, mme si cette motivation dordre ducatif nest pas toujours consciente chez le joueur. Pour appuyer cette ide, il se base principalement sur lobservation des mammifres, comme par exemple, un chat qui sentrane taquiner une souris pour mieux pouvoir lattraper quand la faim se fera sentir.

Games are thus the most ancient and time-honoured vehicle for education. They are the original educational technology, the natural one, having received the seal of approval of natural selection. We dont see mother lions lecturing cubs at the chalkboard; we dont see senior lions writing their memoirs for posterity. In light of this, the question, Can games have educational value? becomes absurd. It is not games but schools that are the newfangled notion, the untested fad, the violator of tradition. Game-playing is a vital educational function for any creature capable of learning.
Lauteur cite ensuite un certain nombre dautres motivateurs, dordre secondaire, qui peuvent parfois, selon lui, prendre plus dimportance que la motivation ancestrale dapprendre:

Limaginaire/imagination (fantasy) et lexploration: le jeu cre

un monde fantastique dans lequel le joueur peut se plonger activement et ainsi oublier ses problmes. Le contexte imaginaire cr par le jeu encourage une

38

suspension de la mfiance et de la distance et exerce un attrait puissant sur le joueur, qui en mme temps peut exercer un contrle en explorant cet univers.

Se prouver soi-mme : Les high scores permettent dentrer en comptition avec dautres joueurs et certains types de joueurs, pour lesquels il sagit l dune caractristique primordiale, sont bien sr dautant plus motivs que les adversaires valent la peine dtre battus. La transgression des restrictions sociales: on peut tre violent sans
se sentir coupable. Des comportements extrmement antisociaux sont rendus possibles par la scurit que leur confre le jeu.

Les rapports sociaux: on peut, par exemple, organiser une soire autour
dun jeu.

Lexercice, qui peut tre mental, physique ou une combinaison des deux. Le besoin de reconnaissance: linteraction permet aux joueurs de se
reconnatre les uns les autres et dapprendre mieux se connatre.

Mais encore faut-il distinguer entre les facteurs qui incitent une personne jouer et ceux qui poussent choisir un jeu plutt quun autre. En effet, on ne rpondra pas de la mme manire ces deux questions: Pourquoi joue-t-on? et Quest-ce qui rend un jeu plus amusant quun autre?. Vouloir jouer - les raisons qui incitent un individu faire des choix relve de la motivation; avoir plus de plaisir jouer un jeu plutt qu un autre - la manire dont un individu fait des choix - se rattacherait plutt au domaine affectif. Ces deux notions sont dailleurs en corrlation car un jeu ne sera pas apprci sil ne rpond pas la recherche spcifique du joueur, mme si celui-ci ressent un fort dsir de jouer.

3. 1. 2. Motivation, jeu et apprentissage

Les approches traditionnelles de la motivation en ducation se rduisent souvent deux choses: la motivation, dans un premier temps, de participer une tche et, dans un second temps, de persister dans la tche (Lepper, 1988). La motivation est galement souvent explique en termes de raisons extrinsques ou intrinsques de choisir de participer. Facteau, Dobbins, Russel, Ladd et Kuddish (1995) en ajoutent une troisime: la conformit/laccord/le penchant pour les environnements dapprentissage. Il faut, en effet, galement distinguer entre la motivation que lon a envers lutilisation de loutil: lordinateur (dans le cas qui nous intresse) et la motivation envers lobjet dapprentissage, le contenu.

39

Mais on ne peut pas dissocier compltement ces deux facteurs qui interagissent dans les situations dapplications concrtes. En matire de motivation, plusieurs paramtres sont donc prendre en considration : pourquoi apprendre?, quoi apprendre? et comment apprendre?, et il sagit l de trois aspects dun mme sujet, chacun tant ncessaire pour dfinir lautre, et que lon pourrait regrouper ainsi : Pourquoi et comment apprendre quoi ? . Il en va de mme pour la dichotomie entre motivation intrinsque et extrinsque - deux notions que lon a tendance opposer mais qui se brouillent souvent dans les situations de la vie de tous les jours. Les motivateurs extrinsques sont extrieurs la personne (obtenir de largent, des compliments, viter des consquences ngatives) alors que les motivateurs intrinsques viennent au contraire de lintrieur de la personne (intrt personnel, curiosit, satisfaction). Les thories bhavioristes avaient plutt tendance se concentrer sur la motivation extrinsque et faire des rcompenses le motivateur le plus important. Les thories cognitives sattachent plutt rechercher la manire de provoquer chez lapprenant une motivation intrinsque. La motivation sert donc ici crer des intentions et inciter lapprenant agir en se tournant vers un but auquel il pourra attribuer une signification. Thomas Malone et Mark Lepper (1987), qui se sont tout particulirement penchs sur la motivation et le jeu dans un contexte dapprentissage, affirment que la motivation est ici intrinsque par nature, ce qui veut dire quon sengage dans un jeu pour le jeu et non pas pour recevoir une rcompense externe. Ils citent un certain nombre de caractristiques que lon retrouve dans les environnements intrinsquement motivants (sans rduire ces environnements aux jeux) : le dfi (challenge), la curiosit, limagination/imaginaire (fantasy), et le contrle. Et, daprs eux, cest le jeu qui parvient le mieux runir toutes ces caractristiques. Dautres chercheurs ont ajout des prcisions ces proprits de base, il est possible de les rsumer comme suit:

Limagination/imaginaire (fantasy) (le scnario dans lequel lactivit est

inclue) est utilis pour encourager les apprenants imaginer quils ralisent leur activit dans un contexte dans lequel ils ne sont pas prsents, et lide est que sils sont attirs par le contexte, ils seront galement attirs par le contenu. Dans cette perspective, les jeux vido sont, plus que tout autre mdia, aptes permettre la mise en oeuvre de cette projection dans limaginaire car ils ne sont pas restreints par des limitations despace, de temps ou de gravit. Les fantasies reprsentent en outre des mtaphores pour des choses avec lesquelles le joueur est dj familiaris. Daprs Johanna McGrenere (1996), le son peut tre considr comme un lment de fantasy et reprsente un facteur de motivation important. Il a en effet t dmontr que les joueurs ralisaient des scores moindres dans les salles darcades

40

quand on rendait les jeux muets (Hereford et Winn, 1994). En effet, le sentiment dimmersion que suscitent bon nombre de jeux est partiellement d aux stimuli que la coordination entre son et image et le rapport entre action du joueur et rponse sonore du programme sont capables de provoquer. (A noter que le terme fantasy est souvent traduit par fantaisie dans les textes en franais sur le sujet, ce qui nest pas vraiment appropri.)

Le challenge (niveau de difficult) et la curiosit (introduction de nouvelles

informations et de rsultats non-dterminants) fonctionnent de pair et correspondent au processus dquilibre de Piaget: confront un problme sans solution immdiate, lapprenant va chercher une solution si elle apparat sa porte puisque le contexte sera intressant en soi puisquil aiguisera la curiosit de lapprenant. Il est pour cela ncessaire de concevoir des tches qui ne soient ni trop faciles, ni trop difficiles afin dviter lennui ou le dcouragement. Ce challenge, requis pour maintenir lengagement du sujet correspond donc la zone de difficult dans laquelle lapprentissage a lieu. Ajoutons que la curiosit est, elle, considre comme une consquence dun conflit conceptuel et peut tre cre par le doute, la perplexit, la contradiction, lincongruit et la non pertinence. Et pour tre en mesure de gnrer, maintenir et entretenir le challenge et la curiosit, un certain nombre de facteurs sont prendre en considration :

La prsence de buts (quil sagisse dun but auquel on adjoint des sous-buts ou
dun but unique) semble tre un des facteurs les plus dterminants dans la popularit des jeux. A lcole, les enfants et adolescents ne voient pas toujours lintrt dtudier. Quand ils jouent, ils travaillent vers un but clair - sauver quelquun, amasser de nouveaux pouvoirs, dcouvrir des secrets...). Lattrait de ces buts donne au joueur la motivation ncessaire son dsir de poursuivre sa qute ou sa progression dans lunivers cr par le jeu.

Mais la prsence du seul but ne suffit pas: il faut y adjoindre une

certaine

incertitude concernant lenjeu, un lment alatoire, de randomness.

En ralit, le challenge se trouve renforc quand le joueur nest pas certain datteindre son but. Limprvisibilit du rsultat est ici un lment cl car le fait de ne pas connatre le rsultat lavance active le dsir de poursuivre et de tendre vers le but.

41

Lensemble des stratgies cherchant augmenter la curiosit de lapprenant se basent le plus souvent sur leffet de surprise. Il peut sagir dune surprise sensorielle, comme un son inattendu, ou dune surprise cognitive, telle que prsenter un rsultat paradoxal qui va intriguer lapprenant, ce qui va le pousser aller chercher une explication sense pour un fait aussi trange et donc le conduire explorer de nouvelles zones du domaine tudi. On peut galement provoquer la curiosit du sujet en faisant des analogies entre des points connus et des points non connus du domaine dapprentissage et ainsi, comme le dit Keller (1983) : to make the strange familiar and the familiar strange. Concevoir des programmes aptes aiguiser la curiosit de lapprenant prsente deux avantages : dune part, le sujet aura envie de recommencer lexprience, et, dautre part, cela peut amener des sujets nayant aucune exprience pralable ni disposition particulire envers le contenu du programme sy intresser. Skirrow (1990) suggre que la vritable rcompense du succs dans les jeux daventures (trouver lobjet de la qute) est dcevant. Il ny a pas de rtribution extrinsque. Dailleurs, on paye pour jouer dans les salles de jeux. La rcompense doit donc, selon lui, faire partie intgrante du processus du jeu. Il ajoute que ce qui est motivant dans les jeux serait la surprise plutt que le suspense, puisquil ny a pas vraiment de narration. A tout cela, Daniel Chandler (1994) ajoute que llment de hasard peut galement aider les joueurs qui ont moins confiance en eux car ils peuvent alors en partie attribuer leur chec au hasard et ainsi recommencer avec plus denthousiasme car ils ne seront pas dcourags.

Un feed-back bien adapt et clair, concernant le fait que le but ait ou non t
atteint, ou que lapprentissage est en bonne voie, devient alors un bon moyen de maintenir le challenge. Le feed-back peut galement aller dans le sens dune reformulation du but, pour maintenir la dtermination de lapprenant/joueur, et peut prendre plusieurs formes: il peut tre textuel, visuel, oral et doit fournir une valuation claire des performances de lutilisateur. Des tudes ont montr que les sujets produisent plus defforts pour atteindre leurs objectifs lorsque le feed-back est immdiat (Janz D. Brian & Wetherbe C. James , 1999). Les environnements dapprentissage informatiss se prtent bien a la cration de feed-back immdiats et adapts la situation. Linteraction peut tre riche denseignements pour lapprenant, qui va alors pouvoir corriger ses erreurs et dvelopper de nouveaux plans et stratgies pour poursuivre sa progression. Dans le cas dun jeu, le feed-back peut faire partie intgrante du scnario, et il est donc particulirement important de sinterroger sur ce point lorsque lon conoit un scnario de ce type. Le feed-back est galement apte renforcer la confiance en lui de lapprenant et son dsir de persister dans la tche. Lanxit est en effet reconnue pour rduire la motivation

42

dapprendre: cest un facteur inhibiteur qui peut faire obstacle la performance dune grande varit de fonctions cognitives dont lattention, la mmoire, la formation de concept et la rsolution de problmes.

En ce sens,

lestime de soi peut tre considre comme un sous-concept du

challenge puisque la perception quont les apprenants de leur efficacit affecte le choix des activits quils vont effectuer et leur persistance dans leffort. Daprs, Bandura (1977), les apprenants capables de se percevoir comme efficaces ( self-efficacy ) auront ainsi plutt tendance travailler dur et persister plus longuement. Il est donc important de trouver le moyen daugmenter la perception quaura lapprenant de sa propre efficacit, ce qui ne dpend pas dune simple information sur sa progression ou de seuls encouragements. Le programme doit en effet tre apte sadapter et ventuellement rediriger ltudiant sur des tches plus faciles lui permettant de reprendre confiance. Ou encore, on pourrait imaginer de renforcer cette confiance en proposant lapprenant des tches similaires celles quil sait bien effectuer. Il nen reste pas moins que le simple fait doffrir au sujet la possibilit de prendre des dcisions est dj apte renforcer cette prcieuse confiance en soi. Les jeux vido permettent de recommencer une partie autant de fois quon le souhaite. Cette rptition, quil sagisse de dextrit ou de choix stratgiques, permet au joueur damliorer ses performances son rythme : quel que soient ses capacits au dpart, celui-ci sera amen progresser et aura donc une perception positive de son efficacit. Ce sentiment ainsi que le fait quil saccompagne galement de dcouvertes (changement de niveau, surprises, gains) lui vitera la lassitude quengendre en gnral la rptition dune tche dans un autre contexte.

Le contrle: Il ne sagit pas pour lapprenant de contrler son apprentissage (voir

section [3.2.2]) - car peu dapprenants sont capables de vritablement planifier leur instruction - mais de lui donner le sentiment de diriger sa progression vers le but dapprentissage. On remarque que, mme quand les joueurs se battent pour apprendre un jeu vido complexe, ils se sentent en contrle. Quand le pire se produit, ils peuvent toujours teindre la machine ou recommencer. Ce sentiment est en effet encourag par la facilit avec laquelle ils peuvent rpter une activit jusqu ce quelle soit matrise. Bien sr, tout est ici une question de dosage car trop donner trop de choix au joueur peut aboutir un effet frustrant. Keller (1983), lui, fait rfrence la motivation en elle-mme comme une question de choix (de tches et de buts accomplir ou viter et de degr deffort que lon investit pour poursuivre le but choisi). Pour lui, le contrle personnel sur le processus dapprentissage doit tre peru par les apprenants comme un contrle sur leur propre succs accomplir les buts choisis. En ce sens, les niveaux multiples permettent de rendre les progrs visibles et de

43

donner au joueur ce sentiment de contrle. Les jeux mettent le pouvoir dans les mains du joueur, qui matrise le jeu de manire croissante en fonction de ses comptences propres et du nombre de fois o il a d recommencer le mme parcours, la mme activit sans avoir craindre de jugements ngatifs. Car les jeux donnent en effet limpression quchouer nest pas un problme et encouragent les utilisateurs prendre des risques quils nauraient pas os prendre dans un autre contexte, ce qui ajoute ce sentiment de contrle. De plus, les joueurs ont tendance considrer lordinateur ou la console comme des partenaires dapprentissage, apprciant la relation non hirarchique dans laquelle les rles denseignant et dapprenant sont brouills ou altrs, ce qui permet de schapper des situations dapprentissage en classe qui ne conviennent pas tous les apprenants ou de dbloquer certains dentre eux.... Cest donc lquilibre entre tous ces motivateurs, primaires ou secondaires, qui va rendre lenvironnement dapprentissage intrinsquement motivant. Le problme de la plupart des environnements dapprentissage est quils traitent la motivation comme une caractristique ou une proccupation en plus. Le concepteur aura plutt tendance, dans un premier temps, concevoir le projet dapprentissage du point de vue du sujet trait pour ensuite se demander comment faire en sorte de le rendre motivant pour lapprenant. Par consquent, les lments ludiques sont inclus dans lenvironnement comme une rcompense obtenir une fois que lapprentissage a eu lieu, ce qui voque plutt les conceptions bhavioristes. Les chercheurs saccordent maintenant sur ce point : motivation et apprentissage doivent tre considrs ensemble ds le dpart et traits en parallle tout au long de la conception de lenvironnement. En ce qui concerne la conception dun jeu ducatif, il faudrait donc quil soit impossible de dire o le jeu sarrte et o le contenu commence. Le challenge pour le concepteur de jeux ducatifs sera donc de rendre le contexte endogne (il est impossible de dissocier le contenu du jeu) plutt quexogne (il est possible de superposer nimporte quel contenu au jeu). Dans ce cas, si lon parvient crer un contexte imaginaire (fantasy) attrayant et un challenge bien conu, on suppose que lapprenant sera intress - ou du moins quil ne sera pas rebut - par le contenu denseignement puisquil le sera par le fantasy. Car jouer signifie en ralit tendre se retrouver dans un tat de jeu. En ce sens, le fantasy est un facteur primordial pour parvenir crer un univers suffisamment prenant et cohrent pour permette au joueur de sabstraire de la ralit et ainsi avoir la possibilit dentrer dans un autre systme pour interagir efficacement et de manire constructive avec les lments qui lui sont prsents. On peut donc postuler que ce fantasy - conu de manire stimuler la curiosit du joueur - accompagn dun challenge adaptable au niveau de lapprenant, le tout aliment par une interaction et un feed-back bien penss, sur un

44

rythme adapt aux demandes cognitives du jeu, sont des facteurs sans lesquels il parat difficile de concevoir un jeu ducatif de qualit.

3. 1. 3. La thorie du Flow of Optimal Experience Mihaly Csikszentmihalyi (1990)

Idalement, le jeu permet donc de crer des contextes dans lesquels il est possible pour lapprenant de simmerger avec plaisir et donc dapprendre presque sans sen apercevoir. Daprs Lloyd P. Rieber (1998), cest en rendant le processus dapprentissage intressant en lui-mme - non pas le seul rsultat - que lon peut obtenir le plus de motivation chez lapprenant. Et cest le jeu qui, selon lui, est susceptible dy parvenir au mieux:

Our interest in play is derived from the longstanding goal in education of how to promote situations where a person is motivated to learn, is engaged in the learning act, is willing to go to great lengths to ensure that learning will occur, and at the same time finds the learning process (not just learning outcomes) to be satisfying and rewarding
Rieber appelle serious play9 le type dexpriences dapprentissage intense dans lesquelles les enfants autant que les adultes sengagent et consacrent volontairement des quantits normes dnergie et de temps et dont ils retirent en mme temps un grand plaisir. Ladjectif serious est ici destin viter les interprtations ngatives et une dvalorisation de lexprience dapprentissage qui peut avoir lieu au cours dun jeu. Pour dmontrer limportance du jeu dans nos vies, Il fait rfrence un modle de lactivit humaine driv de lanthropologie et conu par Blanchard:

Dautres (MIT Media Lab) parlent de hard fun pour dcrire leur approche de lapprentissage (Negroponte, 1996)
9

45

Play

A
(playful Work)

B
(Playing at Leisure)

Work

Leisure
(not work)

C
(Non-play Work)

D
(Non-play Leisure)

Not play

Fig. 3 - Modle de Blanchard10 (1995)

Les quatre parties de ce schma reprsentent la gamme complte de lactivit humaine.

La partie A reprsente un type de travail ou dactivits dont on retire du plaisir, comme

par exemple tre pay pour un travail qui est galement satisfaisant.

La partie C reprsente plutt les types de travail ou dactivits qui ne sont pas amusants
mais sont effectus pour des raisons dobligations et/ou de ncessit financire.

La partie B concerne les activits de loisirs auxquelles on se consacre dlibrment,

souvent pendant de longues priodes, comme par exemple des hobbies srieux ou des violons dIngres). Ces activits peuvent nous permettre dvoluer intellectuellement, physiquement ou motionnellement, il peut par exemple sagir de jardinage, de cyclisme, de jouer aux checs ou un jeu vido...

La partie D reprsente ces moments ou activits, techniquement dfinies comme loisirs,

et au cours desquels on se retrouve inactifs, on sennuie et dont on ne retire pas de satisfaction, comme par exemple rester assis devant la tlvision en cherchant vainement quelque chose dintressant regarder. Les buts et motivations pour le travail sont, la plupart du temps, externes lindividu (extrinsques) alors que les buts de loisirs sont internes (intrinsques). Daprs Rieber, une personne qui atteint le maximum de plaisir dans les cadres A ou B peut tre dcrite comme tant dans un tat de flow. Le flow, identifi par Mihaly Csikszentmihalyi en 1990 comme aspect spcifique de lactivit de jeu, fournit une explication de cet tat de bonheur et de satisfaction que lon
10

"The Dimensions of Human Activity" (autorisation dutilisation accorde)

46

exprimente lorsque lon se sent ports par une activit qui est la fois automatique et spontane. Cette thorie fournit en particulier des cls importantes sur la motivation dapprendre des adultes. Elle tient son nom de la manire dont tant de personnes ont dcrit un tat particulier de bonheur extrme et de satisfaction: ils se trouvent tellement engags et absorbs par certaines activits quils ont limpression de flotter avec elles, dtre ports par leur courant. Lauteur dcrit le flow comme :

...the state in which people are so involved in an activity that nothing else seems to matter; the experience is so enjoyable that people will do it even at great cost, for the sheer sake of doing it.
Cette sensation de flow peut se produire assez frquemment mais ncessite une attention et un effort dlibrs. Atteindre cet tat nest en effet pas forcment vident et repose sur un certain nombre de conditions et de comptences : il faut savoir concentrer son attention (nergie psychique selon lauteur) puisquelle agit comme le carburant pour le reste de la conscience. Selon lauteur, tout tat de flow saccompagne dune impression de dcouverte, sentiment cratif qui transporte le joueur dans une autre dimension et le pousse devenir plus performant, produire des efforts cognitifs importants. Ces efforts sont, de surcrot, perus comme dsirables par le sujet et lui procurent du plaisir. Ces expriences optimales seraient donc aptes conduire une croissance de lindividu et lui permettre de dvelopper des comptences de plus en plus complexes Les conditions dans lesquelles se produit ce phnomne se caractrisent par un niveau de challenge optimal, un sentiment de contrle complet et une attention tellement concentre sur lactivit que conscience de soi et conscience du temps disparaissent. A mesure que les niveaux de comptences augmentent, il est possible de maintenir cette sensation en et sont augmentant le niveau de difficult des tches accomplir. Si ce niveau de difficult et dabsorption ne peut pas tre augment, les utilisateurs sennuient rapidement dus par lactivit. Le challenge doit donc tre adapt aux comptences et augmenter en fonction des progrs et de lamlioration des capacits de lindividu, mais pas trop, pour viter galement lanxit. Pour que cette sensation puisse se produire, et en faisant abstraction de limportance primordiale de lintrt que doit prsenter lactivit, il faut donc, selon lauteur : Un challenge optimis Des buts clairement dfinis Un feed-back clair et consistant concernant le fait que le but ait ou non t atteint La possibilit pour lindividu de se sentir en contrle total de la situation

47

En ralit, on saperoit que les ingrdients ncessaires la gnration dun tel tat sont les mmes que ceux dgags par Thomas Malone pour dcrire les environnements intrinsquement motivants mais quils sont ici pousss leur paroxysme. Parvenir crer des environnements qui permettraient lapprenant de ressentir cette sensation de flow et de naviguer dans un programme avec un plaisir tel serait rellement un gage de russite pour un programme ducatif puisquon peut supposer quil agirait comme moteur pour le dsir dapprendre. Bien sr, il sagit l dun idal de motivation. Il nen reste pas moins que cet tat a t identifi et dcrit comme se produisant frquemment chez le joueur, pour peu que celui-ci soit capable de canaliser son attention et de faire les efforts dlibrs pour maintenir un quilibre entre lanxit et le challenge. Comme le dit Rieber (1998) :

As your experience and skill increases, you look for ways to increase the challenge, but if you try something beyond your capability you quickly become anxious. Flow can only be achieved by successfully negotiating and balancing challenge and anxiety.
On peut se demander quelles thories de lapprentissage peuvent tre rattaches un tel phnomne et en quoi elles pourraient alimenter la conception dunivers aussi intrinsquement motivants. Car cette notion de motivation, au-del de son rle primordial dans le dclenchement de lapprentissage et dans lentretien du dsir de persister dans la tche, rend au sujet apprenant une certaine autonomie, dans la mesure o on ne fait pas abstraction de son vcu ni de ses prdispositions. Lapproche constructiviste de lapprentissage fournit deux lments qui semblent tre particulirement en rapport avec ce phnomne: lapprentissage en situation, et lapprentissage autogr. En effet, lauthenticit (du moins en ce qui concerne les jeux dun point de vue logique de systme) de la tche dans laquelle lapprenant est plong, ainsi que son autodtermination, sont deux facteurs cl de cette approche et sont la base de tout investissement productif de lapprenant pouvant ventuellement lamener exprimenter le Flow, ou du moins tre suffisamment motiv pour se lancer dans un processus dapprentissage constructif. Dans un autre registre, la thorie de la charge cognitive et le principe de contigut fournissent galement des lments de rflexion quil nous semble opportun de souligner.

48

3. 2. Concepts apprentissage apprentissage

Les diverses thories

issus du constructivisme : en situation et autogr

soutiennent que les individus acquirent la

constructivistes

connaissance (une connaissance active et donc rutilisable) en la construisant par linteraction de leurs capacits innes avec lenvironnement. On sest depuis longtemps aperu quil ne suffisait pas de distiller de linformation pour que cette information soit assimile mais quil fallait, au contraire, que lapprenant soit en mesure dintgrer ces nouvelles donnes dans ses structures conceptuelles propres, structures quil se sera bties en interagissant avec lenvironnement. La connaissance est donc un processus actif qui consiste, pour le sujet, assimiler les donnes de lexprience aux cadres de connaissance quil se sera forgs aprs avoir interagi avec le milieu dans lequel il volue ou avec les situations dans lesquelles il aura t plong. Il sagit donc, dans cette perspective, dexercer la responsabilit de lapprenant et dencourager ses initiatives en lui fournissant des matriaux et des tches authentiques pour quil soit en mesure de construire son savoir de manire autonome. Lun des facteurs dterminants de cette construction est le conflit cognitif, dfini par Piaget: cest parce que lapprenant na pas lensemble des rponses quil est amen crer, seul ou en partenariat, des rponses possibles. Dune certaine faon, cette thorie de la construction est une thorie du dsquilibre, du conflit: le raisonnement est en perptuelle volution, la pense nest jamais stable (Piaget parle dailleurs dquilibration, un mcanisme qui pousse lindividu tendre vers un quilibre quil natteint jamais).

3. 2. 1. Lapprentissage en situation(s)
Pour quune application ducative puisse tre perue par lapprenant comme un tout dans lequel il va pouvoir sengager et qui va donc lui permettre de se laisser porter par un courant constructif, il faut crer un contexte crdible refltant des situations relles ou fictives cohrentes. En cela le jeu vido permet, peut-tre mieux que tout autre mdia, de crer un espace de narration dans lequel le joueur va pouvoir dvelopper des stratgies et des procdures pour rsoudre des problmes. Schank (1990) fait rfrence des schmas dhistoire pour la lecture, schmas qui fournissent une structure mentale contenant un certain nombre de composants tels que le cadre, le but, la complication et la rsolution. Ces

49

schmas joueraient un rle important dans lorganisation de la cognition chez lapprenant. Le jeu vido peut fournir le mme type de composants: un contexte, un ou des buts, des rgles, un challenge, permettant lapprenant de structurer et organiser les domaines complexes qui lui sont proposs. Les jeux (en gnral) sont un moyen privilgi - car interactif - de raconter des histoires. Une partie de leurs pouvoirs est quau travers deux, nous avons une chance de prendre part des narrations culturelles. Jouer au Monopoly, par exemple, est une opportunit de participer au drame du capitalisme, jouer aux checs permet de nous engager dans une histoire de conflit et de rsolution. Les enseignants experts utilisent souvent des histoires pour enseigner - certains diront mme que tout apprentissage se fait au travers dhistoires, puisque toute comprhension est mieux conue comme une narration, le savoir devenant un ensemble cohrent que lon est plus mme dintgrer en tant que systme. Dans un jeu vido but ducatif, le savoir nest plus fragment artificiellement comme dans une situation de classe, par exemple, mais les actions entreprises par lapprenant pour rsoudre les problmes auxquels il se trouve confront sont lies par la mtaphore ludique et alimentes par les objectifs, le contexte et le challenge du jeu. Il est en effet possible de prsenter, par le biais dun jeu, une situation dapprentissage faisant sens pour lapprenant, qui pourra envisager la tche comme un ensemble dont il percevra lintrt ds le dpart. Le jeu offre donc la possibilit dancrer lapprentissage dans des situations relles ou fictives permettant au sujet de se sentir engag dans un processus de rsolution de problmes en ralisant des tches dont il peroit le sens par rapport lobjectif fix. Les thoriciens de lapprentissage en situation (situated learning) - que lon appelle galement cognition situe (situated cognition) - affirment que le degr de situation de laction par rapport au domaine dapprentissage renforce lapprentissage. Ce que les anglosaxons appellent l embeddedness, cest dire la cohrence thmatique, la signification de laction par rapport au domaine de reprsentation, et signification du problme dans le domaine pour lapprenant, font que celui-ci va pouvoir donner un sens sa dmarche pour construire ses connaissances et dvelopper ses comptences. Il ne sagit pas forcment ici dimmersion, qui se situe plus du ct sensoriel, comme dans les environnements de ralit virtuelle, mais denvironnements qui vont favoriser lengagement de lapprenant dans sa tche et lui donner la fois envie de persvrer (motivation, flow) et la possibilit dapprendre (construire ses connaissances). Un dispositif denseignement ludique devrait donc tre bas sur ces principes afin de ne pas isoler le sujet de la tche puisque cest le contexte qui donnera sens sa dmarche et qui lui permettra de construire des reprsentations - que lon peut ventuellement envisager comme transfrables - en manipulant les lments proposs. Jonassen (1994) dfinit lapprentissage situ comme se produisant quand les apprenants travaillent des tches authentiques et ralistes qui refltent le monde rel. Le contenu du

50

savoir est dtermin par sa contrepartie dans le rel et son contexte. Si le savoir est dcontextualis, il devient alors, comme le dcrit Jonassen, inerte : lapprenant apprend un nouveau concept mais est incapable de lutiliser puisquil ny a pas de contexte raliste pour le faire. Dans une perspective constructiviste, un environnement dapprentissage raliste est crucial puisque le savoir se forme partir de lenvironnement et de linteraction de lapprenant avec cet environnement. Bien quen matire de multimdia une rplique exacte soit le plus souvent impossible, on part ici du principe quune imitation proche dun contexte du monde rel amliorera lapprentissage. Il est vrai que la notion dapprentissage situ pose quelques difficults lorsque lon tente de ladapter aux environnements dapprentissage informatiss puisque les situations ne seront jamais rellement authentiques, sauf sil sagit, bien sr, dapprendre utiliser un ordinateur... Mais est-il toujours ncessaire de crer un contexte dapprentissage authentique, cest--dire une situation ancre dans la ralit de la vraie vie? La capacit des apprenants de ragir la sollicitation cognitive inhrente au contexte dpend-elle uniquement du ralisme de la situation? Ou alors peut-on considrer que la seule cohrence dun contexte (dans le sens dun monde et des objets et caractristiques qui le constituent), mme fictif, est apte favoriser chez le sujet la mise en place de structures de gnralisation et gnrer de sa part des efforts mtacognitifs rsultant en un savoir signifiant et utile? Car une histoire thmatiquement signifiante, mais nanmoins fictive, dans laquelle lapprenant trouvera la cohrence ncessaire une gnralisation de ce quil aura pu apprendre, peut ventuellement tre considre comme un modle mtaphorique situation de la vie de tous les jours. Il nen reste pas moins que trois des grands principes de lapprentissage en situation se prtent parfaitement aux applications ducatives ludiques : de

Imbriquer lapprentissage dans le

contexte des activits

cognitives qui lui donnent sens. Lave (1988), Brown, Collins et Duguid (1989)
Comme nous lavons vu, il sagit l dimmerger lapprenant dans la culture du domaine de connaissances cibl afin de lui donner la possibilit den matriser les subtilits. Dans le cas dun jeu ducatif, il est parfaitement possible - et mme recommand - de recrer un univers signifiant en corrlation avec les buts dapprentissage.

Ancrer lenseignement dans des macrocontextes

dexplorer le savoir de diffrents points de vue Spiro et al., (1992)

permettant

La connaissance humaine est vue comme la capacit de coordonner et dadapter dynamiquement le comportement aux changements de circonstances. Toute ide ou action

51

humaine est une gnralisation adapte lenvironnement dans lequel lapprenant se trouve plong car ce que lon voit et ce que lon fait est conu comme un ensemble. Lapprentissage situ est ltude de la manire dont le savoir humain se dveloppe en cours dactivit, et plus particulirement de la manire dont on cre et interprte la description (les reprsentations) de ce que lon fait. Un jeu ducatif se prte bien la cration de situations multiples qui permettent lapprenant de rutiliser ses nouvelles connaissances en les appliquant de manire diffrente afin de mieux les assimiler.

Crer des communauts de construction du savoir

Daprs Lave (1988), linteraction sociale est un composant critique de lapprentissage situ: les apprenants sont inclus dans une communaut de pratique qui englobe certaines croyances et comportements acqurir. A mesure que le nouveau venu se dplace de la priphrie au centre de cette communaut, ils deviennent plus actifs et engags dans la culture et assurent donc le rle de lexpert. Cet aspect de la thorie de lapprentissage situ est le seul qui ne se prte pas au jeu ducatif individualis pris en tant quunit. Par contre, il correspond parfaitement aux jeux en rseau ainsi quaux forums et dispositifs mis en place pour permettre aux joueurs de communiquer et dapprendre matriser certains jeux vido, seuls ou plusieurs. Cette dimension sociale du jeu vido, qui tend se dvelopper de manire significative, reprsente en elle-mme un objet dtudes. Lvolution de la technologie permet en effet denvisager des situations dapprentissage et la conception dinterfaces de jeux ducatifs qui se joueraient en rseau et qui permettraient plusieurs joueurs de construire ensemble leurs connaissances. Cette dimension potentielle du jeu vido but ducatif est importante car, lorsque plusieurs personnes jouent ensemble en tentant de rsoudre des problmes, les propositions de chacun peuvent crer des conflits socio-cognitifs et un dynamisme qui permet denvisager des rponses auxquelles aucun des protagonistes naurait song, seul, dans un autre contexte. Comme le dit Franck Veillon (2001), enseignant au CELSA (Sorbonne) et auteur de jeux vido, les jeux vido, loin dtre antisociaux, comme on le leur reproche le plus souvent, permettent aux enfants et adolescents daccder une culture propre dans laquelle il est de mise dchanger des astuces, de se rencontrer, ne serait-ce que virtuellement, de relater son exprience et de lire des revues spcialises. Lenseignement pourrait ainsi tre lobjectif et le ciment dune communaut en rseau (communautique).

Favoriser laccompagnement cognitif (cognitive apprenticeship) Collins et

al., (1991), Rogoff, (1990), Clancey (1992) et Young (1993)

52

Pour ces auteurs, le modle de rfrence de lapprentissage est celui du compagnonnage, dans lequel lapprenti tait accompagn et rgul par le matre dans son parcours. On peut ici faire un rapprochement avec certains systmes daides dans les jeux vido, de plus en plus bass sur ce modle.11 McLellan (1996) parle de coaching, modle inspir de lathltisme, et qui reprsente un glissement du rle de linstructeur en tant que dtenteur du savoir celui de guide et entraneur du savoir. Il sagit l dune forme de tutorat au cours de laquelle lapprenant, aid par quelquun de plus comptent que lui, et qui peut tre un pair, parviendra intrioriser les conseils de celui ci et se les approprier. Les joueurs font dailleurs cela spontanment : il nest pas rare de voir se former ce type dinteractions autour des jeux vido, o regarder faire des joueurs plus comptents et demander des conseils est chose naturelle. Cette ide, selon laquelle le tutorat entre pairs prsente un intrt prcieux pour lapprentissage, est lun des principes dominants des travaux actuels du socioconstructivisme, do il ressort que favoriser la formation dune zone proximale de dveloppement12 est un moyen privilgi damener le sujet mieux construire ses connaissances en tant, dans un premier temps, encadr par un adulte ou un pair plus comptent que lui pour sacheminer tout naturellement vers une autonomie croissante mesure quil parvient intrioriser les comptences et les conseils du tuteur. Selon Bruner (1983), ce tuteur joue un rle de mdiateur entre les comptences initiales de lapprenant et celles quil dveloppera par la suite en lui permettant dtayer ses connaissances et en rendant certaines tches plus intelligibles de faon laider mettre en uvre des procdures de rsolution. Il sagit donc l dun dispositif de soutien dans laction au cours duquel le tuteur doit rester prsent tout en se gardant de se substituer lapprenant qui doit, autant que faire se peut, dcouvrir rgles et principes par lui-mme.

3. 2. 2. Lapprentissage autogr
La plupart des logiciels conus pour faire apprendre partent du principe que lapprenant doit tre en mesure de superviser son apprentissage. Mais noublions pas que dans un tel contexte dapprentissage, rien ne serait possible sans un minimum dautodtermination de la
11

Voir le systme daide du jeu Black and White

La notion de zone proximale de dveloppement, dfinie par Vygotsky (1934), part du principe que lenfant ne peut progresser au-del de son niveau de dveloppement actuel que si ladulte lui fournit la direction et laide lui permettant datteindre un niveau de rsolution de problmes lev. Ce quun enfant est capable de raliser avec laide dun adulte dlimite sa zone proximale de dveloppement et permet de prdire ce quil sera capable ultrieurement, de faire seul.
12

53

part de lapprenant, ni sans que celui-ci soit capable dtre actif dun point de vue mtacognitif. Les thories constructivistes prnent en effet une certaine autonomie de la part du sujet, sans laquelle il ne peut rien construire par lui mme. Bien sr, peu dentre eux sont capables de superviser leur apprentissage mais cette comptence nest-elle pas, finalement, la plus importante acqurir? Peu de chercheurs contestent le fait que lapprentissage soit beaucoup plus efficace sil est autogr et que les apprenants qui russissent le mieux sont capables de mta-rflchir sur leur dmarche. L o ils ne sont pas toujours daccord, cest sur la manire de dtablir et de maintenir cette orientation. Pour rconcilier les motivateurs extrinsques et les choix personnels de lindividu et donc pour faire en sorte que la motivation devienne - du moins partiellement - intrinsque, lautodtermination semble constituer un ple important. Un haut degr dautodtermination affecte en effet la qualit de lapprentissage. En dautres termes, la valeur intrinsque dune activit est souvent une question de choix personnel et lapprentissage peut tre amlior quand on cherche et trouve des motivations personnelles pour non seulement participer une activit dapprentissage mais aussi prendre la responsabilit du rsultat. Schuck et Zimmerman (1994) se sont penchs sur les principes dautorgulation dans apprentissage self-regulation et ont montr que les individus engags dans un apprentissage autogr possdent trois attributs:

Ils trouvent les objectifs dapprentissage et lenvironnement intressants en eux-mmes et nont pas besoin dincitations externes (ou de menaces), pour participer. Ils sont capables de superviser leur propre apprentissage et didentifier ce qui leur pose problme. Les apprenants qui sautorgulent sont actifs dun point de vue mtacognitif. Ils sengagent activement dans la planification et ltablissement de buts. Ils sont galement actifs dans leur comportement et prennent les dispositions ncessaires pour slectionner et structurer lenvironnement et ladapter leur manire dapprendre. Le contrle de lapprenant est donc ici essentiel. Ils peuvent donc ainsi prendre les dispositions qui simposent pour, si besoin, changer leur environnement dapprentissage pour faire en sorte que lapprentissage ait lieu. Seymour Papert fut lun des premiers comprendre lintrt pdagogique de lengouement des coliers pour les jeux vido et se rfrait dailleurs ces notions en disant quil fallait donner lapprenant le droit lautodtermination intellectuelle. A ce propos, citons une fois encore Franck Veillon (2001) :

54

 Jeux, culture, ducation sont autant de secteurs qui vont sauto alimenter et permettre des contenus de plus en plus labors. Rduisant les distances qui sparent lcrit de limage, effaant la passivit dune lecture linaire, ces nouveaux outils amnent lindividu progresser son propre rythme, sauto-duquer, grer lui-mme ses checs et apprendre se dpasser.
Cette notion de recherche progressive dautonomie chez lapprenant est, la base, un des principes qui sous-tendent la conception des micromondes.

3. 2. 3. Piaget, Papert et les micromondes

Micromonde : Modle restreint d'univers dans lequel tous les objets, actions et procdures sont explicitement dfinis l'avance13.

Lautorgulation est un aspect important des micromondes. Lapprenant face un micromonde est en effet suppos tre motiv intrinsquement, actif mtacognitivement, actif dans son comportement et capable dauto valuation. Bien sr, la prise en compte des variables individuelles reste de mise dans cette perspective car les apprenants sont loin dtre gaux face lapprentissage autogr. Mais il nen reste pas moins que si lapprentissage est finalis, si les objectifs sont clairement dfinis et si le jeu est mis en relation avec des situations prises dans le rel pour donner lapprenant la possibilit de gnraliser, et si, enfin, le logiciel saccompagne dun systme daide performant et adapt, les conditions sont runies pour responsabiliser lapprenant et le conduire vers une certaine autonomie. Citons ici Jacques Perriault (1994), qui sinterroge sur lambigut que lon peut percevoir ds lors que lon se penche sur la motivation que peuvent prouver les enfants et adolescents face lordinateur :

Le jeu informatis fait problme dans la mesure o les rsultats de la recherche et de lobservation de la ralit sont encore trs loin de se rejoindre. Par exemple, lusage de lordinateur constitue un moyen efficace de redonner le got dapprendre aux lves que le systme scolaire enthousiasme peu et les firmes qui laborent des logiciels de jeux emploient des jeunes sans aucun diplme qui se sont en quelque sorte forms eux-mmes. Nous ne savons pas si le sujet qui joue construit des connaissances, ni lesquelles il

Dfinition du Grand Dictionnaire Terminologique. [En ligne]. Adresse URL : http://www.granddictionnaire.com/_fs_global_01.htm

13

55

construit. On peut dailleurs se demander sil ne le ferait pas mieux en construisant des jeux
Il est en ralit bien difficile de gnraliser et de se baser sur un apprenant moyen quand il sagit de dceler en quoi la technologie peut savrer utile dans un contexte dapprentissage. Daucuns se montreront prompts tre cratifs et seront heureux davoir loccasion de laisser libre cours leur inventivit alors que pour dautres, le ct accueillant , color et lapparence facile des jeux et logiciels de jeux ducatifs constitueront leur attrait majeur... Nanmoins , le but de tout instructeur nest-il pas de rendre lapprenant avide de savoir et apte discerner ce quil a besoin dapprendre ? Cest lide un peu idaliste, certes qui sous-tend la conception des micromondes. Le concept de micromondes se rapproche, par certains cts, de celui du jeu vido en tant quoutil dapprentissage dans la mesure o un micromonde peut tre vu comme un jeu. Un jeu sans rgles rigides, au cours duquel lapprenant se doit dtre actif dans sa manire daborder llaboration de son savoir. Papert est un pionnier de lutilisation constructiviste de lordinateur. Il est surtout connu pour son rle dans le dveloppement du langage de programmation LOGO (Mindstorms, 1980), exemple prototypique dun micromonde. Lide tait de fournir lapprenant un ensemble dobjets lmentaires et doutils primitifs partir desquels il lui tait possible de construire des objets de plus en plus complexes en progressant dans son exploration. Le dveloppement du micromonde devient donc ici la preuve tangible que la connaissance de lapprenant volue. En quelque sorte, le principe des micromondes est damener dune faon ludique les apprenants construire leurs connaissances par induction. Il sagit de larticulation dun systme formel (objets primitifs, oprateurs lmentaires, rgles) et dun domaine de phnomnologie (feedback dcoulant des dcisions et actions de lutilisateur). Si linteraction entre le systme formel et le domaine de phnomnologie est associe un objectif dapprentissage particulier, on suppose que les conditions sont runies pour que cet apprentissage ait lieu. Cabri-gomtre, par exemple, vise lintgration des proprits dobjets gomtriques au travers de leur manipulation. Eurka se concentre sur la comprhension des circuits lectroniques et des interactions entre divers branchements, Toontalk est dfini par les utilisateurs comme un jeu pour faire des jeux.... Les micromondes sont donc des environnements ouverts dans lesquels lapprenant est cens dvelopper des comptences en forme dchafaudage. Lobjectif premier de Papert quand il cra LOGO tait de sassurer que lenfant programmait lordinateur plutt que linverse. Il voulait que les enfants soient capables dapprendre les mathmatiques comme un langage vivant. Cependant, si des donnes exprimentales ont pu dmontrer que ces systmes pouvaient tre efficaces pour le dveloppement cognitif de

56

lenfant, les expriences sur le terrain savrrent beaucoup moins fructueuses et le vif lintrt que suscita LOGO au dpart retomba assez rapidement. On peut parler ici dun chec relatif que lon peut imputer au fait que les conditions dans lesquelles tait utilis ce programme sous-estimait quelque peu la dimension sociale et culturelle de lapprentissage. Ce micromonde reste nanmoins une ressource non ngligeable pour linitiation la programmation. Papert fut trs influenc par la thorie du dveloppement intellectuel de Piaget, qui voyait les enfants comme capables dapprendre sans quon le leur enseigne - comme constructeurs des leurs propres structures intellectuelles. Piaget voyait la cognition humaine comme un systme biologique qui se dveloppe au travers dune interaction constante avec lenvironnement. Au travers des principes dassimilation et daccommodation, lenfant cherche trouver lquilibre entre lui-mme et lenvironnement. La cognition est active et dynamique. Lintelligence nest donc pas simplement issue dune maturation physique mais se dveloppe lors de cette interaction de lenfant avec son environnement. Piaget est particulirement connu pour avoir mis jour des stades de dveloppement chez lenfant mais les fondements thoriques de lapprentissage autogr, comme il a t appliqu dans le cadre de micromondes, se base plutt sur la partie de sa thorie qui ne fait pas rfrence aux stades et qui peut tre rsume par les trois proprits suivantes: le conflit epistmique, lauto-rflexion et lautorgulation. Le conflit pistmique est un acte dquilibrage cognitif de lindividu: dun ct, nous cherchons tous un monde organis et ordonn mais nous sommes continuellement confronts un environnement changeant. Lauto-rflexion fait rfrence aux tentatives dlibres dun individu valuer et comprendre une situation donne. Mais ce nest quau travers de lautorgulation que lindividu parvient trouver une solution au conflit. Soit le conflit est rsolu en sadaptant une structure mentale tablie (assimilation), ou alors une nouvelle structure est cre (accommodation). Une troisime solution est que le conflit reste non rsolu et quaucun apprentissage nait lieu. Le dveloppement cognitif est donc, selon Piaget, le rsultat de leffort effectu pour atteindre lquilibre. Selon cette thorie, lapprentissage ne peut avoir lieu que si lindividu est dans un tat de dsquilibre du point de vue de ses structures mentales. Lapprentissage est alors dfini comme la construction dun nouveau savoir qui rsulte de la rsolution du conflit. Piaget affirmait que le savoir est toujours transitoire, changeant continuellement de forme. Il appelait les structures mentales schmas. Lassimilation est le processus par lequel on comprend le monde au travers de schmas existants, alors que laccommodation est le processus de construction de nouveaux schmas (bass sur le mlange et le raffinement de schmas existants). Le but des micromondes tait simplement, la base, de favoriser, nourrir et dclencher ce processus dquilibre. Lloyd Rieber (1996) tablit un rapprochement entre cette thorie et les raisons ainsi que la manire dont les enfants jouent:

57

...games serve as a vehicle for both play and imitation, two functions that Piaget (1951) considered crucial in the equilibration process. Piaget considered play as an assimilation strategy and imitation as an accommodation strategy. For example, a child who attempts to understand how and why to assume proper table manners during dinner is likely to be found imitating the dinner time ritual with dolls, toy dishes, and imaginary food. Such imitation is the childs way of building or constructing (i.e. accommodating) the dinner scheme. Afterwards, the child may use these pretend dinners as play to assimilate new rules (such as offering a toast at special occasions) and objects (such as the salad fork). Play and imitation are natural learning strategies at which children are experts. Having children play games to learn is simply asking them to do what comes naturally. Though imitation and play are generally considered as strategies for very young children (Piaget discussed imitation and play most at the sensorimotor stage), imitation and play remain important accommodation and assimilation strategies throughout life. Adults tend to underestimate the complexity of childrens games. However, playing a game successfully can require extensive critical thinking and problem-solving skills.
Pour Bandura (1977), lobservation et limitation sont des mcanismes considrs comme les bases de lapprentissage social. Vygotsky (1934), lui, affirme que cest la socialisation qui reprsente le moteur principal du dveloppement individuel. Ce thoricien distingue ce propos entre copie automatique (imitation purement mcanique) et imitation intelligente, moteur principal du dveloppement, accessible seulement lhomme. En ce sens le jeu, en permettant aux enfants doprer tout naturellement une rorganisation des donnes et donc, de se les approprier, joue un rle prpondrant dans leur dveloppement cognitif. Nous nous pencherons sur les capacits que le jeu permet de mettre en oeuvre et, ventuellement, de dvelopper, dans le chapitre suivant. Mais, au pralable, on peut se demander quelles thories peuvent, dans notre contexte, reprsenter un fondement de rfrence en ce qui concerne la manire dont les individus laborent leurs connaissances, tant du point de vue de la conceptualisation que de la mmorisation. La question de savoir comment il est possible de comprendre des informations de nature symbolique afin de les assimiler a fait lobjet de nombreuses tudes au cours de la seconde gnration du cognitivisme (Richard, 1995). La thorie des modles mentaux, qui se base sur l'analyse smantique et la question de la reprsentation des connaissances en mmoire, se propose dexpliquer le fonctionnement des activits de type comprhension et fait sens dans notre contexte, puisquil sil sagit de rflchir la manire optimale damener lapprenant construire ses connaissances.

58

3. 3. La thorie des modles mentaux

Cette thorie stipule que la cognition est faite de reprsentations et de traitements faits sur ces reprsentations, qui sont constitues par les connaissances exactes ou errones que possde l'individu, et par les modles de situations qui sont les interprtations que l'individu construit des situations dans lesquelles il a agir. En quelque sorte, on se construit des modles mentaux du monde dans une tentative de le comprendre et d'interagir avec. Ces interprtations sont labores partir des connaissances stockes en mmoire, des lments d'information apports par la perception de ce qui est vu dans la situation et de la comprhension de ce qui est dit de la situation. Les connaissances, elles, sont constitues de concepts qui concernent les objets et les actions et par des structures plus complexes dans lesquelles les concepts d'objets et d'actions entrent comme composantes. Il s'agit de schmas de situations, qui peuvent tre des situations de la vie de tous les jours ou encore des lois physiques ou des connaissances mathmatiques. Ces schmas fournissent un cadre mental permettant de comprendre l'information pour s'en souvenir. Les recherches concernant les performances d'experts contre novices suggrent que la nature de l'expertise est largement due la possession de schmas qui guident la perception et la rsolution de problmes. Ces schmas permettent galement d'outrepasser la capacit limite de la mmoire de travail et de traiter des structures de connaissances complexes et gnralises comme des units simples de mmoire. Enfin, les traitements sont les oprations ralises sur les reprsentations qui consistent transformer ces reprsentations en d'autres reprsentations, sur lesquelles sont oprs d'autres traitements. Ces traitements sont des oprations de catgorisation, de jugement, de rcupration en mmoire, de gnralisation ou de spcifications, de productions d'infrences, de plans... La thorie des modles mentaux suggre que ces modles sont des constructions cognitives dynamiques en changement et volution perptuels. Lloyd Rieber (1996), qui applique cette thorie au fonctionnement cognitif dans le contexte du jeu vido, explique que ces modles mentaux auraient dans ce cas, trois caractristiques majeures :

Un systme cible (le centre d'intrt prsent, ce que le programme propose

concrtement au joueur)

Le modle mental en lui-mme (la reprsentation que se fait l'utilisateur

du systme cible, c'est dire sa comprhension du systme ce moment l et

59

qui constitue la base de la prise de dcision de l'utilisateur et de ses actions quand il se trouve confront des problmes lis ce mme systme)

La construction d'un modle conceptuel du systme cible

(interfaces artificielles conues par un agent extrieur pour aider l'utilisateur comprendre le systme cible, par exemple, la mtaphore du bureau pour comprendre l'ordinateur) Selon lauteur, ces modles conceptuels fonctionneraient selon le principe de l'adaptation l'utilisateur et seraient interactifs dans le cadre du jeu vido. Les caractristiques majeures de ces modles mentaux sont qu'ils sont incomplets et en perptuelle volution et qu'ils contiennent donc des erreurs et des contradictions permettant de se crer une explication simplifie de phnomnes complexes. De plus, ils contiendraient des mesures d'incertitude sur leur validit qui leur permettent d'tre utiliss mme s'ils sont incorrects. Un dernier point est qu'ils peuvent tre reprsents par des ensembles de rgles de condition-action. Il semble logique quun systme multimdia efficace pour lapprentissage doive tre une aide la construction de connaissances et non un simple rservoir interactif dinformations. Mais toute construction passe par la mmorisation de certaines donnes. Lavantage du mode de prsentation du contenu dapprentissage dans les environnements informatiss prsente, daprs certains thoriciens, un intrt majeur pour la mmorisation. Il semble donc important den exposer ici les caractristiques.

3. 4. La mmorisation : thorie du double codage, imagerie et principe de contigut

Si on ne se souvient pas, il est impossible dapprendre. Cependant, il ne sagit pas, pour apprendre, damasser des connaissances mais plutt de crer des liens pour retenir. Ce sont les liens construits entre les savoirs, les relations que lon peut tablir entre diverses notions qui nous permettent de construire nos connaissances. En ce sens, apprendre consiste davantage comprendre et modifier les reprsentations que lon sest construites qu les empiler. La mmorisation est donc intimement lie la comprhension, et donc au sens. Pour Levy (1990), la comprhension est lassociation dun item dinformation avec un schma prtabli , ce qui constitue un moyen de stocker linformation en mmoire long terme.

60

3. 4. 1. La thorie de la charge cognitive

Cette thorie stipule que la mmoire de travail du sujet a une capacit limite. Selon Sweller, la mmoire serait base sur une architecture compose d'une mmoire de travail (MDT) capacit limite, dans laquelle ont lieu la plupart les apprentissages et les penses conscientes, et dune mmoire long terme (MLT) capacit illimite, possdant entre autres un nombre important de schmas automatiss. Ces schmas permettent d'outrepasser la capacit limite de la mmoire de travail et de traiter des structures de connaissances complexes et gnralises comme des units simples de mmoire. La proximit de prsentation, cest dire, le principe de contigut - l'intgration physique des sources d'information - est, entre autres, apte liminer les effets ngatifs de l'attention dissocie. Cet effet de dissociation peut donc tre minimis ou limin en intgrant physiquement les informations textuelles et images mutuellement rfrences, ou encore en utilisant le canal auditif pour prsenter les informations verbales. Ce mode dapprentissage serait par consquent en mesure de rduire la charge cognitive chez lapprenant et donc de lui permettre de mieux comprendre et mmoriser. Nous reviendrons plus en dtail sur la notion de charge cognitive en section [4.3.2], lorsque nous aborderons les caractristiques de lattention visuelle divise dans le cadre des jeux informatiss.

3. 4. 2. Le principe de contigut
Ce principe est driv de la thorie du double codage, selon laquelle le traitement de linformation est rgi par deux systmes distincts, lun tant verbal, lautre visuel. Pour Paivio (1986), les traitements verbaux et non-verbaux (imagerie) de linformation, considrs comme des sub-systmes cognitifs de reprsentation, auraient un poids gal. Le rle du principe de contigut dans la mmorisation et la construction des connaissances est un sujet dtudes important des sciences cognitives, tout comme lest la manire dont les informations doivent tre organises pour un apprentissage optimal. Selon le principe de contigut, la construction des connaissances est facilite par la prsentation simultane des textes et des images. L'imagerie est un sujet critique en termes de structure de mmoire et de processus. Kosslyn (1980), propose un modle de l'imagerie deux niveaux : une reprsentation de surface gnre dans la mmoire de travail partir d'une reprsentation profonde dans la mmoire

61

 long terme. L'imagerie, qui est donc considre comme facilitant la remmoration, semble jouer un rle majeur dans les tches de rsolution de problmes et la crativit ainsi que faciliter les comptences sensori-motrices en permettant la rptition mentale d'une tche ou d'une activit (Richard, 1995[2]). La mmorisation, selon bon nombre de chercheurs et thoriciens aujourdhui, dpend des connexions reprsentationnelles du sujet ; les tches de rsolution de problme, c'est dire les rponses des questions portant sur un texte lu, ncessitent la fois les connexions reprsentationnelles et rfrentielles (Legros, 1997). La mmoire de travail ayant une capacit limite, les sujets sont donc beaucoup plus -mme de construire des connexions rfrentielles lorsque les mots et les images sont prsents en contigut. Mayer et Anderson (1991 et 1992) se sont livrs un certain nombre dexpriences pour mettre en vidence l'effet bnfique de la prsentation simultane des textes et des images sur la construction des connaissances. Ils ont montr quen sparant les mots de lillustration, ou encore en dissociant lanimation et la narration dans le temps, la construction dune cohrence tait plus difficile tablir, et que les sujets avaient, non seulement, beaucoup plus de mal mmoriser, mais galement des difficults accrues dans la construction dune reprsentation la fois verbale et image, reprsentation servant de base de donnes pour des activits de traitement plus profond comme celles impliques dans la rsolution de problmes. Dans des situations dapprentissage multimdia (impliquant des mots, des images et des sons), lapprenant peut, selon ces auteurs, construire trois types de rapports entre les connaissances acqurir et celles quil possde dj. Pour eux, ces rapports sont des connexions reprsentationnelles qui stablissent : Entre l'information verbale et sa reprsentation verbale active chez lapprenant Entre l'information image prsente et la reprsentation visuelle de cette information telle que l'apprenant se la construit Entre les reprsentations verbales construites (connexions rfrentielles) et les reprsentations visuelles

Mayer, cette fois-ci avec Gallini (1990), se sont demand quel tait le rle des connaissances antrieures sur cet effet de contigut. Ils ont montr que, chez les sujets possdant peu de connaissances sur un domaine donn, la coordination des mots et des images avait un effet bnfique sur les processus de transfert dans une tche de rsolution de problmes, alors que chez les sujets ayant une bonne connaissance du domaine, la prsentation des mots et images en contigut navait pas le mme impact car ceux-ci sont capables dactiver un modle stock en mmoire long terme. Ainsi, ils utiliseraient ce modle pour interprter lexplication verbale non contigu. Ces auteurs en ont donc conclu que, dans le domaine

62

scientifique tout au moins, la meilleure faon de faire mmoriser et comprendre quelque chose tait de demander aux apprenants dtablir un rsum multimdia , cest dire de les amener crer des squences dillustrations annotes concises et cohrentes. Enfin, notons que, selon certaines thories de l'intelligence, les personnes diffrent dans leur capacit crer des images visuelles. Au-del de lapport bnfique de la prsentation des textes et des images en contigut, on peut supposer que le jeu vido, en favorisant des reprsentations plus ou moins mtaphoriques de lespace, des atmosphres et des situations, et en permettant une interaction signifiante des images et des langages, peut permettre de rduire la charge cognitive de lapprenant, dont lactivit sensorielle, affective et intellectuelle sera tout naturellement au service de linterprtation du message dlivr par le logiciel, si toutefois celui-ci parvient lintriguer suffisamment pour relancer sa motivation. La question se pose donc de savoir comment lindividu peut construire ces connaissances dans de tels environnements dapprentissage, lesquelles, et si ces connaissances sont transfrables dautres domaines. Cette tude fera lobjet du chapitre suivant. Pour rsumer : Afin de concevoir des jeux vido but ducatif, il est possible de relier un certain nombre daspects propres aux jeux vido certaines thories de la cognition :

63

4. Jeu vido et comptences

" In simple terms, a brain enjoying itself is functioning more efficiently. So there's a scientific basis for using art, drama, colour, emotion, social learning and even games to learn."
(Rose and Nicholl, 1998)

Jusqu' prsent, nous avons vu que le jeu vido pouvait tre exploit dans un contexte ducatif en raison de son ct intrinsquement motivant et de la possibilit qu'il offrait de crer des situations d'apprentissage permettant de ne pas isoler le sujet de la tche et de le conduire ventuellement une plus grande autonomie dans sa dmarche. Nous avons donc plutt considr le jeu vido globalement, comme concept, mdium, recel de possibles. Or nous avons montr que le terme de jeu vido recouvrait en ralit de multiples genres et qu chaque type de jeu correspondait un type dinteractivit diffrent. Ces diffrences ont un impact sur les stratgies que les joueurs mettent en uvre pour progresser dans les jeux. Si lon replace cette analyse dans une perspective ducative, on peut se demander quel peut tre limpact de ces diffrents types de jeux sur lacquisition et lexercice des diverses habilets que tout apprenant est cens acqurir, par ncessit ou par choix. Est-il possible dtablir une corrlation entre la diversit des ces comptences et les processus cognitifs que les jeux vido sollicitent en fonction de leur genre? Afin de tenter dapporter des lments de rponse ces questions, nous nous interrogerons donc sur les points suivants : Quentend-on prcisment par le terme comptences ? Dans linteraction avec les jeux vido, quelles comptences sont susceptibles d'tre actives et ventuellement dveloppes chez le joueur ? Quen est-il de la question du transfert ? Peut-on envisager de mettre en perspective types de jeux et types de comptences dans le cadre de la conception de programmes ludo-ducatifs ? Quelles stratgies dapprentissage est-il possible de solliciter par le biais dinterfaces ludiques ? Comment amener lapprenant les utiliser, pour dvelopper et exercer quelles comptences, au moyen de quels types de jeux ?

64

Mais, au pralable, puisquil sagit ici danalyser plus en dtail ce quil peut se produire lorsquun sujet se retrouve face sa machine pour jouer, on peut se demander ce quil en est de lapprenant lui-mme, lapprenant daujourdhui. Est-il identique celui dhier ? Le contexte socioculturel peut-il avoir eu un impact sur ses structures cognitives, une influence sur sa manire de ngocier lapprentissage, dintgrer linformation, de sapproprier le savoir, ou, tout simplement, sur ses gots?

4. 1. Lapprenant : comment le considrer?

4. 1. 1. L'approche socio-cognitive : interactions sociales, contextes et apprentissages

Les tudes menes dans le domaine de la socio-cognition insistent sur la dimension sociale de la formation des comptences et du dveloppement de lindividu. La sociocognition, cest ltude des activits cognitives dans le contexte social. Cette discipline se propose donc, au sens le plus large, de considrer les relations de cause effet entre l'univers dans lequel nous voluons et notre faon d'apprhender le monde qui nous entoure. Vue sous un tel angle, la cognition devient un phnomne collectif et social, les individus exerant une influence rciproque au sein de leur communaut, qui les influence en retour. Les aspects socio-contextuels sont donc ici pour beaucoup dans le sens que les enfants attribuent aux situations nouvelles et influent sur les stratgies quils mettent en uvre pour apprendre et rsoudre des problmes. Pour Patricia Greenfield (1994[1]), le jeu vido sest transform en phnomne social en raison de son caractre de masse. Selon cet auteur, ce dispositif mdiatique , quelle na pas peur de nommer instrument culturel international , influence les modes de pense de manire croissante et significative et engendre des effets notables sur toute une gnration. Le jeu vido entre en effet dans la vie dun grand nombre denfants lage de la maturation, du dveloppement et de la socialisation et aurait donc un impact de plus en plus important sur lacquisition et la mise en uvre de leurs aptitudes au traitement de linformation.

65

Pour toutes ces raisons il semble important, si lon veut comprendre en quoi le jeu vido peut savrer utile pour la conception de produits ducatifs, denvisager le fait que l'apprenant soit susceptible d'avoir chang, ce qui ne semble pas toujours tre pris en compte dans les diffrentes faons de "penser " et concevoir l'enseignement. Pour Franck Veillon (2001), il est extrmement important de prendre en considration la faon naturelle dont les jeunes abordent aujourdhui les technologies :

Alors que les adultes sont inhibs, les kids nont pas peur de se tromper. Notre culture venant du livre, nous sommes des linaires textuels. Les cyberkids, en revanche, sont ns avec les tlcommandes de PC, de TV, de jeux vido et sont des globaux, des hypertextuels qui se promnent dans des arborescences.
Et dajouter :

Une nouvelle culture merge, qui va transformer notre faon de penser. Nous faonnons des outils qui, leur tour, faonnent nos esprits , crivait Mac Luhan en 1964 propos de la tlvision14. Les jeux vido ont instaur de nouveaux voisinages et de nouvelles amitis : pour exceller, il faut se faire aider, schanger des informations ou des magazines spcialiss se crer un rseau de relations.
Dresser un portrait gnral et fidle des apprenants daujourdhui nest cependant pas chose aise ni mme, sans doute, possible - dautant que, selon leur milieu socio-culturel dorigine, tous nont pas t imprgns de la mme manire par cette culture de linteractivit laquelle Veillon fait allusion. Nous nous baserons sur ltude de Marc Prensky (2001) pour tenter den dgager les aspects les plus saillants, tout en gardant lesprit que ces observations et anticipations concernent les jeunes amricains. Toutefois, si lquipement des foyers en PC connects Internet et en consoles de jeux est pour le moment moins important en Europe, il semble logique que cette situation soit amene changer rapidement.

4. 1. 2. Portrait de l'apprenant d'aujourd'hui selon Marc Prensky

Mark Prensky a fond aux Etats-Unis lentreprise Games2Train15, spcialise dans la cration de dispositifs de formation informatiss et ludiques labelliss Digital Game Based
McLUHAN, M., Understanding Media : The Extensions of Man, New York, McGraw-Hill, 1964. Traduction franaise : Pour comprendre les mdias, Paris, Mame/Seuil, 1968., cit par lauteur 15 http://www.games2train.com
14

66

Learning. Lauteur est fermement convaincu que ce type dapprentissage convient tout particulirement aux apprenants daujourd'hui, ceux que l'on appelle aux Etats-Unis les "Nintendo children". Il affirme que cette gnration (les personnes nes aux alentours et partir des annes 70), ont une faon de traiter linformation, ce quil appelle un style cognitif diffrent de celui de leurs ans et quil serait trs grave de ne pas en tenir compte pour lapprentissage, que ce soit dans les milieux scolaires ou, puisque cette gnration sinstalle dans le march du travail, en entreprise :

And while certainly not the only way, computer games and video games provide one of the few structures we currently have that is capable of meeting many of the Games Generations changing learning needs and requirements. (Prensky, 2000[2])
Pour lui, formateurs et forms viennent de nos jours de deux plantes diffrentes et ont de plus en plus de mal communiquer, ce qui rend certains efforts de formation totalement vains. Le manque defficacit des interminables prsentations de diapositives (Powerpoint) face un public passif ne fait pas de doute, et lintroduction en entreprise de formations en ligne (mais nanmoins conues de manire traditionnelle) naboutit finalement qu une frustration supplmentaire : une occasion en moins de sortir du contexte du travail (Prensky, 2000[3]). Les jeunes de cette gnration ont en effet grandi avec les jeux vido, MTV - la chane musicale qui dispense plus de 100 images la minute - et les films d'action. Leurs esprits en dveloppement ont appris s'adapter la vitesse, sen sont imprgns, et leurs prfrences se sont construites sur ces bases. La technologie aurait donc, chez ces jeunes, accentu et renforc certains aspects cognitifs et en aurait mis d'autres en retrait : ils seraient ainsi plus prompts passer d'une information une autre et capables de s'adapter de frquents changements de rythme. Traiter l'information en parallle ne leur poserait pas de problmes : faire leurs devoirs en regardant la tlvision ou en coutant de la musique sur leur walkman est pour eux une habitude. Qui plus est, leur pratique de l'ordinateur leur permettrait de naviguer plus aisment que leurs ans dans des structures d'information complexes. Selon Prensky (2000[4]), les changements les plus remarquables seraient donc les suivants :

L'importance de l'image
Il semblerait qu'un glissement se soit produit dans le rapport entre limage et le texte. L'image venait auparavant lucider le texte, apporter un clairage supplmentaire, aider la comprhension. Cette relation est presque compltement inverse : le rle du texte est

67

souvent de venir lucider quelque chose qui a t apprhend au pralable sous forme d'image. Aux Etats-Unis, cette gnration baigne, depuis l'enfance, dans l'image (tlvision, cinma, jeux vido, bande dessine) et leur sensibilit visuelle s'en trouverait aiguise. Il est donc important de rflchir la manire de garder toute la richesse de l'information que lon transmet tout en y intgrant plus dlments graphiques.

L'esprit " rseau "

Pour ces jeunes, communiquer de manire synchrone ou asynchrone avec quelqu'un qui se trouve l'autre bout du monde est entr dans les murs. Ils ont tendance considrer la manire d'obtenir de l'information ou de rsoudre des problmes dune manire diffrente de leurs ans. Ils travailleront de manire naturelle dans des quipes et communauts virtuelles.

Une dmarche d'apprentissage plus active

Face un nouveau logiciel dont il faut apprendre se servir, quelqu'un de plus g, qui naura pas t familiaris avec la technologie, cherchera lire la documentation ou l'aide avant de se lancer. Un jeune, lui, tentera de comprendre le logiciel en jouant avec, appuyant sur tous les boutons, fouillant dans tous les menus. Consquence de la pratique des jeux vido ou pas, les jeunes de cette gnration ont une tendance naturelle procder par essais et erreurs et ont des difficults accepter les situations passives dans lesquelles il faut s'asseoir et couter.

Le jeu informatis
Jouer des jeux vido influencerait laptitude de cette gnration rsoudre des problmes. Comme nous le verrons, beaucoup de types de logique, nigmes, relations spatiales font partie de ces jeux. La frontire entre le jeu et le travail semble quelque peu brouille, le travail tant de plus en plus considr en termes de jeu et de jouabilit. Cela a galement des implications sur le recrutement des employs en entreprise : les compagnies se rendant sur les campus universitaires avec des simulations de business ou autres dfis y reoivent un bon accueil.

Plus de rentabilit, moins de patience

Il sagit ici de l'ide selon laquelle passer du temps matriser un jeu apportera une rcompense rapide (accder au niveau suivant, avoir une place dans les highscores ) : ce que l'on fait dtermine ce que l'on obtient, et ce que l'on obtient est la hauteur des efforts investis dans la tche.

68

Mais lauteur souligne que ce manque de patience sefface, de manire paradoxale, quand il sagit de faire face de longues attentes dans des jeux comme Myst, ou dans le cas dune connexion lente Internet

Lomniprsence des mondes fantastiques

L'ordinateur a rendu plus facile et plus raliste la faon dont on considre le fantastique. Les technologies de rseau permettent non seulement de sinventer de nouvelles identits mais galement de sexprimer et laisser libre cours son imagination en rejoignant les autres dans des communauts virtuelles.

La technologie amie
Ces jeunes ont pris l'habitude de se tourner vers l'ordinateur pour la relaxation et les loisirs. Pour eux, tre connect devient une ncessit et cest plutt maintenant les parents qui se tournent vers les enfants quand ils rencontrent des problmes techniques. Serge Tisseron (2001), psychiatre et psychanalyste, souligne galement quun renversement des rles assez frappant sopre: les parents ont toujours eu pour mission de prparer leurs enfants au monde des adultes; les jeux vido prparent les enfants au monde de la technologie que leurs parents ignorent bien souvent... Cest la plupart du temps par le jeu vido que les jeunes se familiarisent avec les nouvelles technologies. Et Patricia Greenfield (2001) va encore plus loin en affirmant que, par le choix de leurs activits ludiques, les jeunes exercent des comptences quils pressentent comme indispensables dans leur vie professionnelle dadultes : la facilit avec laquelle ils parviennent se dplacer dans les jeux daventures les prdisposerait, par exemple, impliques dans la navigation dans le cyberespace. Face ces constats, Marc Prensky prconise donc une modification radicale de la manire dont on envisage la formation et lapprentissage. Il est fermement convaincu de lintrt que reprsente le jeu vido en tant que solution au manque de motivation et lennui que ressentent les jeunes travailleurs quand ils se voient prsenter des formations conues de manire traditionnelle. Si lon se base sur ce postulat, on peut donc envisager le jeu vido comme une ressource ducative ne pas ngliger pour une gnration dj familiarise avec la technologie et stant naturellement forg un style cognitif diffrent. Notons que lexpression style cognitif reprsente les effets et la rpercussion inconsciente de lenvironnement et du contexte dans lequel volue lapprenant sur sa faon de sapproprier le savoir. Les stratgies dapprentissage que le sujet utilise pour intgrer les contenus pdagogiques qui lui sont aux aptitudes

69

prsents dcoulent, en revanche, dune dmarche plus dlibre. La question qui nous intresse ici est donc de savoir comment prsenter et amener lapprenant interagir avec ces contenus afin doptimiser sa mise en uvre de stratgies dapprentissage elles-mmes en adquation avec son style cognitif. Mais nous reviendrons sur ces notions plus loin dans ce chapitre. Pour tre en mesure de concevoir des systmes efficaces et adapts, il savre nanmoins particulirement important de se demander quelles sont les diffrentes comptences susceptibles dtre actives et dveloppes chez lapprenant dans le contexte dun jeu vido quil soit vise ducative ou simplement rcratif - et comment y parvenir. Existe-t-il un lien entre les diffrents types de jeux, leur capacit daccueil pour la prsentation dun contenu ou dune tche dapprentissage et le choix des stratgies dapprentissage pouvant tre utilises par les sujets lors de lexcution de la tche ? Pour tenter de rpondre ces questions, nous nous demanderons donc, dans un premier temps ce quest, au juste, une comptence.

4. 2. Qu'est-ce qu'une comptence?

Comptences : Ensemble des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre requis pour excuter adquatement certaines tches ou russir dans l'exercice d'une fonction, et qui peuvent tre mis en oeuvre sans apprentissage nouveau.
Dfinition du Grand Dictionnaire Terminologique16

Si lon sen tient cette dfinition, une comptence est donc un savoir, un acquis, que l'on exerce dans un contexte particulier et par rapport une tche dtermine. On devient comptent dans un domaine quand on en a intgr et assimil toutes les rgles, quand on a compris le systme dans sa logique. D'aprs le programme de formation du Ministre de l'Education du Qubec, une comptence est un "savoir-agir complexe fond sur la mobilisation et l'utilisation efficace d'un ensemble de ressources"17. Ces ressources sont supposes tre mobilisables dans l'action car elles sont rendues accessibles en mmoire l'issue d'un certain temps de pratique, dans un premier temps dans un contexte donn, puis dans des contextes similaires. Etre comptent voudrait
http://www.granddictionnaire.com/_fs_global_01.htm Programme de formation de l'cole qubcoise, mars 2000, P10 (section 1.6) http://www.cspi.qc.ca/prg_form/chap1.htm
16 17

70

donc dire que l'on a mmoris - et donc compris - un certain nombre de connaissances et que l'on est en mesure de les mettre en application, sans difficults, dans des situations de mme ordre. La comptence pourrait donc se mesurer en termes de degrs entre deux ples, allant du novice l'expert, degrs susceptibles d'augmenter en fonction du temps que le sujet consacre une tche et de ses capacits propres. Pour Philippe Perrenoud (1997), une comptence est une capacit de produire des hypothses, voire des savoirs locaux qui, sils ne sont pas " dj constitus ", sont " constituables " partir des ressources du sujet . Dans cette tude, nous prendrons le terme comptences au sens le plus large, cest dire que nous y adjoindrons les processus de transformation de linformation qui, eux, peuvent difficilement se mesurer. Afin dexplorer le potentiel du jeu vido pour le dveloppement des comptences chez lapprenant-joueur, nous tablirons une distinction entre deux blocs : dune part, les comptences incidentelles qui ont trait lintelligence visuelle et saffineraient naturellement avec la pratique du jeu vido et, dautre part, les comptences plus acadmiques que lon peut chercher solliciter et dvelopper en concevant des produits ludo-ducatifs de qualit. Pour chaque catgorie de comptences, nous nous interrogerons sur lapport que peuvent ventuellement constituer les diffrent types de jeux vido en tant que support dacquisition. Nous tenterons donc dtablir une corrlation entre comptences acqurir, stratgies dapprentissage et type de jeu vido possible ou souhaitable dans chaque cas voqu. Les rsultats empiriques qui pourraient permettre lvaluation des performances par rapport lacquisition de ces diverses comptences dans le cadre qui nous intresse sont peu nombreux. Ils mritent nanmoins que lon y porte attention.

4. 2. 1. Lvaluation des performances : panorama

Limpact de lutilisation de lordinateur sur les performances acadmiques na jusqu prsent pas fait lobjet de beaucoup dtudes. On sait que son usage le plus frquent dans un cadre ducatif est le simple traitement de texte pour les devoirs scolaires (Greenfield, 2001). La recherche dinformation sur le Net pour prparer des exposs, par exemple, vient en seconde position, suivi de la fonction communication , qui permet aux lves de crer un journal de lcole, coordonner des runions et travailler ensemble sur des projets. Les ordinateurs sont toutefois considrs comme une ressource ducative par la majorit des

71

parents et il nest pas rare de lire, comme nous lavons vu en section [4.1.2], que les jeux vido daction, qui sont spatiaux, iconiques et dynamiques, permettent aux enfants de dvelopper une certaine culture informatique , les prparant aux sciences et aux technologies, puisque de plus en plus d'activits dpendent de la manipulation d'images sur l'cran. En ce qui concerne les implications du jeu vido sur les performances dans les tches dapprentissage , on dispose de trop peu de rsultats empiriques pour tre en mesure daffirmer quoi que ce soit avec certitude, dautant que se pose le problme du point de vue sur lequel on se base pour analyser ces rsultats. Joanna Lynn McGrenere (1996) sest livre une revue de littrature afin de synthtiser les recherches menes dans ce domaine et souligne trs justement ce propos que lon ne se pose pas les questions les plus pertinentes ds lors que lon se penche sur ce sujet :

So now, approximately one decade after the emergence of edutainment, the pertinent question would seem to be: how do we design games for education? What is more often tackled in the literature, however, is: have educational games been successful?
Par ailleurs, lauteur insiste sur le fait que les critres sur lesquels on se base pour analyser lefficacit des jeux ducatifs ne sont peut-tre pas appropris. Daucuns affirment que pour quun jeu ducatif soit considr comme efficace, il faut quil le soit au moins autant que lenseignement traditionnel en classe. McGrenere pense en revanche que cest une erreur de considrer que le jeu ducatif doive tre conu pour remplacer un cours mais quil serait plus judicieux de lenvisager, dans la plupart des cas, comme un motivateur , un complment, et de veiller ce que son utilisation dpasse les limites de lenceinte de lcole. Notons galement quil est possible de postuler que diffrentes mthodes dapprentissage pour un mme objet ne peuvent quen renforcer positivement lassimilation. Sappuyant tout particulirement sur les tudes de Butler (1988) et Randel (1992), dont les rsultats sont pour elle les plus probants, lauteur conclut que, dune part, jeux et simulations sont au moins aussi efficaces que linstruction traditionnelle en classe (en particulier dans le domaine des mathmatiques, des sciences physiques et des langues) et, dautre part, que les sujets prouvent un intrt largement accru pour ce type dapprentissage. Ce que lon pouvait dj observer il y a une dizaine dannes, conjugu la diminution de la mfiance et des craintes suscites par les jeux vido, qui faisaient cran une prise ne compte positive de leurs aspects les plus porteurs en tant que potentiel pour la cration de systmes ludo-ducatifs, amne actuellement un regain dintrt que lon peut observer dans les mdias. Cette tendance apparat galement si lon considre le nombre croissant dtudes et de thses universitaires menes ce sujet. La firme Microsoft est dailleurs actuellement en passe de crer, en collaboration avec le MIT, un environnement pour jeux ducatifs spcialement conu pour tre utilis en classe. Lide est dutiliser la mme

72

technologie que celle de la Xbox18 et dy ajouter des outils de collaboration et de gestion de classe :

Microsoft is developing this next-generation learning environment in the research arena because this eliminates profitability pressures, Hinrichs19 said. If researchers build a prototype and it doesnt work, they can just throw it away without much harm done, he said. Also, Hinrichs hopes educators will adopt this learning tool more readily if it is developed by researchers rather than a corporation like Microsoft. If MIT cant build it, then who can? he said.20
En 1990, Nintendo avait dj dbloqu un budget de trois millions de dollars pour donner Seymour Papert et au laboratoire Mdia du MIT (MIT Media Lab) les moyens de fonder un projet de recherche sur les jeux vido en temps quoutil dapprentissage (Shuker, 1995). On peut donc constater que lindustrie est bien consciente du march que reprsente le jeu vido pour lapprentissage et prouve le besoin damliorer sa crdibilit et son expertise de la cration de telles interfaces en cooprant troitement avec le domaine de la recherche. Mais voyons prsent plus en dtail les diffrents types de comptences rfrencs plus haut.

4. 3. Les comptences incidentelles

Nous appellerons comptence incidentelle toute comptence ou connaissance qui sacquiert presque linsu de lapprenant, sans que celui-ci ne fasse un effort conscient pour y parvenir. Selon la dfinition du Grand dictionnaire terminologique, les expressions anglaises incidental learning et incidental memory , qui nont pas vritablement leur quivalent en franais, correspondent la dfinition suivante :

On dsigne ainsi une acquisition mnmonique obtenue en quelque accidentellement, sans intention de retenir, occasionnelle ou incidentelle .21

sorte

Roger Schank, dans lhypertexte Engines for education22 , fait allusion cette faon dacqurir des connaissances comme suit :
Console de jeu Directeur de la recherche sur lapprentissage et la technologie chez Microsoft et fondateur de la Learning Federation 20 Branigan, Cara. Microsoft explores new game-based learning environment, Associate Editor, eSchool News, 3 avril 2002.[En ligne]. page consulte le 7.4.2002 . Adresse URL : http://www.eschoolnews.com/news/showStory.cfm?ArticleID=3642 21 http://www.granddictionnaire.com/_fs_global_01.htm 22 http://www.engines4ed.org/hyperbook/index.html
18 19

73

People learn astounding amounts just by making note of the world as it goes by. When we watch a movie, we pick up information about accents, topology, occupations, and other aspects of foreign lands. Everyone knows about singing gondoliers in Venice; chances are they learned it from movies or postcards, not necessarily from travel, and probably not from school. We pick up such things without effort or explicit instruction. Reading teaches us things, but we also learn a great deal through experience. We learn physics by playing baseball or driving a car, without knowing that those activities have taught us something about physics. We may not be able to explain why F=MA, but we probably know that a batted ball can knock a person down, or that cars can skid on ice. We tend to assume that learning is bound up in the ability to articulate the theory behind these phenomena, but an important aspect of learning is simply being able to predict what will happen next, on the basis of experience.
On peut supposer que le jeu vido, par son mode de navigation, dinteraction, et son ct purement visuel (jeux daction), possde certaines proprits aptes favoriser accidentellement lacquisition de comptences telles que la reprsentation spatiale et iconique ainsi que le visualisation dans lespace. On peut galement postuler - et nous y reviendrons en section [4.4.1] quil pourrait tre fructueux dutiliser certaines caractristiques du jeu vido, autant sur le plan interactif que visuel, pour la conception denvironnements dapprentissages utilisant ce type d architecture pour faire acqurir des faits.

4. 3. 1. Lintelligence visuelle
Nous avons vu la fin du prcdent chapitre que la prsentation simultane des textes et des images, facilite par les dispositifs technologiques, avait un impact sur la mmorisation et lefficacit de lapprentissage. Depuis le milieu des annes 80, la majorit des tudes menes sur les comptences dveloppes lors de linteraction avec le jeu vido se sont concentres sur certains composants de lintelligence visuelle et tout particulirement sur la reprsentation spatiale et iconique. Malgr lvolution technique des jeux vido et la sophistication croissante des lments graphiques qui les composent, leur nature fondamentale reste inchange et les jeux actuels ncessitent toujours de la part du joueur une comprhension de l'imagerie spatiale et dynamique, de la reprsentation iconique, et la facult de diviser son attention des points diffrents de l'cran. Patricia Greenfield (1994[3]) et son quipe se sont interrogs sur limpact des caractristiques structurelles du jeu vido sur les structures cognitives du joueur. Ces effets, qui ont t tudis en laboratoire, portent principalement sur lattention visuelle et la reprsentation spatiale.

74

4. 3. 2. L'attention visuelle divise et le traitement de l'information

Les enfants dvelopperaient une sorte d' "alphabtisation de la vido" et seraient ainsi capables de tirer un sens du mouvement et des informations prsentes graphiquement ou de manire sonore. Greenfield affirme que les enfants qui ont pass beaucoup de temps jouer des jeux sont capables de diviser leur attention, de comprendre et de garder lesprit beaucoup d'informations prsentes en mme temps, comme, par exemple, quand il sagit de dfendre son camp tout en attaquant celui de lennemi La question de savoir dans quelle mesure il est possible de prter attention des informations de sources multiples, provenant ventuellement de diffrents canaux sensoriels, et de raliser simultanment plusieurs tches a t tudie au cours de la premire priode du cognitivisme et a abouti la notion de canal unique de traitement, qui constitue en quelque sorte un goulot d'tranglement du traitement de l'information permettant d'expliquer les phnomnes attentionnels. La notion de charge mentale, ou de charge cognitive (mmoire de travail), que nous avons voque la fin du chapitre prcdent, en section [3.4.1], est lie a cette notion, car une tche est caractrise par une forte charge mentale lorsqu'elle met en jeu plusieurs activits qui requirent l'utilisation de ce canal unique de traitement (Richard, 1995[3]). Une distinction a galement t tablie entre deux types de mmoires : la mmoire court terme et la mmoire long terme, aprs quil fut constat que la capacit de conservation d'une information pour une dure brve avait des proprits diffrentes de celles de la conservation de l'information sur des dures longues. On a galement considr que la mmoire court terme constituait en ralit le systme de traitement mis en jeu par les traitements qui requirent de l'attention. Affirmer que les jeux vido permettent aux joueurs de dvelopper des capacits accrues dans le traitement dinformations en mmoire court terme et rendraient les sujets plus aptes traiter linformation en parallle serait exagr en raison du ct ferm de lunivers dans lequel le jeu vido les plonge. Nanmoins, lactivit du joueur et la ncessit quil y a, pour survivre, de se concentrer sur le jeu, peut avoir un impact sur la capacit mettre en facteur certains stimuli afin dtre en mesure den traiter dautres, et on peut supposer que cette capacit reste acquise plus ou moins fortement dans dautres domaines. D'une manire gnrale, on peut dire que, d'une part, savoir gagner l'attention de l'apprenant est dj un premier pas vers le succs et que, d'autre part, l'attention que l'on peut porter une activit dcoule de l'intrt qu'on lui attribue.

75

On dit souvent que les enfants et adolescents d'aujourd'hui ne savent plus se concentrer en raison de la faon dont ils sont amens vivre dans la socit actuelle (tlvision, publicit...), mais lorsque lon observe leur comportement face un jeu vido, cette allgation parat infonde. On ne peut pas valuer la capacit se concentrer des jeunes de maintenant avec les mmes grilles que pour les gnrations antrieures. Ces jeunes ont appris, comme nous lavons vu, s'adapter la vitesse et vivre avec. Ils peuvent donc tre plus enclins s'ennuyer quand les choses tranent en longueur...Cette incapacit focaliser leur attention correspondrait donc plutt des rticences dues au manque dintrt que suscitent les matriaux quon leur prsente qu une incapacit. Or nous avons vu, dans le prcdent chapitre, que le jeu vido tait, plus que tout autre mdia, apte provoquer une forte motivation chez le sujet et que, si cette motivation pouvait tre porte son paroxysme, ce dernier pouvait se retrouver dans un tat de flow (voir section [3.1.3]), susceptible d'tre atteint de manire consciente et dlibre, moyennant un certain degr d'efforts. Parmi ces efforts figure la capacit concentrer son attention et la maintenir un bon niveau. L'attention est un sujet d'tudes important des sciences cognitives. Kahneman (1973) pense qu'il y a un lment dlibr dans l'attention et que celle-ci peut tre consciemment concentre, ce qui en fait donc une comptence amliorable. Pour Neisser (1967), les proprits la fois des stimuli et de la signification jouent un rle dans l'attention et la perception dpend en partie de connaissances antrieures. L'attention est donc influence par l'exprience. L'attention entre galement en ligne de compte dans l'tude des capacits de traitement de l'information de l'individu, traitement qui a t identifi comme pouvant tre squentiel (un seul signal peut tre trait en mme temps) ou parallle (plusieurs signaux peuvent tre traits en mme temps). Les activits pour lesquelles le traitement est squentiel seraient de nature attentionnelle, celles pour lesquelles le traitement est parallle de nature non attentionnelle. Patricia Greenfield (2001) a constat qu'en ce qui concerne les jeux vido d'action, les joueurs expriments avaient la capacit de " ddoubler " leur attention en diffrents points de leur champ visuel pour pouvoir survivre et donc de rester conscients des multiples vnements intervenant en diffrents endroits de l'cran. Cette dissociation de l'attention ne semble pas, de surcrot, leur poser de problmes de surcharge cognitive. Greenfield a donc men un certain nombre d'expriences pour comprendre ce phnomne et en a conclu que les joueurs chevronns taient capables d'utiliser des modles de probabilit astucieusement pour mettre en attente leurs perceptions et de les ractiver quand ncessaire. Il s'agit donc ici de tactiques, de stratgies dveloppes par le joueur et qui visent le gain de temps. Mais elle a galement constat que la supriorit des joueurs expriments par rapport aux novices dans le temps de raction aux stimuli visuels se manifestait plutt dans les situations

76

qui prsentent une structure de probabilit ingale, ou plus exactement dans l'identification d'occurrences faible probabilit. Ces expriences ne dmontrent pas forcment que les joueurs soient capables de raliser simultanment deux activits. En ralit, comme le souligne Jacques Prriault (1994), cest lentranement qui permettrait de diminuer le temps de certaines oprations ou de supprimer des oprations inutiles. Le temps ainsi gagn pourrait tre employ mettre en oeuvre des stratgies permettant de raliser une deuxime activit. Il est possible de rattacher ces rsultats aux travaux sur la notion d'"optimum de motivation" donnant lieu un phnomne de "tunnlisation" (Richard, 1995[3]) identifi l'issue de recherches sur les rapports entre stress et performance et que l'on peut appliquer au contexte du jeu vido. En effet, au cours d'un jeu d'action, quand il faut faire face plusieurs paramtres en mme temps pour pouvoir progresser sans tre symboliquement "tu", le niveau d'veil (ou d'activation) de l'organisme augmente fortement et peut avoir des effets positifs sur les performances, un peu comme le trac de l'acteur ou celui du candidat un examen. Le postulat de base est que cet "optimum de motivation", qui rendrait donc le sujet beaucoup plus attentif, serait plus fort pour une tche facile (que l'on peut excuter spontanment et ne demande pas trop de rflexion) que pour une tche difficile (qui exige du sujet analyse et synthse). Par exemple, dans une situation de rsolution de problmes, les chances de trouver la solution sont plus grandes si le niveau d'activation est modr alors que dans les situations pour lesquelles on dispose de procdures, et pour lesquelles on a donc une bonne comptence, la performance est meilleure quand le niveau d'activation est lev. Ce phnomne s'expliquerait par le fait que l'augmentation du niveau d'activation restreint le champ des indices pris en compte : il y a une augmentation de la slectivit de la prise d'information. L'attention est donc focalise sur les indices dominants de la situation, c'est dire ceux qui sont utiliss habituellement (Richard, 1995[3]). Cette capacit traiter les informations visuelles en parallle viendrait donc d'une aptitude construire des schmas slectifs de " mise en attente " qui permettent de ne pas obstruer la mmoire de travail et donc de contrler le jeu. Ceci constitue dj, en soi, une comptence rechercher. Il peut donc savrer intressant de tenir compte de ce phnomne lorsque lon conoit un jeu vido but ducatif.

77

4. 3. 3. Les comptences spatiales

Pour Patricia Greenfield (1994[3]), la forme matrielle du jeu vido daction permettrait dexercer les facults de visualisation de l'espace et renforcerait la capacit de traduire des images planes en reprsentations d'un espace tridimensionnel. Le jeu requerrait de surcrot la capacit transformer, manipuler et relier mentalement des images dynamiques et changeantes et pourraient constituer une sorte de remde pour les gens affligs de facults spatiales peu dveloppes. Les jeux vido obligent en effet relativiser les points de vue, sadapter aux changements de perspective. Le jeu est impossible si le joueur ne sait pas coordonner ces changements et se reprer dans lespace. Dans la plupart des jeux daction (Shootem up) de type Doom, par exemple, le joueur est la place du personnage et apprhende la scne dun point de vue subjectif. Certains jeux de courses proposent au joueur de choisir son point de vue : il pourra piloter sa moto ou sa voiture en vision subjective ou distance, un peu comme on le ferait avec un jouet lectronique tlguid, ou une marionnette. Ces choix impliquent une apprhension diffrente de lespace. Dans les jeux de type SimCity, on voit la scne den haut, un peu comme si on devenait un Dieu tout puissant (on appelle dailleurs parfois ces jeux God Games ), ce qui pousse le joueur adopter une dmarche plus rflexive. Pour Jacques Perriault (1994), qui fait rfrence aux travaux de Salomon (1979), les jeux daction ayant, en rgle gnrale, une cadence trs rapide, le joueur devrait se situer dans un mode daction visuel-spatial alors que les jeux moins rapides lui permettraient dalterner ce mode de traitement avec un mode verbo-analytique. Daprs Okagaki et Frensch (1994), le jeu daction amnerait le sujet dvelopper trois habilets : La perception spatiale : capacit d'infrer la situation d'un objet partir de notre propre situation. Il sagit l de lhabilit grer les images en deux dimensions d'un espace hypothtique en deux ou trois dimensions. Comme ces comptences peuvent tre importantes pour tre en mesure de " lire " et utiliser l'information sur l'cran d'ordinateur, lutilisation et la pratique rpte dapplications informatiques (en particulier les jeux vido) pourrait donc rehausser les comptences de perception spatiale. La rotation mentale, qui est la capacit d'imaginer et danticiper la rotation d'un stimulus visuel La visualisation spatiale, qui est une procdure complexe plusieurs niveaux, qui comprend les deux prcdentes et les organise par le truchement de diverses stratgies. Cette capacit permet la conceptualisation partir dimages animes. Le sujet dveloppant cette facult est ainsi en mesure de se reprsenter

78

les rotations et les retournements dobjets en plusieurs dimensions et les changements de configuration de ces objets. Ces chercheurs ont dmontr que l'exercice du jeu Tetris dveloppait significativement les habilets de rotation mentale et de visualisation spatiale. En ce qui concerne cette dernire fonction, Greenfield (1994[2]) suggre la notion de carte mentale ( mental map ) : pour naviguer au sein dun jeu, le joueur doit tre en mesure de relier entre eux la succession dcrans qui se prsentent et au travers desquels il dplace son personnage. Pour ce faire, on suppose quil parvient se reprer laide dune reprsentation mentale quil se cre au fur et mesure de linteraction. Une exprience de Santa (1977) montre les diffrences de proprits entre codage verbal et codage graphique, le premier conservant les proprits temporelles de lordre de lecture et le second les proprits spatiales du stimulus. Lauteur met ce propos lhypothse que la prsentation graphique favorise un codage visuel qui conserve les proprits spatiales. Dans une perspective ducative, on pourrait, par exemple, envisager de demander lapprenant de crer lui-mme une reprsentation graphique des cheminements possibles dans lunivers du jeu, afin de lui permettre de renforcer cette capacit visualiser lespace et certaines structures complexes et de dvelopper laptitude crer des plans. Patricia Greenfield (1998) souligne galement que beaucoup de jeux vido demandent au sujet de dvelopper les mmes comptences que celles qui sont testes dans les tests de QI non verbaux et il serait dailleurs intressant de se demander sil pourrait y avoir un rapport de cause effet entre le fait de jouer des jeux vido de manire rpte et l'augmentation des performances ces tests. Il a en effet t constat que les performances aux preuves visuelles et spatiales des tests de QI staient amliores, alors que les preuves verbales tmoignaient dune volution beaucoup moins remarquable. (Que ce constat dmontre une relle lvation de lintelligence est une autre question, que nous naborderons pas ici...). Mayer et Sims (1994) examinent comment la capacit traiter l'espace peut affecter la construction de connaissances portant sur un systme technique ou scientifique. Pour ces chercheurs, les donnes exprimentales recueillies montrent que cette aptitude peut compenser le faible niveau de connaissances des sujets sur le domaine acqurir. Le dveloppement des capacits spatiales permettrait galement au sujet de mobiliser plus de ressources cognitives pour construire des connexions rfrentielles entre reprsentations visuelles et verbales, ce qui, comme nous lavons vu la fin du chapitre prcdent (section [3.4.2]), constitue un processus dapprentissage non ngligeable. Ces comptences de visualisation spatiale acquirent une importance toute particulire de nos jours. De nombreux mtiers ncessitent la matrise de la coordination de plans, qui

79

slaborent maintenant laide de logiciels de dessin assist par ordinateur. Larchitecture, limagerie mdicale, lindustrie automobile, par exemple, sont des domaines qui requirent ce type de comptences. Cependant, leur exercice ne semble pas vritablement tre pris en compte dans llaboration des programmes scolaires, la transmission de la connaissance restant encore essentiellement verbale. Ajoutons galement que la capacit rechercher de linformation en lexplorant un univers peut se dvelopper par ce biais. Mais nous reviendrons sur les types de jeux quil est maintenant possible denvisager pour ces diffrents contenus dapprentissage dans le point suivant...

4. 4. Comptences acadmiques et jeu vido

Comme nous venons de le voir, les comptences relatives lintelligence visuelle et au traitement de linformation sexercent plutt dans le cadre dun jeu daction rapide et sacquirent de manire naturelle mesure que le joueur affine son expertise de ce type de jeu vido. Ces comptences sont intressantes en elles-mmes mais ne recouvrent pas, loin sen faut, toute ltendue de ce que les concepteurs de dispositifs ducatifs saccordent en gnral dfinir comme tant les comptences de base que tout apprenant devrait idalement matriser au sortir du systme scolaire. On peut donc se demander quelles sont ces comptences, sil est possible den favoriser lacquisition au moyen de jeux ducatifs et, si tel est le cas, quels types de jeux se prtent lexercice de quels types de comptences. Ces diffrents types de comptences, explicits ci-dessous, s'articulent autour de sept grands axes que sont la matrise de contenus, de langages, de structures, de procdures, ainsi que l'aptitude dvelopper des attitudes, communiquer et prendre des dcisions23.

4. 4. 1. Matriser des contenus : faits, concepts, procdures, principes

Afin de devenir comptent dans l'accomplissement de tches, il faut pouvoir disposer d'une certaine quantit d'informations, de connaissances dites dclaratives qui, stockes en mmoire, permettent alors l'individu d'identifier, de dcrire et de gnraliser. La thorie
Ces catgories sont inspires du site qubcois de DISCAS, bureau priv renomm de consultation en pdagogie, qui se propose dlaborer une taxonomie des comptences : http://discas.ca/
23

80

CDT (Component Display Theory), tablie par M.D. Merrill (1977), et qui a pour but de remdier aux trois erreurs typiques dans la formation de concepts que sont la surgnralisation, la sous-gnralisation et la conceptualisation inexacte, distingue deux catgories dapprentissage : le contenu (faits, concepts, procdures, principes) et les performances ( se souvenir, utiliser, gnraliser). La matrise de contenus labors passe dans un premier temps par la connaissance de simples informations, puis des concepts qui permettent de regrouper diffrentes informations de mme type, ou, un niveau d'abstraction plus lev, des concepts propres plusieurs disciplines. Ces concepts gnraux permettent l'individu d'organiser son savoir et, par la suite, de comprendre des processus. Lapprentissage de concepts a donn lieu de nombreuses recherches car cest un processus qui ne va pas de soi. La catgorisation (Rosch & Lloyd, 1978), les processus de raisonnement en cause dans les infrences, aussi bien dductives quinductives, sont autant de sujets difficiles cerner. Nous y reviendrons plus en dtail en section [4.4.2]. Les connaissances dclaratives sont, priori, un savoir sur les choses que lon peut dclarer . La thorie ACT*, dveloppe par John Anderson (1983) et ses collgues lUniversit de Carnegie Mellon, et qui se concentre sur larchitecture de la cognition, dcrit la manire dont on acquiert et organise le savoir pour produire un comportement intelligent24. Cette thorie stipule que tout savoir commence par des informations dclaratives et que les connaissances procdurales sacquirent en laborant des infrences partir de ces connaissances factuelles pr-existantes. Selon cette thorie, il existe trois types dapprentissage fondamentaux : la gnralisation, qui permet aux productions de sappliquer de plus larges domaines, la discrimination, qui, linverse, retreint le champ dapplication de ces productions, et la consolidation, qui se traduit par une application plus frquente de certaines productions. Les nouvelles productions se forment en conjuguant ou en dissociant les productions que lon possde dj. Ce qui trait lacquisition de contenus est, en gnral, ce qui vient directement lesprit si lon se demande ce que signifie apprendre . Et, si lon interroge les enfants et adolescents sur ce quils entendent par ce terme, cest galement, pour la plupart, la mmorisation de contenus quils feront allusion. Cest dailleurs pour cela quils rpondent -priori par la ngative si on leur demande si un jeu vido fait apprendre , comme le montre une tude mene par Philippe Charlier (2001) auprs des jeunes, et sur laquelle nous reviendrons un peu plus loin dans ce chapitre. Pour eux, apprendre est bien souvent synonyme deffort, de souffrance. Apprendre sans en avoir limpression nest pas apprendre, mme sils reconnaissent apprendre un peu dinformatique, un peu danglais en jouant. Notons ce propos que la conception selon laquelle il faille souffrir pour apprendre nest pas partage par tous les thoriciens de lapprentissage. Comme nous lavons dj voqu en
24

http://act.psy.cmu.edu/

81

section [3.1.3], leffort nest pas toujours chose douloureuse car tout dpend de la motivation qui le sous-tend. Et, si lon apprend toujours des preuves que nous traversons, cela signifie pas pour autant quil soit impossible dapprendre sans souffrir. Les anglo-saxons emploient dailleurs le terme hard fun25 pour dcrire le jeu ducatif En cela, le jeu vido, par sa capacit de prsenter des contenus imags, esthtiques et interactifs, peut aider rendre attractifs et moins fastidieux certains aspects fondamentalement rbarbatifs de lapprentissage. Car, on le sait, nous ne sommes pas gaux devant le got dapprendre. Si certains lves manifestent ds leur plus jeune ge une curiosit hors du commun et constituent dexcellents lments et le rve de tout enseignant, dautres en revanche posent problme et ne peroivent pas toujours lintrt dtudier comme on le leur propose. Or, la matrise de certains contenus constitue un point de dpart indispensable toute construction de connaissances. Vocabulaire, faits, histoire, gographie, lois, thories et concepts sont autant de composants sur lesquels lapprenant se basera plus tard pour construire son savoir. Sans en constituer lintrt majeur, un jeu vido conu dans un but ducatif peut aider amener lapprenant comprendre et mmoriser de tels contenus. Les jeux qui se prtent le mieux ce type dapprentissage sont ceux de type questions-rponses, Drill and Practice , associations et systmes bhavioristes ainsi que les jeux de dtectives, dnigmes, et les jeux daventures. De tels exemples existent dj, bien sr Le jeu Where in the world is Carmen Sandiego ?
26

(1992 et versions ultrieures) qui ntait

pas, au dpart, conu pour un usage ducatif, permet dapprendre la gographie et de se familiariser aux cultures trangres en voyageant travers le monde la recherche dun voleur. Le joueur incarne un dtective, auquel on donne des indices, et cest la connaissance de ces donnes qui est la cl de sa progression dans le jeu. Il sagit dun jeu daventures/simulation/nigme pourvu dun excellent feedback, et dont le graphisme a, bien sr, volu au fil du temps Sans le savoir ses concepteurs ont cr un jeu ducatif digne de beaucoup dintrt Le concept a dailleurs tellement plu quil en existe diverses versions, telles que Carmen Sandiegos Great Chase Through Time (Histoire), Where in the world is Carmen Sandiegos luggage ? (Transports), ou encore, Where in Time is Carmen Sandiego?, qui
met en scne un criminel qui doit voyager dans le monde travers le temps (Moyen Age, Renaissance, Rvolution Industrielle, Temps Modernes) et que le sujet doit rechercher en se basant sur des indices. Le programme est mme accompagn dune aide de la New American Desktop Encyclopedia pour aider les apprenants tirer un sens des indices donns.

Si lon considre le cas dune matire comme lHistoire-Gographie, qui peut devenir le cauchemar de certains lves -priori peu intresss, ou ayant bnfici dun environnement
25 26

Voir section [3.1.3] The Learning Company ( On peut trouver ici une version du jeu en flash : http://www.carmensandiego.com/)

82

dapprentissage peu favorable, que ce soit au collge ou en raison de leur milieu socioculturel dorigine, cet apprentissage constituera, de leur point de vue, une corve de plus, des contenus apprendre par cur en vue de lobtention dune note correcte, seul motivateur probable. On peut imaginer ces mmes contenus prsents autrement, dans une reconstitution de dcors dpoque, une mappemonde interactive donnant accs des paysages, des personnages anims, les bruits de rue, le tout associ des scnarios de qute, denqute ou de simulation. De tels jeux existent dj : certains jeux de stratgie (Civilization, Age of Empires) et la plupart des jeux de rles de type Donjons et Dragons exploitent dj lintrt quprouvent les joueurs pour l Histoire, mme si cest bien souvent le fantastique qui les attire -priori. Rcuprer le gameplay de ces jeux en y introduisant des contenus dapprentissage fidles la ralit et soigneusement orchestrs pourrait savrer particulirement fructueux. Roger Schank, dans son hypertexte Engines for Education 27, montre que ce quil appelle l incidental learning , que nous avons voqu en section [4.3] et qui est, la base, un phnomne naturel , peut se transformer en approche et mthode dapprentissage, cest dire, en une architecture conue pour quil soit possible dapprendre (des faits) sans sen rendre vraiment compte. Cette notion pourrait devenir, selon lauteur, une relle opportunit pour la conception denvironnements dapprentissage, pour peu que lon parvienne tablir une corrlation naturelle entre le contenu dapprentissage vis et la motivation intrinsque de lapprenant. Il sagit l dune version de ce que lauteur appelle larchitecture Simulation-based Learning by Doing et qui construit la tche de lapprenant de manire le mettre en contact naturellement avec les faits que lon entend lui faire acqurir. Pour dmontrer ce principe, Schank cite pour exemple le programme Road Trip, visant lapprentissage de la gographie, et plus particulirement des villes amricaines. Les concepteurs de ce logiciel sont partis du principe que si lapprenant tait intress par le but de la qute, en loccurrence, le base-ball, on pourrait lamener apprendre localiser les villes amricaines sans vraiment sen apercevoir en le motivant par un objectif conforme ses intrts : visionner des match de leur sport favori. En lui donnant un ticket, un vhicule et une carte, on suppose que lapprenant sera donc suffisamment motiv pour dcouvrir tout seul le parcours gographique adquat pour se rendre l o lattend lobjet de sa qute, et ainsi mmoriser de prcieuses informations chemin faisant... Bien que ce programme ait t conu, la base, pour un public dlves peu motivs par lcole, on a constat quil remportait un grand succs auprs dune large gamme dapprenants. Nous voyons donc que cette notion de comptences incidentelles peut galement sappliquer lacquisition de faits. Schank prconise ce propos quelques principes cl :
27

http://www.engines4ed.org/hyperbook/index.html

83

 The trick is not to teach the facts at all, but rather to have the facts be along the way to getting to something the student naturally wanted to know in the first place. Using the Acquisition Hypothesis, we assume that how one learns a fact is as important as what fact one learns. Thus we should have students learn facts while engaged in a process similar to the one in which they will use the facts. We should use students' natural interest so they come across such facts incidentally, in the course of pursuing their interests.28
Ou encore :

The first trick in employing the Incidental Learning Architecture is to find things that are inherently fun to do on a computer. This could be any good video game for example. The second trick is harder. What the student naturally wants to learn in the video game ought to be worth learning. The problem is to change the skills to be learned from handeye coordination tasks to content-based tasks, where one needs to know real information in order to accomplish one's goal on the computer. This will work well if there is a natural correlation between the content-based tasks and what is inherently fun.

Dans un autre registre, le jeu Le psy cest vous 29, par exemple, qui sadresse un public adulte, permet de se familiariser avec le monde de la psychanalyse. Le joueur incarne le psychanalyste, coutant activement une patiente. Il a la possibilit de noter sur un carnet les mots qui lui paraissent signifiants dans le discours, de les relier des concepts majeurs ayant marqu lhistoire de la psychanalyse, dtablir des parallles entre ces diffrentes notions et dainsi laborer progressivement une comprhension de lunivers de la patiente afin de mieux cerner les lments qui lont amene sur le divan. Linterface graphique, le son, et les diverses possibilits dinteraction quoffre le programme font que la curiosit du joueur se trouve aiguise. Le programme fournit galement un feed-back au joueur en analysant ses rponses pour dresser son profil psychologique. On pourrait imaginer dutiliser ce type dinterface pour un public plus jeune pour, par exemple, au travers dhistoires, de cas particuliers, pousser lapprenant chercher des ressources afin de se construire une vision globale dun domaine Mais le savoir sur les choses ne suffit pas, il faut galement savoir faire les choses, avoir des connaissances dites procdurales , qui mettent en oeuvre dautres mcanismes.

28 29

http://www.engines4ed.org/hyperbook/index.html Le psy cest vous , Emme Interactive : http://www.emme.com/

84

Matriser des procdures

Les procdures sont des actions relies entre elles en fonction de certaines normes et que l'on excute dans un ordre dfini afin d'obtenir avec certitude un rsultat. Il s'agit en quelque sorte de recettes, de modes d'emploi, ou d'algorithmes quil faut savoir mettre en oeuvre, et cette dmarche prsuppose donc des comptences d'ordre technique, voire mcaniques. Il s'agit donc ici, en termes de comptences, de savoir appliquer un ensemble d'actions dont on aura mmoris l'enchanement. Il est par consquent ncessaire, pour les matriser, de connatre des oprations de base, des squences d'oprations qui ont fait leurs preuves pour l'obtention d'un rsultat particulier. Ces oprations sont, de surcrot, soumises des paramtres standards, qu'il s'agit galement de connatre et de matriser. Par exemple, si je veux faire un gteau au chocolat, ou additionner des chiffres, il me faut connatre lenchanement des oprations et tapes aptes produire le rsultat escompt, et pas seulement les ingrdients ncessaires la recette ou la valeur des chiffres additionner. Dans le cadre de la conception dun jeu ducatif, il est donc important de distinguer entre le savoir sur les choses et savoir faire les choses afin de doser efficacement les challenges cognitifs que lon va prsenter lapprenant. Crer un jeu ayant pour but de faire acqurir des connaissances ne correspondra pas la mme dmarche que pour un jeu visant faire intgrer les bases dun savoir faire ou renforcer des automatismes. Nombre de jeux ducatifs, surtout dans le domaine des mathmatiques, utilisent le chronomtrage pour faire acqurir lapprenant les bases du calcul mental. Ces systmes sinspirent des programmes bhavioristes, bass sur les techniques du Drill and Practice30, qui se prtent bien lacquisition de procdures. Les jeux vido daction ncessitent de la part du joueur une dextrit et des rflexes rapides quil na de cesse damliorer, ce qui reprsente une bonne part de la motivation de ses adeptes. Il sagit l dapprendre les combinaisons de mouvements les plus efficaces pour parvenir au but, de mmoriser les enchanements dactions les plus utiles pour avancer et explorer un univers, de dcouvrir de nouveaux challenges On peut envisager, dans un contexte ducatif visant faire mmoriser des procdures comme, par exemple, dans le cas de lacquisition dun savoir-faire technique ou lapprentissage dun logiciel - des scnarios ludiques qui demanderaient lapprenant de mmoriser les oprations ncessaires pour atteindre un but, oprations qui seraient celles que le logiciel en question permet dexcuter. Cest dans cette optique quen 1998, Marc Prensky et Costello, alors PDG dune entreprise naissante - think3 - ont conu le trs vendu The Monkey Wrench Conspiracy31, pour des jeunes ingnieurs en mcanique rompus aux jeux vido. Il sagit l dun first person
30 31

Pour une description dtaille des mthodes et techniques dapprentissage, voir annexe 3 http://monkeywrench.think3.com/

85

shooter comme Doom ou Quake. Le joueur doit se dplacer dans une station spatiale et se voit assigner une srie de tches accomplir rapidement pour la sauver. Ces tches requirent la matrise dun logiciel de CAD. Par exemple, pour niveau suivant, le joueur doit rparer le transporteur ... On peut ici tablir une corrlation entre ces univers et les environnements de ralit virtuelles (VR), qui sont de plus en plus utiliss pour des applications de formation, en particulier dans des secteurs tels que l'industrie, la mdecine et larme. Un VE (environnement virtuel) assure une interaction en temps rel avec des modles tridimensionnels et permet lutilisateur de simmerger dans un monde et den manipuler directement les objets. Une technologie daffichage et un systme de navigation de plus en plus prcis et performants permettent denvisager des possibilits quasi illimites pour des disciplines comme, par exemple, le dessin (larchitecture, la dcoration), la physique, les mathmatiques... De nombreuses tudes sont menes sur des sites pilotes aux tats-Unis, au Canada et en Grande-Bretagne sur la manire dintgrer ces progrs technologiques au cursus scolaire. Un projet particulirement intressant, lanc par une petite quipe indpendante amricaine, le City Space Project32, associe des coles, des collges et des muses scientifiques (Ontario Science Centre de Toronto, l Exploratorium San Francisco et le Boston Computer Museum de Boston). Lobjectif est de faire collaborer les participants la conception de villes virtuelles en trois dimensions au sein desquelles on peut ensuite naviguer, et pour lesquelles les lves crent eux-mmes des rgles permettant dy faire vivre une socit. Chaque site dispose de puissantes machines quipes dinterfaces graphiques la pointe du progrs. Ajouter une dimension ludique (qute) ces environnements dexploration collaboratifs tout en les rendant plus interactifs pourrait savrer fructueux pour lapprentissage. pouvoir se propulser au

Matriser des langages

Les langages permettent de se reprsenter le rel, de manipuler et de transmettre de linformation, ainsi que de dcrire des phnomnes complexes de manire conomique. Ces langages peuvent tre de plusieurs ordres : gestuel, verbal, graphique, mathmatique ou artistique. Ce qui relie ces langages entre eux est qu'ils font appel des signes conventionnels qui s'organisent pour devenir signifiants. Matriser des langages prsuppose que l'individu sache comprendre les signes (vocabulaire, terminologie, symbolisme) et la faon dont ils s'organisent en fonction de rgles ainsi que savoir comprendre et traduire des significations. En ralit, il sagit l de la capacit du sujet interprter les signes et y

32

http://www.cityspace.org/

86

trouver une cohrence. Lire une carte, dchiffrer une partition, saisir l'essentiel d'un message en langue trangre, par exemple, relve de la matrise des langages. Mais nous reviendrons plus en dtail sur lapprentissage des langues trangres en section [5], chapitre ddi la scnarisation dun jeu visant lapprentissage de langlais pour un public novice. On peut ici imaginer toutes sortes de programmes ludiques aptes favoriser lapprentissage de certains domaines tels que la langue des signes, le code de la route, le solfgecontenus qui nemballent pas lapprenant priori

La reprsentation iconique
Comprendre la reprsentation iconique - cest dire savoir infrer le sens qui se cache derrire des icnes ou lire les images telles que les dessins ou les diagrammes - entre galement dans les comptences de type langage. Il sagit l en ralit de savoir penser laide dimages visuelles. Les jeux vido sont dj, tels quels, de bonnes opportunits dexercer cette comptence, puisque limage y tient une importance toute particulire et que la navigation y est symbolise par toutes sortes dicnes. Beaucoup de recherches ont montr que les jeux vido renforaient la capacit comprendre les reprsentations iconiques lies l'usage de l'ordinateur. Cette caractristique est dj intressante en soi et participe cette alphabtisation de la vido , voque plus haut, qui prpare les enfants lusage des technologies et pourrait avoir une influence sur la formation de leur esprit scientifique. Greenfield, Camaioni et al. (1996) se sont penchs sur ce sujet et ont trouv que jouer des jeux vido faisait glisser les styles de reprsentation du verbal l'iconique. Ils ont compar les performances de deux groupes de sujets, lun jouant au jeu de mmoire Concentration (qui consiste trouver des paires identiques de nombres) sur plateau, et lautre en version informatise. Ils ont constat que les sujets qui avaient jou sur ordinateur avaient tendance utiliser beaucoup plus de diagrammes pour dcrire et expliquer, exprimer par limage leur comprhension de ce quils voyaient lcran, alors que les descriptions de ceux qui avaient jou sur plateau taient beaucoup plus verbales. Ils en ont conclu que les habitudes de reprsentation taient influences par lutilisation croissante dimages et de supports non verbaux que favorise le support informatique. Notons ce propos que lapprentissage de lutilisation dun nouveau logiciel est beaucoup plus facile lorsque lon en matrise dj un. Il en va de mme pour les jeux vido en gnral.

87

4. 4. 2. Matriser des structures et des systmes : utiliser, gnraliser, induire

Si l'on isole des lments du rel, celui-ci devient incomprhensible. Pour tre en mesure d'interagir efficacement avec lui, il faut donc comprendre les relations, les interactions entre ces lments, leur structure implicite. Pour ce faire, il sagit donc, dans un premier temps, dtre en mesure de classer des lments (en connatre les caractristiques et savoir les mettre en relation les uns avec les autres) et de comprendre des mcanismes (liens de cause effet dans la transformation du rel par action des lments les uns sur les autres). Il s'agit donc ici de passer d'une comprhension et d'une gestion d'lments statiques celle de systmes dynamiques, le systme tant le type de structure le plus complexe et le plus difficile comprendre et matriser, dans la mesure ou il met en prsence des lments en grand nombre et diverses interactions entre ces lments, chacun ayant un rle et une fonction diffrents. Cette comptence, allie l'introduction de paramtres, peut mener des habilets "suprieures" telles que la dcouverte par induction de lois, c'est dire la capacit faire des infrences en manipulant les informations. Ce champ regroupe la formulation et la vrification d'hypothses, l'laboration de critres ou l'habilet porter un jugement de pertinence. La matrise de systmes complexes est lhabilet requise pour les tches de rsolution de problmes puisquelle demande lapprenant dtre actif dun point de vue mta cognitif et donc dutiliser le savoir propos du savoir pour trouver des solutions. Lvolution de la technologie permet maintenant de crer des situations et univers complexes qui ncessitent exploration et mobilisation de diverses ressources cognitives. Les simulations, que nous avons dj voques en section [1.2.4], et sur lesquelles nous reviendrons un peu plus loin, conviennent tout particulirement ltayage des processus mtacognitifs et permettent de mettre en oeuvre des apprentissages par dcouverte guide. Si, autrefois, les simulations se concentraient presque uniquement sur le domaine scientifique, une diversification se fait jour et de nombreux programmes ducatifs apparaissent sur le march, notamment dans le domaine des sciences humaines.

Le raisonnement inductif et labduction

Si on observe la structure d'un jeu vido, on saperoit que le type d'oprations cognitives ncessaires la progression dans l'espace interactif dans lequel le sujet est plong le pousse chercher comprendre la logique du systme puisque les rgles ne sont pas, la plupart du temps, nonces ds le dpart. Pour pouvoir progresser dans un jeu vido complexe,

88

lapprenant est en effet amen raisonner par induction et donc comprendre, mme de manire diffuse, la logique du systme. Ce qui caractrise les jeux vido en gnral et qui en explique d'ailleurs le succs - est qu'il n'est pas ncessaire, pour pouvoir jouer, d'en matriser parfaitement les rgles, ce qui serait plutt rbarbatif et dissuaderait plus d'un joueur. Plus un jeu sera complexe, plus le joueur devra mettre en oeuvre ses capacits de structuration et apprendre raisonner par induction afin de construire et laborer une cohsion au fur et mesure de la progression dans l'interface graphique. Pillay et al. (1999) suggrent que jouer des jeux vido peut rehausser les processus cognitifs, les capacits cratives, le raisonnement inductif, et la flexibilit dans la reprsentation interne en augmentant nos capacits surmonter une "fixit fonctionnelle", et l'habilet gnrer un certain nombre d'hypothses alternatives pour une situation problmatique. Ils affirment galement que les joueurs sont capables de grer des ensembles d'informations sans charge cognitive externe. Il faut donc analyser et comprendre ces possibilits pour les utiliser dans la conception de jeux vido ducatifs Lorsque l'on demande aux joueurs de dcrire les rgles et les relations entre les objets et les personnages d'un jeu, on s'aperoit qu'ils ont en ralit intgr des mondes virtuels trs complexes et pourraient russir l'examen le plus difficile sur ce sujet s'il en existait un... Cela montre qu'ils ont t en mesure de percevoir les relations sous-jacentes la solution des problmes poss dans lespace dinteraction cr par le jeu et de les mettre en perspective afin de se donner les moyens dorchestrer leur progression et d'en matriser progressivement les principes. Dans un jeu de simulation de type SimCity, par exemple, le joueur se retrouve face un cas, un problme complexe quil va devoir apprhender dans son ensemble et sous divers angles. Les rgles du jeu devront donc tre induites au fur et mesure de linteraction et le problme pos devra tre ainsi structur en appliquant ces rgles au fil des constats conscutifs aux consquences des dcisions prises. En voluant dans l'univers cr par le jeu, le joueur tenterait donc de dgager une logique, den induire les rgles en gnralisant l'observation de certaines occurrences. Et cest au travers de cette dmarche quil serait en mesure de poursuivre sa progression. Pour Patricia Greenfield (1996), ce processus de dcouverte par induction est compos de deux caractristiques majeures :

Un

processus purement inductif qui va du particulier au gnral et permet au

joueur de se crer ses propres rgles afin de progresser dans son interaction.

Un

processus plus dductif qui reprend des gnralisations tablies au pralable

(et considres comme des hypothses) pour les tester avec de nouvelles donnes.

89

Il sagit donc, pour le joueur, dinduire les rgles du jeu par un processus dessais et derreurs, ttonnements successifs, quelle dcrit comme une "mthode de mise l'preuve d'hypothses" et qui sapplique mme aux jeux les plus basiques, qui, comme Pac Man, semblent reposer sur le seul exercice des facults motrices mais nen proposent pas moins des dfis cognitifs complexes. Dans cette perspective, on peut se demander ce quil en est des jeux beaucoup plus sophistiqus que l'on trouve actuellement sur le march... Pour Franck Veillon (2001), cette capacit raisonner par induction savre ncessaire et correspond un besoin que les jeunes pressentent :

Dans un monde o lincertitude se gnralise, la capacit dinduction est une capacit de survie.
Lawler (1985), lui, parle d'abduction pour expliquer ce phnomne. Dans une activit de rsolution de problmes, le processus dabduction consisterait pour le sujet en une modification des donnes dans le but de les faire cadrer avec ce quil sait dj ou ce quil sait grer : il s'agit donc en quelque sorte de "dformer" les problmes pour qu'ils s'adaptent aux cadres et structures mentales dj en sa possession de manire matriser la situation empiriquement. Une distinction entre dduction, induction et abduction fut formule par Pierce au dbut du sicle pass dans le but de dmonter les mcanismes dinterprtation des signes et de formation de concepts (Pierce, 1903). Abduction, dduction et induction sont, selon ce thoricien, trois processus qui interagissent pour nous permettre dadopter des hypothses plausibles pour, dans un premier temps, reconstruire causes et intentions et expliquer des phnomnes afin dtre en mesure, dans un second temps, de construire des thories inventives. Pour Pierce, dduire est le processus par lequel il est possible dtablir des consquences ncessaires en se basant sur une cohrence logique que lon peut prouver; induire consisterait plutt en ltablissement dune cohrence entre lexprience et les prjugs en vue dtre en mesure de gnraliser, de classifier. Labduction ajouterait une dimension aux deux autres processus en se traduisant par une gestion stratgique des donnes permettant de rsoudre des problmes causs par la prsentation de faits tranges et surprenants en raisonnant lenvers (reasonning backwards) au moyen dun instinct de supposition cratif (guessing instinct). Ce processus peut se schmatiser ainsi : on constate quelque chose de surprenant (C) on se dit si A tait vrai, alors C serait cohrent il est donc possible de considrer que A pourrait tre vrai . Un dcoupage encore plus fin de ces notions pousse Pierce tablir une distinction entre abduction et infrence abductive :

Abduction is distinguished from abductive induction in not being, properly speaking, experimental, that is, it makes its observations without reference to any previously

90

propounded question, but, on the contrary, itself starts a question, or problematically propounded hypothesis, to explain a surprising observation.
(Pierce, 1902) Labduction serait donc antrieure la dcouverte par induction car lintuition et la crativit de lindividu y tiendraient une part plus importante. On peut ici tablir un parallle entre ce que disent ces chercheurs et la thorie des modles mentaux, aborde en section [3.3]. Les concepteurs de jeux informatiss but ducatif doivent tenir compte de ces processus afin de crer des produits efficaces aptes induire chez lapprenant des reprsentations utiles quil pourra rutiliser dans dautres contextes. Ajoutons pour clore ce point que le jeu Qui veut gagner des millions ? est bas sur ce principe de slection de la rponse la plus plausible, la dimension crative en moins.

Les systmes complexes et dynamiques : lapprentissage par dcouverte et les jeux de simulation
La capacit de matriser des systmes complexes fonctionnant partir de multiples variables dynamiques en interaction reprsente un avantage significatif. Le monde, en effet, ne peut se rsumer en un quelconque systme rudimentaire, mais dpend d'un ensemble de nombreux systmes complexes et dynamiques. Le contexte du jeu vido reflte, en gnral, des situations assez complexes et se compose de nombreux paramtres, variables, et relations de cause effet grs dynamiquement dans une interaction dcoulant des actions et dcisions du joueur. Savoir matriser ces variables, cest dire, tre capable danticiper, de faire des projections , de percevoir les rapports entre lespace et le temps, reprsente dj une comptence valorisable en soi car, mme si les jeux ne prsentent pas forcment des modles de situations fidles la ralit, on peut supposer que l'aptitude comprendre globalement un systme complexe reste acquise dans des situations relles. La thorie de la flexibilit cognitive (cognitive flexibility), dveloppe par Spiro et ses collaborateurs (1988) se concentre sur lapprentissage des domaines complexes et mal structurs et sur la manire damener lapprenant sadapter aux diversits de certaines situations pour dpasser celles dans lesquelles un apprentissage initial a eu lieu afin dutiliser ses connaissances et savoir-faire dans des contextes diffrents. Lauteur prconise pour cela de prsenter linformation aux sujets selon des points de vue multiples afin de les amener construire leurs propres reprsentations et de rendre possible gnralisation et transfert.

91

Dans la perspective dun jeu ducatif, on peut imaginer dinterconnecter une multitude de cas relatifs au mme contenu dapprentissage, damener lapprenant choisir, au fur et mesure de ses dcouvertes, son parcours en fonction de ses besoins et des objectifs pdagogiques et de lui permettre dexplorer, agir, faire des erreurs et les rparer en suivant les conseils de diffrents experts. Cela peut tre ralis en confiant, par exemple, une mission ou une qute lapprenant, en lui donnant des indices ainsi que la possibilit de converser avec divers personnages, censs reprsenter diffrents points de vue sur une mme question. Au fil de sa navigation dans ce monde simul, il pourra ainsi exercer des habilets dabduction et dinduction et parvenir gnraliser et se construire une vision propre du domaine dapprentissage cibl. Les simulations sont tout particulirement adaptes un apprentissage par dcouverte des domaines conceptuels. De tels systmes, sils sont bien conus, peuvent amener les sujets gnrer eux-mmes des hypothses pour conduire leurs expriences. Ceci implique quils soient capables de sautorguler et dadopter une dmarche de rflexion scientifique. Van Berkum et De Jong (1991) tablissent une distinction entre les simulations relatives des modles oprationnels et celles qui se concentrent sur des modles conceptuels. Les modles oprationnels incluent des squences doprations visant la capacit accomplir une ou des tches prcises qui peuvent sappliquer une classe de systmes simuls; les modles conceptuels contiennent des principes, des concepts, et des faits relatifs aux systmes simuls et visent faire comprendre les nuances et les rouages dun sujet particulier. Alessi et Trollip (1985) distinguent, eux, entre les simulations physiques (portant sur un objet physique) , procdurales (lapprenant doit apprendre matriser certaines comptences pour faire fonctionner un appareil ou systme), situationelles (lapprenant joue un rle) et de processus (o lapprenant observe lvolution de ltat de la simulation dans le temps). Mais cette classification ne prend pas en compte le fait que lapprenant puisse jouer un rle dans les simulations physiques. Les simulations taient conues, au dpart, pour tre elles-mmes un objet dtudes et non pas pour immerger lutilisateur, qui restait lextrieur . Le potentiel ducatif de ces systmes est maintenant reconnu, et lon peut observer le dveloppement de ce que Schank33 appelle les learning by doing simulations , qui placent lapprenant lintrieur du systme afin de lexplorer activement, ce qui en change totalement la conception. Le processus dabduction auquel nous faisions allusion plus haut peut se rapprocher de la notion de connaissances intuitives , dont il a t constat une augmentation chez les sujets utilisant certaines simulations :
33

Engines for education. [En ligne]. Adresse URL : http://www.engines4ed.org/hyperbook/index.html

92

 In a recent study Swaak et al. (1996) found for a simulation on harmonic oscillations that discovery learning led to only a little increase in 'definitional' knowledge, but to a large increase in 'intuitive' knowledge as measured by a speed test in which students had to make qualitative predictions of simulation states.
De Jong (1996) suggre que si lon veut concevoir des simulations aptes favoriser le plus efficacement possible lapprentissage par dcouverte, lobjet principal des recherches devrait se concentrer sur la manire dinsrer dans les programmes de simulation une aide adapte aux besoin des apprenants, afin, entre autres, de rduire la forte charge cognitive que provoquent la plupart de ces systmes :

A further and deeper analysis of problems that learners encounter in discovery learning and the evaluation of specific ways to support learners is, in our view, the principal item on the research agenda in this area. Studies should aim to find out when and how to provide learners with means to overcome their deficiencies in discovery learning, in other words how to provide 'scaffolding' for the discovery learning process.
Les raisons invoques la plupart du temps pour louer les mrites des simulations pour lapprentissage peuvent se rsumer comme suit : Une simulation peut tre plus facile grer que des situations relles. Dans les laboratoires, par exemple, une exprience peut tre coteuse, prendre trop de temps ou encore tre dangereuse et gnrer un stress inutile (Roth, 1994) Les simulations offrent lopportunit de changer la taille des objets tudis ou de ralentir et/ou acclrer le temps de ralisation de certains processus (De Jong, 1991) Laspect motivation des simulations (Lieberman, 1991), dautant plus quon y adjoint des lments ludiques (Rieber, 1996) Nous avons tabli, en section [1.2.4], une distinction entre simulations et jeux de simulation et soulign que les ingrdients qui transformaient une simulation en jeu pouvaient avoir une incidence sur la motivation de lapprenant. Si les simulations, dont lefficacit pour lapprentissage par dcouverte est largement reconnue, sont abondamment utilises et donnent lieu de nombreuses recherches, la dimension ludique qui pourrait les agrmenter dans de nombreux cas suscite encore trop peu dintrt. Les jeux de simulation actuellement sur le march, et dont on trouvera un panorama ci-dessous, sont dj dexcellentes opportunits dapprhender des systmes globalement et de mettre en oeuvre des stratgies cognitives complexes. Bien sr, il sagit de jeux, sans vises rellement ducatives, et il semble opportun de sinterroger plus avant sur la manire de combiner le ct attractif de

93

ces jeux (graphisme, buts, surprises, comptition) et le fruit des recherches en sciences cognitives dans le domaine des simulations. Les jeux de type SimCity donnent au joueur la possibilit de structurer et d'organiser des domaines complexes en interprtant les situations dans lesquelles il se trouve. Dans ces jeux, le sujet se retrouve devant un cas, un problme dans son ensemble et quil peut apprhender sous divers angles. Le joueur sidentifie, contrle, et a limpression de participer sa manire lavance de la civilisation. Dans SimCity, le joueur, qui se retrouve en terrain vierge, a pour mission de construire une ville, dy acheminer leau, llectricit, dy prlever les imptsbref, dorganiser une socit dans son ensemble avec des paramtres variables. En matire dapprentissage, le champ des possibles est ici trs large si lon se prend conjuguer lhyperralisme et la puissance dimmersion des interfaces graphiques, en constante volution, et les possibilits dinteractions et de feedback quoffre lintelligence artificielle. Il est en effet possible de recrer tout un contexte, en retenant les traits de la ralit pertinents pour les objectifs dapprentissage et de segmenter le droulement de certains phnomnes en rgles induire afin de crer dynamique et motivation, gnres et entretenues par la diversit la fois des dcisions pouvant tre prises par les joueurs et de leurs consquences. Pour certaines matires, comme par exemple lconomie, les sciences politiques, lcologie, les sciences naturelles et la mcanique, cest dire les disciplines visant faire comprendre des systmes et/ou des dynamiques, concevoir des jeux de simulation permettant au sujet de se projeter dans une structure complexe et dagir sur cette structure pour la faire voluer peut savrer particulirement utile. Ainsi le sujet, plong dans lexploration dun monde dynamique, sera en mesure den internaliser les relations sous-jacentes, de manire approfondie, en liminant les barrires que cre la dissociation du savoir de l'enseignement en classe et sans avoir redouter les effets de postulats ou manipulations incorrects ou inappropris. Certains jeux sont dailleurs dlibrment conus pour faire comprendre des systmes complexes. Par exemple, des jeux multi-joueurs en-ligne amricains tels que President 96, dAOL et Reinventing America (Crossover Technologie, Markle Foundation) permet dapprendre les politiques lectorales amricaines ; le systme de sant publique amricain est, lui, reprsent par le jeu Sim Health, qui permet de comprendre le dispositif de manire non rbarbative. La firme Maxis, propritaire de SimCity, a dclin son concept linfini et, Los Angeles, un tablissement scolaire entier fonctionne sur ce principe. Un manuel dactivits pdagogiques a dailleurs t spcialement conu pour inciter les enseignants utiliser SimCity 3000 dans leurs cours. Les jeux de type Tycoon exercent une forte attraction sur les enfants et adolescents, voire les adultes. Le best-seller Roller Coaster Tycoon met les joueurs au dfi de construire leur propre parc de loisirs dans le but de senrichir en y attirant un maximum de clients. Il sagit de crer ses propres montagnes russes, dembaucher du personnel qualifi pour entretenir et rparer les machines, les

94

espaces vertsil est mme possible de communiquer avec les clients pour connatre leurs besoins. Le principe du jeu a eu tellement de succs quon a vu apparatre une gnration entire de jeux de mme type tels que Zoo Tycoon (construction et gestion dun zoo), Monopoly Tycoon (stratgie financire, marketing, production, achat, import et stockage de biens) et Transport Tycoon34, dans lequel le joueur dbute le jeu en 1950 avec un prt bancaire et doit construire le meilleur rseau de transports dans son secteur ; il lui faut acheminer des denres vers leur destination, raliser un profit, trouver de nouveaux monopoles et conduire les adversaires la faillite De tels jeux sont dexcellentes opportunits dexercer la fois les capacits cratrices des joueurs, leur sens de lorganisation, et de les amener comprendre et grer le plus efficacement possible les divers paramtres auxquels sont soumis de tels systmes. Les jeunes ne sy trompent dailleurs pas, mme si leur conception de lapprentissage reste trs scolaire , comme le souligne Philippe Charlier (2001) dans son enqute auprs des jeunes. Pour eux, ces jeux impliquent de rflchir pour russir , comprendre les problmes de gestion, de socit ; ils pressentent bien que quelque chose se passe qui ncessite de leur part un effort, mme si cet effort est un plaisir et doit le rester. Jouer est nanmoins pour eux loccasion de passer de l autre ct , de changer de point de vue , de se retrouver dans des situations quils nauraient jamais loccasion dexprimenter dans la vraie vie et den comprendre certainement mieux les caractristiques.

4. 4. 3. Dvelopper des attitudes, cooprer, dcider

Il sagit l dacqurir une ouverture desprit qui permet dtre la fois critique, solidaire, autonome, cratif et responsable. Sans cette capacit souvrir vers lextrieur, il est impossible dapprendre, daccueillir de nouvelles ides et de sen servir avec discernement pour son propre dveloppement. Cela prsuppose bien sr que le sujet ait acquis suffisamment de comptences mtacognitives pour savoir trouver un quilibre et se situer au sein de la socit, synthtiser des valeurs et tre capable dexpliciter ses choix. Cest lobjectif que poursuit linstitut de recherche Click Health35, par exemple, qui a cr un certain nombre de jeux daction/aventures/simulations visant rendre autonomes les enfants souffrant de maladies36. Le but de ces jeux est damener les enfants grer euxmmes leurs problmes de sant (asthme, diabte) et de les prvenir contre certains
34 35 36

http://www.computingwithkids.com/ http://www.clickhealth.com Health Hero video game series pour Super Nintendo

95

dangers tels que le tabac et le sida. Les enfants, en se retrouvant dans la peau de personnages luttant contre leur maladie, peuvent, en jouant et rejouant, acqurir des automatismes salvateurs, ce qui nest pas le cas si on se contente de leur dire les choses. Ils peuvent voir les consquences de leurs actes ou ngligences et ainsi en comprendre lintrt, les enjeux ou le danger. Des tests cliniques ont dmontr lefficacit de ces jeux, comme le prcise Debra Lieberman, spcialiste dans le domaine de lapprentissage et des mdias :

(...)in a randomized controlled trial, diabetic children and teens who had the Click Health diabetes self-management game at home for six months improved their diabetes self-management behaviors and reduced their diabetes-related urgent care visits by 77 percent, compared to a control group that had an entertainment game at home and did not change.37
Prenons un jeu tel que The Sims38. Le joueur doit crer ses personnages, dcider de leurs conditions de vie, leur donner des ides et diriger leur faon de sorganiser. Aucun paramtre ne doit tre laiss au hasard, et mme les besoins naturels doivent tre satisfaits Cest la stratgie, le bon sens dvelopp par le sujet qui dtermine la russite. On peut imaginer des interfaces de jeu qui permettraient, par exemple, dduquer civiquement les enfants, un peu comme le faisaient autrefois les cours de morale , et qui potentiellement permettraient, par exemple, aux sauvageons des banlieues dintgrer les bases de ce que parfois la dmission des parents et du systme scolaire ne permettent plus de faire valoir Cette vision peut, certes, paratre un peu idaliste, mais, si les jeux de simulation sont aptes donner des repres visuels et spatiaux et une vue densemble de systmes complexes et dynamiques, ils pourraient galement servir vhiculer dautres types de repres. A ce propos, Serge Tisseron (2001) souligne que lon a tort de sangoisser face aux mondes virtuels :

On sangoisse en pensant que les enfants vont confondre rel et virtuel. Mais ils [les moralistes] ont le grand tort de ne pas voir quavec les nouvelles technologies de linformation et de la communication et leurs divers avatars ludiques notre identit sera amene se dtacher de plus en plus des reprsentations visuelles pour renouer avec des repres cnesthsiques qui navaient jamais cesss den faire partie, mais qui avaient t relgus au second plan par notre culture du visuel.
Un jeu comme Venise, Gloire et Fortune la Cit des Doges
39

, qui se joue uniquement en

ligne, pousse le sujet sinclure totalement dans une communaut pour la faire crotre en se soumettant des lois quil aura lui-mme cres, et permet ainsi de simmerger plus globalement dans une socit. Cela peut faire natre un sens de la citoyennet que la vie de
37 38 39

http://www.health.gov/scipich/summit/omsumm.htm#Lieberman The Sims, cr par Will Wright, firme Maxis http://www.venise.net/vf/default.htm

96

tous les jours relgue parfois, pour certains jeunes, au rang de gadget. Le joueur se retrouve dans la cit des Doges au 15e sicle o il incarne un Vnitien dchu ayant pour mission de retrouver la grandeur perdue de ses parents. Il sagit dune simulation aussi bien historique que politique et culturelle. Le joueur part en qute de trsors, peut faire lacquisition de collections fabuleuses duvres darts de lpoque, spculer, investir des lieux clefs de la ville, se faire des allis, faire des rencontres dans les auberges, les diffrents quartiers Ce concept de jeu est assez nouveau et reprsente un potentiel particulirement riche pour lducation. Ici, le joueur peut donc non seulement sinclure dans une micro-socit et en comprendre le fonctionnement, mais il lui est galement possible dacqurir une certaine comprhension de la politique, des notions dhistoire, de sinitier lart et donc dlargir le champ de ses connaissances en aiguisant sa curiosit.

Communiquer et cooprer
Savoir communiquer, cest tre capable de comprendre les rles dmetteur et de rcepteur et dadapter son mode de communication en fonction des divers contextes dans lesquels on peut tre amen se trouver et oprer. Savoir valuer les diffrents types de discours, les diffrentes situations de communication, les diffrents mdiums, le contenu des messages et les intentions des metteurs et rcepteurs permet de produire et dinterprter des messages correctement. Depuis peu, comme nous lavons vu, on peut se confronter dautres joueurs connects Internet en temps rel. Le joueur nest plus seul devant sa machine. Les jeux de rle en ligne, comme par exemple Dark Age of Camelot40 et Everquest41, que lon appelle maintenant les MMORPG (Massively Multiplayer On-line Role Playing Games) font appel au sens stratgique et diplomatique du joueur et axent leur gameplay sur la coopration et lentraide plutt que la violence. Ces jeux sont bass sur lide dun monde alternatif dans lequel on incarne un personnage pour interagir avec dautres. Quelle que soit lorientation de ces jeux, qui peuvent tre fantastiques, futuristes ou encore historiques, ils sont conus de manire permettre aux joueurs parfois par milliers de se ctoyer, dchanger des ides, de saffronter, de sassocier, se marier, divorcer, vivre des expriences qui seraient impensables dans leur quotidien On peut imaginer lintrt que ce type de jeux pourrait avoir dun point de vue pdagogique en permettant des sujets un peu partout dans le monde dinteragir et de communiquer autour dun thme, de construire ensemble leurs connaissances.

40 41

http://www.darkageofcamelot.com http://everquest.station.sony.com

97

Les MUDs (Multi Users Dungeon), qui existent depuis les dbuts dInternet, sont les anctres de ces jeux. Ils runissent en ligne, de manire synchrone, de multiples partenaires dcriture qui interagissent en changeant du texte, dans la ligne des jeux de rles. Certains MUDs permettent aux participants dexplorer un monde de fiction, de le modifier, de lamliorer. Ce qui constitue une nouveaut est lattraction que provoque laspect graphique des MMORPG ainsi que le fait quil soit actuellement possible beaucoup plus de personnes dtre connectes en mme temps dans le monde. La possibilit de jouer en rseau ouvre dimmenses perspectives. Comme le souligne Vincent Mallibot (2001) :

Autour des jeux sorganise une culture de lchange entre joueurs qui, au-del de la socialit, rejoint lappropriation dun nouveau rapport aux mdias. Celui dune criture partage, dune position collaborative, qui prpare sapproprier son rle et sa capacit dagir, dans une socit sorganisant de plus en plus autour de rseaux dinformations partages.
Ces jeux permettent un travail coopratif sur des objets virtuels. En contrlant son avatar, le joueur entre dans une dynamique comportementale. On peut parler de changement culturel profond, mme si on manque encore de recul pour analyser toutes les implications de ce mode de communication. La presse joue un rle fdrateur dans le domaine des jeux vido en gnralcitons ce propos - et pour conclure - Jacques Noyer (2001) :

La presse relative au jeu vido se caractrise par un trait commun : elle trace le cadre des pratiques de jeu et contribue ainsi forger des valeurs qui unissent les joueurs en groupes de pairs partageant les mmes systmes de rfrence. ()Cette forme de spcialisation langagire aussi bien lexicale que syntaxique correspond certes des usages en cours dans le milieu technique de la production industrielle de ces jeux ; il nous semble toutefois quelle nest pas sans participer dune revendication identitaire et culturelle forte, se construisant notamment contre certaines reprsentations sociales ngatives du jeu vido. Aux thmes de la non-communication du joueur avec lextrieur, de la dmotivation scolaire ou de la fatigue occasionnes par le jeu vido qui constituent des thmes rcurrents du discours parental que prolongent ou gnrent certains mdias notamment dans le domaine ducatif -, la presse vido-ludique oppose un mode de reprsentation du jeu qui apparat en fait comme un contre discours associant, rebours des reprsentations frquemment hostiles du monde adulte , les valeurs du groupe des pratiquants autour des notions de communication, douverture, dchange, de dcouverte.
Il semble donc important de ne pas passer ct de ce qui constitue, au del dune rcupration mdiatique et marchande invitable de ce phnomne culturel, la mise en place naturelle de ce que les spcialistes en sciences de lducation saccordent considrer comme un lment essentiel lapprentissage, savoir, la collaboration et les interactions

98

entre pairs. Tenir compte des autres, percevoir lenrichissement et les avantages que procure cette nouvelle forme de coopration peut induire chez les jeunes joueurs une conscience du collectif que les institutions ont bien des difficults rendre effective.

Prendre des dcisions

Savoir prendre des dcisions prsuppose une capacit utiliser linformation et la rendre utile dans le contexte dun problme rsoudre ou dune action accomplir. Pour ce faire, il faut tre capable danalyser la ralit et danticiper sur les rsultats dactions afin de dfinir des stratgies efficaces qui permettront de raliser des projets et den grer le droulement. Aux Etats-Unis, le secteur de larme a particulirement bien compris lintrt que reprsentaient les jeux de simulation pour lentranement de ses troupes. Cela fait longtemps que larme amricaine utilise les jeux de simulations pour apprendre aux engags faire des choix dans des situations varies allant des problmes logistiques au maintien de la paix. Une des raisons de lintroduction des jeux vido dans ce secteur - plus que dans tout autre est bien sr le cot lentranement cote cher et les jeux permettent toutes les erreurs sans avoir en redouter donreuses consquences En effet, les jeux de simulation se prtent bien la prsentation de cas permettant dentraner lapprenant dcider entre plusieurs options, et surtout, pouvoir envisager les rsultats de ces dcisions sans avoir craindre de dsastres, ce qui peut largir son exprience puisque, dans la ralit de tous les jours, cela nest pas possible. Ce sont les capacits danticipation qui permettent de prendre les dcisions les plus pertinentes. Citons ce propos Franck Veillon (2001), propos de Sim City :

Dans Sim City, il sagit de se mettre dans la peau du maire dune grande ville pour la grer sous tous ses aspects en intgrant tous les facteurs vnementiels daugmentation de la population, les risques de survenue dincendie, les accidents, les braquages de banque, les ressources nergtiques, etc. Ces jeux font appel aux capacits danticipation et de management pour la juste prise des dcisions. Linduction et le traitement parallle en sont des vecteurs forts. Ces joueurs, dont la religion proclame est Internet pratiquant , acquirent sans sen rendre compte des connaissances et principes fondamentaux, transfrables par la suite au monde rel.
Cette question du transfert reste problmatique On suppose quil est possible dutiliser la capacit de "faire croire" des jeux vido pour gnrer des situations aptes dvelopper chez le joueur des comptences qu'il sera capable de rutiliser dans d'autres situations, cette fois-ci relles. Mais comment savoir si le sujet

99

sera capable de transfrer les habilets acquises dans linteraction avec un jeu vido ducatif et les mobiliser dans dautres contextes ? D'aprs Ren Amigues, universitaire spcialis en Sciences de l'Education, comme, par dfinition, on ne peut pas vraiment dissocier la comptence du contexte dans lequel elle s'exerce, on peut se demander s'il est vraiment possible qu'une comptence dans un domaine donn soit transfrable un autre domaine :

" Ds lors, deux types de questions se posent : d'abord, comment se fait-il , si l'on suppose que les comptences sont spcifiques aux tches raliser, que persiste l'ide selon laquelle il existerait des " connaissances ou comptences gnrales ", des " stratgies gnrales de rsolution de problmes " ou encore des " comptences transversales " ? "42
Il semble donc important de sinterroger plus prcisment sur ce point.

4. 5. Comptences transversales et transfert

4. 5. 1. Quest-ce quune comptence transversale ?

Cette expression est assez vague et abstraite et on ne saurait en donner d'emble une

dfinition claire. Le terme " transversal " voque l'ide qu'il s'agit de comptences valables et utilisables dans plusieurs disciplines, dans diffrents contextes. Il voque la possibilit d'acqurir des comptences d'abstraction, de gnralisation, qui, une fois matrises, donneraient au sujet apprenant la possibilit d'agir d'une manire approprie dans plusieurs domaines, de s'adapter. Il s'agirait donc de comptences permettant de recycler certains aspects de ce que l'on a appris dans un domaine pour l'appliquer d'autres domaines, ou encore, de faire passer certains lments d'un contexte un autre, de les rendre adaptables. Une comptence transversale serait donc, par exemple, ce qui permet de relier les diffrents types de savoirs entre eux, de trouver une cohrence au tout, et impliquerait une capacit de mta rflexion et d'abstraction de la part du sujet.

42

http://www.aix-mrs.iufm.fr/services/communication/publications/vocabulaire/n1/amigues5/index.html

100

Acqurir des comptences transversales voudra donc dire exprimenter une mme comptence, dans divers contextes, et l'affiner pour n'en garder que l'essence, rutilisable pour apprhender et agir efficacement sur diverses disciplines, thmatiques et situations. Mais ces comptences transversales ne peuvent bien sr s'acqurir qu'une fois un certain nombre de comptences de base assimiles. Comme le souligne Philippe Perrenoud (1997) :

Au regard de lchec scolaire, poser le problme du transfert pourrait apparatre comme un luxe, puisquil ne surgit que lorsquil y a des acquis. Avant de sinquiter du faible transfert de certains acquis, mieux vaudrait sinterroger sur leur simple existence.
Une autre ide est que ces comptences transversales proviendraient plus de laptitude des sujets former qu mobiliser des comptences et ne seraient donc pas de simples connaissances. Pour Perrenoud, il sagit l de schmes d acquis incorpors dont la mise en oeuvre produit des possibilits daction , cest dire des reprsentations disponibles en mmoire de travail, orientes vers laction, qui peuvent tre elles-mmes construites partir de reprsentations pralables disponibles en mmoire long terme (connaissances stricto sensu et informations) . Apprendre mobiliser ses connaissances, trouver et exploiter des informations, exercer un jugement critique, ou encore communiquer de faon approprie, par exemple, seraient donc des comptences transversales car elles requirent une mthodologie qui ne va pas de soi et se construit au fil du temps comme rsultat de la confrontation des sujets aussi bien la vie de tous les jours quaux tches quon leur assigne.

4. 5. 2. Le Transfert
Le transfert est dfini comme la capacit appliquer quelque chose dappris dans un contexte un autre contexte et se traduirait par une performance amliore sur une tche en tant que rsultat de quelque chose dacquis sur une tche antrieure. Les comptences concernes peuvent tre de nimporte quel type : mmorisation, sensori-motrices, rsolution de problme, raisonnement, etc. La question se pose donc ici de savoir si les comptences (savoirs, procdures) acquises lors de linteraction avec le jeu vido, quil soit ou non vise ducative, sont transfrables dautres domaines. Si on part du principe que les capacits mobilises sont indissociablement lies au contexte cognitif et social de leur ralisation, il semble difficile daffirmer que les comptences acquises soient transfrables. Mais lapprentissage est-il rellement spcifique au contexte ?

101

Dans les annes 20, Thorndike affirmait que le transfert dpendait de la prsence dlments identiques dans les situations dapprentissage dorigine et les nouvelles. Pour Rey (1996), comptences et transfert sont indissociables : toute comptence est transversale puisque pour tre transfre, il faudra bien quelle dpasse la situation initiale afin dtre rutilise dans un autre contexte, aussi spcifique soit-elle En cela, la multi-contextualisation que lon peut mettre en place dans le cadre dun jeu vido ducatif est un moyen efficace de sassurer quune connaissance ne restera pas lettre morte. Et, en incitant paralllement lapprenant adopter une dmarche mta-cognitive afin de lamener se construire une comprhension, mme floue, du type de dmarche adopter pour rinvestir ce quil sait dj dans une nouvelle situation, on a toutes les chances de penser quun rel transfert puisse avoir lieu. Il est donc particulirement important didentifier ce qui permettra non seulement de garantir des acquis, mais galement de favoriser leur rinvestissement. Lors de la conception dun jeu vido, il est donc ncessaire de sinterroger sur la possibilit pour lapprenant de transfrer aux situations naturelles ce quil aura appris sur lordinateur et, si tel est le cas, sil lui est possible de distinguer ce qui relve dun transfert compatible avec des situations de la vie de tous les jours ou dun transfert incompatible. Qui plus est, la nature des mondes virtuels et les diffrentes formes dinteractions possibles tant sous la matrise du programmeur et surtout des concepteurs, il est important de sassurer que les reprsentations dlivres dans le jeu ne sont pas errones ou aptes conduire lapprenant construire des connaissances fausses. On peut ici tablir une distinction entre deux catgories de transfert : le passage de lactivit ludique une activit relle et le transfert des comptences acquises dans le cadre du jeu des activits techniques ou autres. Des tudes ont t menes par Patricia Greenfield et ses collaborateurs sur le transfert des capacits de reprsentation spatiale chez les enfants qui regardent beaucoup la tlvision et il a t constat que ces enfants avaient plus de facilit identifier les angles de prise de vue. Ils ont dautre part constat que les sujets pouvaient acqurir des comptences telles que la reprsentation de circuits logiques au moyen de jeux conus avec cet objectif et que cette connaissance tait transfrable l'analyse des montages exprimentaux. Le fait que les situations nouvelles dans lesquelles lapprenant est amen exercer des comptences acquises par le biais de jeux vido soient proches des situations antrieures semble jouer ici un rle important dans la russite du transfert. Celuici serait galement favoris par la faon dont on prsente le jeu lapprenant : des instructions explicites sur les rgles du jeu et les stratgies possibles auraient un effet favorable sur les facults de gnralisation et de restructuration des connaissances ainsi que sur le sens que lapprenant pourra donner sa dmarche.

102

Le jeu vido aurait galement un impact positif sur les performances des sujets en technologie et en mathmatiques. Mais nous manquons dans ce domaine dtudes exprimentales, part, peut-tre, dans le domaine des simulateurs de pilotage ou de conduite automobile, car il est plus facile den vrifier lefficacit dun point de vue pratique. Dautre part, en ce qui concerne le type dapprentissage vis par certaines interfaces ludiques, on se demande bien avec quels autres types de dispositifs on pourrait tablir des comparaisons. En effet, il semble difficile de modliser les comptences requises par certains programmes, dans lesquels diverses comptences sont sollicites et, si lvaluation des performances obtenues savre difficile, celle du transfert nen est que plus opaque. Daprs Pierre Dillenbourg (1986)43, cest la mthodologie utilise dans le cadre des recherches sur lefficacit de lEAO qui pose problme : on met en gnral deux groupes dindividus face au mme contenu dapprentissage, lun au moyen dun didacticiel et lautre dans le contexte dune classe et on conduit les valuations laide dun pr-test et dun posttest. Les mthodes denseignement tant diffrentes, on ne sait finalement pas vraiment si on value la mthode ou le mdia Mais lobjet de ce travail est danalyser le potentiel des jeux vido pour lducation. Etudier en dtail ce problme du transfert relverait dune toute autre dmarche, plus exprimentale, et nous ne nous interrogerons donc pas plus avant sur ce point.

4. 6. Quels types de jeux et quelles techniques dapprentissage pour quelles comptences ?

Nous avons vu que chaque type de comptences ncessitaient des stratgies et des mthodes dapprentissage diffrentes. En effet, au dpart, une distinction fondamentale est faire dans la faon sapproprie le savoir. Les gestaltistes opposent pense reproductrice et pense crative. La pense reproductrice (reproductive thinking) est celle qui trouve la solution par vocation d'une solution connue et repose donc sur la mmoire et l'exprience antrieure. La pense crative (productive thinking) consiste en une rorganisation des lments de la situation d'une faon diffrente de celle o ils taient arrangs dans l'exprience antrieure stocke en mmoire. Une distinction similaire est celle qui distingue l'apprentissage par mmorisation et l'apprentissage par comprhension. L'apprentissage par mmorisation consiste fixer en mmoire les diffrentes tapes de la solution et les
43

http://tecfa.unige.ch/themes/didacticiels/evolution-EAO.html

103

reproduire en les rappelant. L'apprentissage par comprhension consiste apprhender les relations sous-jacentes la solution et retrouver ces relations dans le problme. Cette distinction peut tre rapproche de celle que lon peut faire entre connaissance procdurale et connaissance dclarative, faite dans la cadre du traitement de l'information, aspect que nous avons dj voqu. Lide selon laquelle il existe diffrents types de niveaux dapprentissage et quil soit ncessaire, pour chacun, de mettre en oeuvre des types denseignements diffrents se retrouve dans la thorie de Gagn (1985) (Conditions of Learning). Gagn tablit une distinction entre linformation verbale, les habilets intellectuelles, les stratgies cognitives, les comptences motrices et les attitudes. Pour inculquer et optimiser chacune dentre elles, diffrentes conditions externes et internes sont ncessaires, comme par exemple, amener lapprenant produire de nouvelles solutions des problmes pour intgrer des stratgies cognitives, lexposer des modles crdibles et des arguments persuasifs pour linciter intgrer des attitudes... Gagn suggre une organisation hirarchique des tches dapprentissage en fonction de leur niveau de complexit. Cette organisation, qui fournit des bases pour la conception de squences dinstruction et la slection des mdias les plus adapts (Gagn, Briggs & Wager, 1992), peut tre schmatise comme suit : Reconnaissance du stimulus Production de rponses Suivi dune procdure Utilisation dune terminologie Discrimination Formation de concept Application de rgles Rsolution de problmes A chaque niveau, il est important didentifier les pr-requis de l apprenant afin de faciliter lapprentissage. Dans notre contexte, il importe donc de partir du type de contenu dapprentissage vis afin de choisir une technique dapprentissage adapte et le style de jeu qui sera le plus apte orchestrer lacquisition des comptences recherches. Dans cette optique, il importe en premier lieu de se demander le degr de rflexion dont aura besoin lapprenant pour intgrer le contenu dapprentissage vis. Les jeux daction offrent peu de place la rflexion car ils sollicitent plutt les rflexes du sujet. Les jeux de rles et daventures, les jeux de simulation et de stratgie permettent au joueur daller son rythme et lui offrent lopportunit de rflchir davantage. Dans une perspective ducative, les deux rythmes peuvent, bien sr,

104

cohabiter au sein dun mme jeu, et on peut imaginer des scnarios varis bass sur un quilibrage entre action et stratgie afin de maintenir lapprenant dans un tat de flow et de chasser lennui. Certains apprentissages ncessitent que lapprenant sache mobiliser des rflexes, comme cest le cas pour certains aspects du langage. Il sagit ici de savoir ragir rapidement certains stimuli et, dans ce cas, on peut envisager des jeux chronomtrs au feedback trs rapide. Afin de suggrer des pistes de rflexion relatives la question Comment apprend-on quoi ? dans le cadre du jeu vido, nous dressons dans la section suivante un tableau rcapitulatif des mthodes et types de jeux qui nous semblent les plus adapts aux comptences voques tout au long de ce chapitre. Pour le lecteur nophyte, lAnnexe 3 dresse un inventaire des diffrentes techniques dapprentissage interactives utilises dans le cadre de la conception de programmes ducatifs informatiss ainsi que des concepts qui les sous-tendent. Il ne sagit pas l dun panorama historique complet des techniques utilises par lEAO mais dune liste chronologique des diffrents courants ayant fait leurs preuves dans ce domaine et dont le type dinteraction est compatible avec la notion de jeu. La plupart de ces mthodes ont dj t voques dans ce travail et nous avons donc mis ce point en annexe afin de les catgoriser tout en prcisant certains points. Nous ajouterons simplement ici que, depuis les annes 90, la tendance est au fusionnement des genres. On peut observer ce phnomne dans le domaine musical en particulier (les samples , le rebrassage des styles) ; elle se confirme dans celui des jeux vido, qui sont de plus en plus hybrides. Dans le domaine ducatif, on possde actuellement suffisamment de savoir faire technologique pour crer des environnements stimulant la fois les facults de perception des apprenants laide de limage et du son et leurs processus cognitifs. Les mises en situation diversifies, les dcontextualisations et re-contextualisations multiples, la mdiation que permet lintelligence artificielle ainsi que le concept de rseau rendant possible la collaboration ouvrent de vastes perspectives pour lapprentissage. Laccent devrait donc tre mis, dans les annes venir, sur le dcloisonnement des genres et limbrication des mthodes...

105

4. 6. 2. Tableau rcapitulatif : comptences, techniques dapprentissage et types de jeux

Comptences Exemples et et stratgies disciplines
Comptences spatiales
Perception spatiale Rotation mentale Visualisation spatiale Architecture

Activits et Types techniques jeux dapprentiss age

Simulations Jeux de type Ttris Jeux de plateforme

de

Jeux dadresse et daction Jeux daventures Jeux de simulation Questions-rponses Jeux de type Trivial pursuit Drill and practice ou Questions pour un Associations Champion Jeux de dtectives Enigmes Jeux daventures Jeux de rflexes Jeux daction

Matriser des contenus

Faits Concepts thories Lois

Histoire gographie Systmes bhavioristes Vocabulaire Apprentissage par dcouverte, par essais et erreurs

Matriser des procdures

Mcanique Informatique Savoir-faire technologique Automatismes

Learning by doing Systmes bhavioristes Practice & feedback

Matriser des langages

Dextrit - pilotage Langues trangres Jargons Reprsentation iconique

Systmes bhavioristes Immersion Simulations

Jeux de simulation Enigmes Jeux daventure

106

Signes Smantique Terminologie Gestion management Systmes complexes Systmes dynamiques Dcouverte par induction Rsolution de problmes Raisonnement stratgie Relations de cause effet Civisme Citoyennet Coopration Esprit critique Crativit Autonomie Mta cognition Comprendre : les rles dmetteur et de rcepteur les types de discours les situations de communication

Coaching

Matriser des structures et des systmes

Learning by doing Exploration Micromondes

Enigmes Jeux de simulation Jeux de stratgie Jeux daventure Vie artificielle Management simulations

Dvelopper des attitudes

Coaching Jeux de rles

Jeux de rles Jeux de simulation Jeux en rseau

Communiquer

Jeux de rles Pratique et feedback Coaching

Jeux de rles Jeux de simulation

et cooprer

Prendre des dcisions

Savoir interprter Mobiliser le savoir Analyser des situations Anticiper les rsultats dactions Dfinir des stratgies Organiser

Coaching Simulations

Jeux dadresse et daction Jeux de simulation Jeux de stratgie Jeux de stratgie en temps rel

107

Bien sr, lorsque lon conoit un jeu ducatif, il sagit galement de prendre en compte les variables individuelles telles que les diffrents styles cognitifs, les diffrences affectives, socioculturelles ainsi que la manire dont lapprenant mobilise et met en uvre les stratgies dapprentissage les plus pertinentes selon les situations quil a grer. Nous voquerons ces aspects dans le point suivant, ddi la scnarisation dun jeu. Pour clore ce chapitre, nous retiendrons donc les points suivants :

108

BIEN LES EN

QUE LON MANQUE DE DONNES EXPRIMENTALES, ON PEUT DIRE QUE LES DIFFRENTS TYPES

DE JEUX VIDO PEUVENT PERMETTRE DAMLIORER PLUSIEURS TYPES DE COMPTENCES O

COMPTENCES SPATIALES SAFFINENT NATURELLEMENT PAR LA PRATIQUE DES JEUX DACTION CE QUI CONCERNE LES COMPTENCES PLUS ACADMIQUES, IL EST IMPORTANT DE SOIGNEUSEMENT

DISTINGUER ENTRE CONNAISSANCES PROCDURALES ET DCLARATIVES ET SINTERROGER SUR LE DEGR DE RFLEXION DONT AURA BESOIN LE SUJET POUR INTGRER LES DIFFRENTS TYPES DE CONTENUS. O

AVEC

LES PROGRS E LA TECHNOLOGIE, LES JEUX DE SIMULATION RECLENT UN VASTE POTENTIEL

POUR LDUCATION, EN PARTICULIER POUR EXERCER LES CAPACITS DINDUCTION DE LAPPRENANT ET LUI PERMETTRE DAPPRHENDER GLOBALEMENT DES SYSTMES COMPLEXES EN CHANGEANT DE PERSPECTIVE. O APPRENANTS.

LES

JEUX EN RSEAU OUVRENT DE VASTES PERSPECTIVES POUR LDUCATION CAR ON PEUT

ENVISAGER LA MISE EN UVRE DUNE PDAGOGIE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE BASE SUR LA COLLABORATION ENTRE JOUEURS-

5. Scnario : The Little Prince Revisited

Ce qui embellit le dsert, dit le petit prince, c'est qu'il cache un puits quelque part.
Le Petit Prince, Antoine de Saint Exupry (1943) Nous avons, dans un premier temps, concentr cette tude sur lunivers du jeu vido dans sa globalit afin den faire ressortir et den synthtiser les aspects les plus porteurs pour lapprentissage. Notre analyse sest ensuite recentre sur les comptences spcifiques les plus susceptibles dtre dveloppes par les sujets au moyen des diffrents types de jeux retenus comme prsentant un intrt. Il semble important, ce stade, de proposer une illustration des principes ainsi voqus par un exemple concret. A linverse dune dmarche globalisante, cette tude va donc du gnral au particulier. Nous reprendrons la plupart des aspects voqus pour concevoir un scnario pour jeu ducatif visant le renforcement de lapprentissage de langlais en classe de 6e. Ce scnario se base sur lhistoire du Petit Prince dAntoine de Saint Exupry. Nous en tracerons dans un premier temps les grandes lignes et en dtaillerons certaines scnes sous une forme proche

109

de celle de la bande dessine afin den faire ressortir latmosphre et de rendre compte des types dinteractions mis en jeu.

5. 1. l'ALAO (Apprentissage des Langues Assist par Ordinateur)

Le domaine de la didactique des langues trangres se penche depuis longtemps, pour des raisons videntes, sur lapport de limage et du son dans la conception et la mise en oeuvre de lapprentissage. La synchronisation entre image et son - sous forme de squences vido ou de bandes enregistres accompagnant les manuels scolaires - sont des bnfices que nul ne songerait actuellement dissocier de lenseignement des langues. Le support multimdia, lui, prsente des spcificits qui ncessitent une rflexion didactique adapte. Il sagit en effet ici dintroduire des messages multimodaux dans une logique formatrice. Pour AnneLaure Foucher (1998), limage multimdia doit tre considre comme un lieu dinteraction entre modes iconique, auditif et linguistique : il sagit dun objet composite 44. Il est donc important de sinterroger sur les rapports quil peut y avoir entre ces modes lorsque lon place ce support au service dobjectifs pdagogiques. Comme nous lavons vu en section [3.4.2], Mayer et Anderson ont dmontr que prsenter image et texte en contigut favorisait lapprentissage. Avec le multimdia, cette prsentation simultane devient dynamique et il semble galement important de rflchir ce dynamisme. Dautant que le statut de limage peut se modifier dun simple clic de souris, ce qui nest pas la cas avec le manuel scolaire. On sait quil ne suffit pas, par exemple, de sous-titrer un film ou daccompagner les images de lgendes pour rendre possible lapprentissage dune langue trangre car on peut craindre dans ce cas que lapprenant moyen nadopte des pratiques de comprhension mot mot. Dautre part, lire une image est un processus subjectif et affectif qui dpend en partie de lhistoire des sujets et il serait donc naf de croire quil pourrait tre le mme pour tous. Pour Bougnoux (1994) lefficacit iconique tient [...] sa position mdiatrice ou polysensorielle, qui active et gouverne en nous plusieurs registres de sens . En ce qui concerne le son, une tendance naturelle nous pousse associer ce que lon voit lcran ce que lon entend, quelque soit la source du son, et il semble donc important de tenir compte de ce paramtre

Foucher, Anne-Laure (1998), Rflexions linguistiques et smiologiques pour une criture didactique du multimdia de langues, Alsic, http://alsic.u-strasbg.fr/Num1/foucher/defaut.htm
44

110

pour varier les associations entre signifiant et signifi et ainsi permettre une assimilation non fige du vocabulaire. Afin de combiner image, son et ventuellement texte crit dans un jeu informatis but ducatif, il est donc ncessaire de tenir compte de tous ces paramtres en se plaant du point de vue de lutilisateur en se demandant ce que nous avons lintention quil fasse avec le programme et quelles pourraient tre les diffrentes manires dont percevra le message que nous cherchons dlivrer.

5. 2. Objectifs du scnario
Le scnario que nous proposons est avant tout celui dun jeu. Il ne sagit pas ici de donner lapprenant des instructions pour quil comprenne le sens du message et ce que lon attend de lui en les enrobant de graphisme enfantin pour ajouter une dimension ludique, mais de lamener utiliser le langage comme un instrument interactif au moyen duquel il parviendra se dplacer, dcouvrir des secrets, augmenter son score, etc. Il est donc primordial de sinterroger sur les diffrentes manires dont les lments mis en interaction pourront tre perus et assimils, quelles reprsentations seront susceptibles dtre gnres chez lapprenant, comment lamener faire et rflchir comme il le ferait naturellement face un jeu vido. Notre objectif est donc de faire en sorte que la combinaison entre les diffrents modes auxquels nous faisions allusion plus haut fasse merger un savoir issu dune rorganisation syntaxique facilite par la cohrence de lhistoire dans laquelle le sujet se trouve plong. Nous souhaitons ainsi faciliter chez lapprenant une comprhension de la logique de la langue et ainsi favoriser des processus de reconstruction activs par une perception intuitive du sens et de la valeur syntaxique des mots. La nature du feedback fourni nous semble particulirement importante si lon veut ne pas dissocier le jeu de lducatif. Nous nous efforcerons donc de ne pas assommer le sujet de bonnes paroles censes lui faire comprendre ses erreurs dune manire rflchie , comme le ferait un professeur, mais de transformer ce feedback en consquence logique du dialogue quil tablira avec les tres quil rencontrera en explorant son univers. Le discours de ces tres semblera parfois dun niveau assez lev par rapport au public vis mais il sagit l en ralit d immerger le joueur dans un univers sonore le plus proche de la ralit et de ne pas lui prsenter un discours trop simpliste. Les nombreuses reformulations devraient avoir pour effet de lui faire comprendre le sens global du discours, aptitude qui nous parat importante acqurir dans ce contexte.

111

Afin dintroduire des surprises et de laction dans le jeu et de maintenir lintrt, des vnements, des dangers viter ou des astuces dcouvrir viendront agrmenter ce scnario de type qute. Ces vnements seront conus de manire donner au sujet les moyens de surmonter progressivement ses checs .

5. 2. 1. Public vis et objectifs

Ce scnario sadresse des lves ayant dj acquis quelques notions de base telles que lhabilet poser des questions et comprendre des rponses simples. Il est tout particulirement adapt des lves partir de la 6e, gs de 12 14 ans mais convient galement des enfants plus jeunes ayant suivi une initiation langlais en primaire.

Pourquoi choisir lhistoire du Petit Prince ?

Ce livre est le plus vendu dans le monde aprs la Bible 45 et il en mane quelque chose duniversel et dintemporel... Nous ne prtendons pas ici reconstituer lhistoire dans ses dtails car il sagit dune fable potique, mais notre objectif est de rutiliser le sens global, lambiance et lunivers graphique du rcit et dy adjoindre un certain nombre des caractristiques que nous avons isoles en section [3.1.3] propos de la motivation afin dintriguer lapprenant et lui donner envie dexplorer un monde, de rencontrer les divers tres qui lui dlivreront un message. Rappelons brivement ces lments : limaginaire/imagination (fantasy) et lexploration se prouver soi-mme le challenge (niveau de difficult) la curiosit (introduction de nouvelles informations et de rsultats non-dterminants) la prsence de buts (quil sagisse dun but auquel on adjoint des sous-buts ou dun but unique) une certaine incertitude concernant lenjeu, des lments alatoires, de randomness un feed-back bien adapt et clair, reformulation du but, qui peut prendre plusieurs formes le contrle
Selon le magazine franais, L'EXPRESS (5 janvier 1990, p. 55), Le Petit Prince, traduit dans 80 langues, est, aprs la Bible, le livre le plus vendu dans le monde . D'aprs un article du Journal franais d'Amrique (dcembre 1990, p. 12), ce petit conte a t un des dix livres de la production littraire franaise jugs les plus importants pour aborder le 21e sicle . Source : http://www.richmond.edu/~jpaulsen/petitprince/petitprince.html
45

112

Dautre part, lhistoire permet de mettre en place un contexte narratif dont la cohsion nous semble importante pour favoriser chez le sujet une comprhension globale et intuitive du discours. Enfin, le ct androgyne du personnage nous permet galement de penser que ce jeu peut plaire aussi bien aux filles quaux garons.

Comptences vises
Les comptences linguistiques vises sont celles que lon enseigne aux jeunes adolescents qui apprennent langlais46 : saluer, prendre cong sexcuser, remercier demander poliment demander des informations relatives lidentit, la nationalit de quelquun nommer, donner et demander des informations sur des personnes, des animaux, des objets, des emblmes et symboles culturels... parler de ce quon voit, de ce quon entend poser des questions sur une activit en cours reprer dans lespace, indiquer une direction situer dans lespace parler de la prsence, de labsence, du nombre, de la quantit de... le prsent simple et le prsent progressif Pour ce faire, les mots mettre en ordre seront principalement au dpart des pronoms interrogatifs, le verbe BE et des lments de vocabulaire. Le niveau de complexit augmentera en fonction des diffrents niveaux du jeu, accessibles seulement si les niveaux prcdents ont t matriss.

5. 2. 2. Histoire (Storyboard) et principes sous-jacents

Le joueur/apprenant endosse le rle du prince. Il se retrouve perdu dans le dsert aprs avoir quitt sa plante. En explorant (semi-librement47) son univers, il rencontre un aviateur en panne qui rpare son avion. Celui ci, assoiff et affaibli, le charge de partir en qute dun
Ce qui suit sinspire du Programme officiel danglais en classe de 6e en France: http://www.cndp.fr/textes_officiels/college/programmes/bprg_6/anglais6.pdf, trouv sur le site de lacadmie de Versailles : http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/anglais/clg/default.htm 47 Selon les actions du joueur, certains accs seront barrs afin de le mener revoir les points qui nauront pas t assimils.
46

113

puits qui se cache quelque part, au milieu du dsert, et de lui ramener de leau, ce qui constitue la premire mission du joueur. Afin de trouver sa route et de sorienter vers lobjet de sa qute, le sujet doit communiquer avec les tres quil rencontre et former des phrases en insrant des mots dans lordre correct dans des bulles de type bande-dessine ; il doit galement comprendre ce que les tres quil rencontre lui disent afin de prendre les bonnes directions et effectuer les actions que lon attend de lui. Le langage est donc ici considr comme un outil qui permet au sujet de progresser dans sa qute. Sil se trompe, il reoit un feed-back propre le remettre sur la voie et lui faire comprendre ses erreurs. Il a droit plusieurs tentatives. Ce feed-back se matrialise sous forme de ractions verbales, sonores et images de la part des divers interlocuteurs quil rencontre. Lorsquil parvient former une phrase correcte, il lentend prononcer avec sa voix denfant et peut rcouter autant quil veut ses productions. Le joueur peut retourner sur ses pas pour retrouver un tre et obtenir plus dindices et des feed-back diffrents. Le scnario comporte des surprises, des dangers viter, toujours par le biais dune comprhension intuitive du langage. Un systme de score permet de maintenir la motivation du joueur et le jeu se termine quand ce score tombe zro. Il faudra alors recommencer. Pour que le joueur ne soit pas trop pnalis, il lui est possible de rcouter, au ralenti sil le souhaite, ce que les tres rencontrs lui disent et denregistrer ses parties Selon lordre dans lequel le joueur rencontre les personnages, ceux-ci dlivrent des messages diffrents et tiennent un autre discours, relatif ce qui aura dj t trouv ou suppos compris. Une fois la premire mission russie, le joueur sen voit assigner de nouvelles et partira donc explorer lunivers en se propulsant vers diffrentes plantes, la rencontre des personnages du livre, chacun ayant un message particulier lui dlivrer (voir sections [5.3] (Schma de lhistoire du livre) et [5.4] (exemple de cheminement dans le scnario). Lobjectif est donc que le sujet soit capable de construire des interactions mentales entre les mots et la valeur de signifi du langage, parfois plusieurs crans de distance.

Limites de ce programme
Ce qui manque ce programme est la possibilit pour lapprenant dobtenir un feedback pour son travail de prononciation, mme si il lui sera conseill de rpter haute voix ce quil aura entendu. Des outils de reconnaissance vocale existent et ce principe pourrait venir agrmenter ce programme mais nous craignons quil ne le rende trop fastidieux. Qui plus

114

est, ces technologies ne sont pas encore vritablement performantes. Mais on pourrait imaginer de faire en sorte que certains des personnages rencontrs par le joueur lui fassent rpter ses phrases quand celles-ci sont mal prononces car ils ne les auront pas comprises. Dautre part, rien ne permet de vrifier si une vritable comprhension syntaxique et smantique aura eu lieu Comme lapprenant est guid dans son utilisation du langage, il est possible quil pose des questions sans vritablement les comprendre. Nanmoins, les mmes formes syntaxiques tant utilises de nombreuses reprises pour chaque mission, on suppose quune comprhension intuitive finira par avoir lieu.

115

5. 3. Schma de lhistoire du livre

A son arrive sur terre, le Petit Prince rencontre des personnages et est amen vivre des situations Mouton

Aviateur Baobabs

Roses

Terre
Montagnes

Serpent

Renard Pilules contre la soif Aiguilleur

Buveur

Allumeur de rverbres

..Il avait au pralable err de plante en plante et rencontr des personnages tous plus tranges les uns que les autres.

Gographe

Roi

Univers

Vaniteux

Businessman

116

5. 4. Exemple de cheminement dans le scnario

Mission 1
GAME OVER Terre : dpart de mission 1 : ramener de leau
Le cheminement ci-contre (Mission 1) est dtaill et illustr en ligne sous format HTML ladresse suivante : http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/scen ario/intro-scenario.html Nous en donnons galement un aperu dans les pages qui suivent

serpent

renard

rose

Puits et oasis

Le niveau des comptences linguistiques vises augmente progressivement entre les niveaux 1, 2 et 3 et les acquis sont renforcs. Nous en donnons cidessous les grandes lignes en fonction des personnages rencontrs.

Univers : missions 2 et 3 : le joueur part explorer diffrentes plantes la recherche dune carte du ciel pour que laviateur puisse repartir. Il rencontre des personnages tranges, rcolte des indices

Mission 2

trouver une carte du ciel afin que laviateur puisse repartir Im looking for a map ? Can you help me? Allumeur de reverbres : passe son temps allumer et teindre un rverbre. Emploi du prsent progressif et introduction de la notion de but : what are you doing ? Why? What for ? Vaniteux : pour lui, les autres sont tous des admirateurs : impratif : doit applaudir, ragir aux ordres, etc (sera renforc lors de la rencontre avec le roi). Businesman : Fait des calculs, est trs srieux mais ne sait pas pourquoi (ne sait que compter les toiles pour en mettre le nombre dans un coffre) : chiffres. Why, What for ? et ING A lissue de lexploration des ces trois plantes, le joueur aura compris que seul le gographe peut fournir une carte du ciel

Les deux missions suivantes (2 et 3) seront construites selon le mme principe. Elles ne sont pas scnarises de manire dtaille comme pour la mission 1 mais nous en expliquons nanmoins les grandes lignes dans un hypertexte illustr reli au prcdent: http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/scenari o/univers/univers.html Mission 3 :

Trouver le gographe pour trouver la carte du ciel Buveur : Boit pour oublier quil boit rappel prsent progressif : What are you doing ? Why are you drinking ? Comparaison avec le prsent simple : Why do you drink ? roi : Pour lui, les autres sont tous des sujets. reprend limpratif dj vu avec le serpent et le vaniteux Gographe : where. Plus de vocabulaire de base : rivers, seas, oceans. stars, sky, planets... Donne la fameuse carte du ciel : mission accompliele joueur peut ramener la carte laviateur qui lui assignera dautres missions

117

5. 5. Extraits du scnario
Le scnario dtaill est disponible ladresse suivante : http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/scenario/intro-scenario.html Ce scnario a t conu laide du logiciel
48

Storyboard Quick

de la socit Power

Production , qui permet de crer des scnes en important et juxtaposant des images pralablement travailles avec un autre logiciel (en loccurrence Photoshop), de les commenter puis dimprimer le scnario ou dexporter le projet en format HTML. Ces pages en Html peuvent alors tre retravailles afin de donner une ide un peu plus fidle de la structure du scnario. Malheureusement, la dfinition des images perd beaucoup en qualit lors de cette opration. Les images obtenues suffisent nanmoins donner une ide de lambiance du jeu

Pour clore ce dernier point, nous pouvons dire que :

CE

SCNARIO REPRSENTE UNE ILLUSTRATION DES PRINCIPES QUE NOUS AVONS RETENUS COMME

TANT EFFICACES POUR LA CONCEPTION DUN JEU DUCATIF INFORMATIS. O

NOTRE LA

OBJECTIF

TAIT

QUE LAPPRENANT

UTILISE

LE

LANGAGE

COMME

LINSTRUMENT LUI

PERMETTANT DE PROGRESSER DANS LE JEU. O NATURE DU FEED BACK NOUS A PARU ETRE UN LMENT PARTICULIREMENT IMPORTANT POUR

QUE CE PROGRAMME SOIT AVANT TOUT UN JEU. O

RALISER

CE PROGRAMME NE DEVRAIT TRE NI TROP COUTEUX, NI TROP DIFFICILE...

48

http://www.powerproduction.com/quick.html

118

Conclusion

Partant du postulat que certaines caractristiques du jeu vido constituent un potentiel non ngligeable pour lducation, nous nous sommes efforcs, tout au long de cette tude, den isoler les aspects les plus porteurs en les mettant en rapport avec les thories de la cognition susceptibles dtayer notre rflexion afin de crer une dynamique apte produire quelques recettes pour la conception de jeux ducatifs. Un panorama de ce vaste secteur nous a permis, en premier lieu, dtablir une distinction entre les diffrents types de jeux afin de dgager certains critres pour en analyser le potentiel. Ces critres reposent sur la diversit des interactions possibles entre le joueur et linterface ludique ainsi que sur une tude de lattraction et de la fascination quexercent les jeux sur les jeunes, de la motivation intrinsque du joueur, et du ct spontan des efforts investis dans lactivit ludique. Loin de slectionner un type de jeu idal pouvant tre rinvesti tel quel dans le domaine ducatif, nous avons donc tent de garder lesprit les multiples possibilits quoffrent la technologie et ces diffrents genres pour les mettre en rapport avec les thories de la cognition qui nous semblaient les plus -mme dtayer une rflexion thorique autant que pratique pour la conception de jeux vido but ducatif. Tous les aspects relatifs la motivation, les concepts drivs des thories constructivistes que reprsentent lapprentissage en situation et le guidage de lapprenant vers plus dautonomie sont autant de concepts cl de lapprentissage qui, adjoints une comprhension des processus cognitifs nous permettant dassimiler les connaissances dans le contexte dune mise en relation non fragmente et multimodale des informations, nous ont paru tre les plus pertinents pour baser notre rflexion. Si, comme nous lavons vu, on manque encore de donnes exprimentales pour tre en mesure daffirmer avec certitude que des produits qui seraient conus en tenant compte de ces notions fondamentales tout en demeurant de vritables jeux soient efficaces, il est nanmoins possible davancer quun chantillon assez vaste de comptences peut tre, si ce nest totalement acquis, du moins tay et renforc laide de ce type de technologie. Nous avons vu que les comptences spatiales et les capacits de lapprenant raisonner par induction sexeraient plus ou moins naturellement dans linteraction avec le jeu vido. Nous avons galement tabli une distinction entre connaissances procdurales et dclaratives en soulignant le fait que, pour intgrer ces divers types de savoir-faire et de contenus, diffrents degrs de rflexion taient ncessaires. Nous nous sommes donc attachs mettre en adquation ces divers niveaux de comptences avec les types de jeux

119

que nous avions pralablement identifis afin de dgager quelques pistes dinvestigation supplmentaires. Bien sr, notre analyse et exploration de lunivers du jeu vido est reste assez gnrale car ce qui nous semblait important ici tait de nous interroger sur les ingrdients les plus mme de permettre des concepteurs de crer des produits ducatifs de qualit, et de mener une rflexion sur les aspects des jeux vido pouvant tre rinvestis dans la conception de vritables interfaces ludo-ducatives qui ne soient pas, comme cest souvent le cas, des cours classiques aux apparences de jeu censs vendre la fois du ludique aux enfants et de lducatif aux parents. Loin de prtendre rsoudre les problmes relatifs aux dispositifs denseignement informatiss ni rvolutionner le domaine de lEAO, nous sommes nanmoins, lissue de ces investigations, plus que jamais convaincus du potentiel ducatif des jeux dans le contexte de ce dbut de sicle. Si la conception de tels produits reprsente un budget bien trop important pour les institutions scolaires, dj en proie la ncessit de rduire leurs dpenses, et que, par consquent, ce soit le secteur de lindustrie qui rcupre son avantage cette tendance croissante de la demande et du march, il reste possible dextrapoler et de sinterroger sur lavenir du ludo-ducatif. Les nouvelles consoles, comme la Xbox, permettent dj de crer des terrains de jeu gigantesques lchelle mondiale. Ce potentiel nest donc plus lapanage des PC et on peut donc prsager du succs croissant des jeux en rseau. La simulation, la modlisation laide des techniques de lintelligence artificielle dunivers de plus en plus ralistes dans lesquels les joueurs seront amens, laide doutils, faonner leurs propres solutions et dpasser le gameplay ayant t pralablement dfini par les concepteurs49 font du secteur du jeu vido un terrain dinnovation et dexpriences particulirement fructueux. On voit ce propos merger une nouvelle tendance chez les passionns de jeux : les MODs. Les ncessits de production que demandent les jeux massivement multijoueurs ont permis aux joueurs de devenir actifs dans la conception des produits quils utilisent. Lindustrie leur lche en effet progressivement du terrain en permettant aux programmeurs dinclure des outils dans les jeux, ce que les anglo-saxons appellent des scripting languages qui permettent aux joueurs motivs de crer des entits complexes et de dfinir leur comportement en ajustant divers paramtres. Avec ces systmes, il nest plus ncessaire de rellement matriser la programmation pour pouvoir participer la conception dun jeu. On peut imaginer les implications de cette ouverture dans le domaine de lducation : un professeur et/ou des lves passionns pourraient reprendre un jeu et lenrichir, en modifier le contenu et les buts pour le transformer un jeu ducatif et en faire bnficier leur communaut.
On sest aperu que certains joueurs avaient trouv un moyen astucieux descalader certaines parois dans le jeu Deus EX sans que cela ait t prvu par les concepteurs.... http://www.overgame.com/page/15678.htm
49

120

En ce sens, le fonctionnement interactif des jeux en rseau ouvre de vastes perspectives pour lducation car on peut envisager avec ce type de systmes de mettre en uvre une pdagogie socio-constructiviste base sur la collaboration, petite ou grande chelle, entre joueurs-apprenants. On peut penser que, dici une dizaine dannes, si ce nest plus tt, lintroduction dInternet et dquipements plus sophistiqus dans les milieux scolaires sera totalement effective, avec tout le potentiel dinteractions en rseau que cela comporte. De nouveaux types dexpriences pourront se faire jour et il est important de savoir anticiper sur ces volutions afin de ne pas laisser lcole lcart. Il ne semble pas irraliste de penser que les interactions qui pourront se produire dans des environnements synthtiques et immersifs et lvolution de lInternet dans le domaine scolaire vers la formation de communauts virtuelles changeront profondment la faon de concevoir lenseignement en rendant possible une distribution fructueuse du savoir. Pour le moment, cest le secteur du jeu vido, avec ses jeux de rles massivement multijoueurs, qui conduisent cette rvolution. Ces infrastructures dveloppent et amliorent notre capacit dpasser les barrires de la distance et du temps. Les enfants et adolescents sont naturellement attirs par les ralits virtuelles, intrt en partie d laspect graphique qui permet limagination et la crativit de sexprimer et de prendre forme. Ils sont curieux et avides de dcouvertes et de sensations. Avec les jeux vido, ils peuvent se projeter dans des univers sur lesquels ils peuvent agir. Pour toutes ces raisons, comprendre comment structurer des expriences dapprentissage dans ce contexte est un dfi majeur pour le monde de lducation dans les annes qui viennent.

121

Annexe1 - Historique des supports de jeux vido

La plupart des informations sont tires du site : http://emulation.france.free.fr/history.htm

1951-1971 : les prcurseurs

1951
Ralph Baer, ingnieur chez LORAL, pour instruction de concevoir la meilleure tlvision du monde . Il suggre ses employeurs dinclure dans le rcepteur un module interactif de jeu, mais lide est rejete. On peut cependant considrer quil est le premier avoir eu lide dun jeu vido.

1954
David Rosen, vtran de la guerre de Core, se lance dans lexportation des juke-box vers les bases militaires amricaines au Japon. Il fonde la socit SERVICE GAMES rachte une fabrique de juke-box de Tokyo. Les Japonais qui travaillent pour lui auront pour habitude de raccourcir le nom de la socit tiquet sur les machines, SERVICE GAMES, en SE-GA, qui sera adopt dfinitivement.

1958
Willy Higinbotham, physicien Au Brookhaven National Laboratories, New York, programme pour samuser un jeu de tennis sur lcran dun oscilloscope. Un an plus tard, il adapte son jeu sur un cran cathodique 15 pouces. Persuad, tort, quil na rien invent, il ne dpose pas son ide.

1962
Steve Russel, tudiant au MIT, cre Spacewar, le premier jeu interactif sur support informatique, un PDP-1 (Programmed Data Processor-1), le premier mini-ordinateur, construit par DIGITAL, qui, pour l'poque, est rvolutionnaire par son faible encombrement, son cran vectoriel et ses performances (compar aux normes machines de l'poque qui travaillent avec des cartes perfores). Laffichage du jeu se fait au moyens de caractres ASCII.

122

1966
Ralph Baer, qui travaille maintenant chez SANDERS ASSOCIATES, et son quipe russissent faire fonctionner un jeu sur une tlvision. Il dveloppent un jeu de course automobile et un jeu de tennis, et modifient un pistolet denfant afin quil puisse identifier au moyen dune cellule photo-lectrique le dplacement dun objet sur lcran. Ce jeu sera dpos en 1968, et les droits acquis par SANDERS.

1970
La socit MAGNAVOX achte les droits du jeu de Baer SANDERS ASSOCIATES. Avec laide de Ted Dabney, Nolan Bushnell transforme la chambre de sa fille Britta en atelier lectronique o les deux hommes travaillent sur une version de Spacewar, exploitable en salle de jeu. Ils parviennent mettre au point un systme adaptable sur une tlvision. Bushnell baptise son jeu Computer Space.

1971-1977 : dbut de lre des jeux vido

1971
NUTTING ASSOCIATES achte les droits et lance le premier jeu vido darcade de lhistoire : Computer Space. 1500 units sont fabriques. Les composants sont enferms dans un caisson en bois de taille rduite au look futuriste, quip dun cran noir et blanc 13 pouces. Le public boude Computer Space, trouvant peut-tre le jeu trop difficile et complexe.

1972
Nolan Bushnell quitte NUTTING ASSOCIATES et fonde ATARI (un terme issu du jeu de GO) avec Ted Dabney. Naissance de Pong. Bushnell engage Al Alcorn dans son quipe de dveloppement et le charge, pour tester ses comptences, de programmer un petit jeu de tennis. Voyant le rsultat, Bushnell adopte lide dun jeu de tennis pour la premire production dATARI. Aprs quelques semaines de travail, Bushnell, Dabney et Alcorn aboutissent la cration de Pong, un jeu de tennis nomm ainsi parce que le nom de Ping-Pong est une marque dpose. Pong tombe en panne. Les distributeurs de jeux darcade ntant pas enthousiastes envers Pong, Atari se chargera donc aussi de la distribution. Le jeu est mis en test au Andy Capps, un bar local. Aprs deux semaines, la machine tombe en panne, submerge par les joueurs et les pices de 25 cents... MAGNAVOX lance la premire console de jeu : lOdyssey, qui se vend 100.000

123

exemplaires. Beaucoup de personnes lachtent car cest le seul quivalent au jeu Pong que lon peut avoir chez soi.

1975
Le premier jeu micro-informatique MIDWAY GAMES lance Gunfight, le premier jeu utiliser un micro-processeur plutt que des circuits lectroniques transistors.

1976
Naissance des jeux sur cartouches FAIRCHILD CAMERA & I NSTRUMENTS lance son Video Entertainment System, rebaptis la dernire minute Channel F, la premire console multi-jeu utiliser des cartouches, support insrable contenant des mmoires o sont stockes les donnes logicielles du jeu. Celles-ci ont le mme format que des cassettes denregistrement audio 8-pistes. ATARI est vendu pour 28 Millions Nolan Bushnell vend ATARI WARNER COMMUNICATIONS pour 28 millions de dollars, et reste la tte de la socit.

1977
ATARI lance sa propre console cartouches Celle-ci est baptise le VIDEO COMPUTER SYSTEM (VCS), et on peut lacheter Nol pour 250$.

19781981 : Lge dor

1978
NINTENDO se lance dans le jeu darcade et lance Computer Othello, un jeu darcade trs simple daccs bas sur le clbre jeu de socit. Les trackballs entrent dans les salles darcade. ATARI lance le jeu Football, qui utilise un systme de contrle rvolutionnaire bas sur une boule partiellement enfonce dans la machine que le joueur fait tourner du bout de ses doigts. Le systme est appel Trackball , et son utilisation se gnralisera toutes les applications informatiques, au mme titre que la souris. Un nouveau phnomne venu du Soleil Levant. MIDWAY importe Space Invaders, un jeu darcade dvelopp par TAITO. Le jeu connat un succs historique. Cest, entre autres innovations, le premier jeu darcade mmoriser le meilleur score. Au Japon, le jeu Space Invaders est reconnu par le ministre de lconomie comme responsable dune rupture des stocks nationaux de pices de monnaies. Aux USA, on accuse le jeu de provoquer une recrudescence de labsentisme des lves en classe. ATARI attaque le march des ordinateurs. Pour concurrencer APPLE, ATARI lance les ordinateurs 8-bits ATARI 400 et 800, qui ne sont gure pris au srieux, le public associant ATARI au jeu. MAGNAVOX lance la premire console de jeu quipe dun clavier.

124

MAGNAVOX lance lOdyssey 2, une console cartouches munie dun clavier membrane. Apparition des jeux vectoriels. CINEMATRONICS lance Space Wars, un jeu semblable Spacewar et Computer Space. Le jeu utilise un affichage dit vectoriel, bas sur des segments lumineux, plutt que des pixels (points lumineux), utiliss jusque l. On peut considrer quil sagit l du premier pas vers un affichage base de polygones, dont les faces seront plus tard munies de textures, animes dans des repres en trois dimensions, et aboutiront aux jeux en 3d daujourdhui. ATARI lance Lunar Lander Il sagit du premier dune srie de jeux vectoriels sortis par ATARI. Le joueur doit aider un module lunaire alunir en douceur, en matrisant sa grande inertie de mouvement. Asteroids succde Lunar Lander. En dpit de la popularit du jeu, ATARI arrte la production de Lunar Lander, et se consacre son nouveau jeu Asteroids. Ce sera le jeu le plus vendu de lhistoire dATARI, sur toutes sortes de supports : jeu darcade, cartouche pour VCS (trs bonne adaptation avec des graphismes pixelliss) et adaptation sur diffrents autres systmes. Asteroids introduit une nouveaut : la possibilit pour celui qui bat le meilleur score dentrer son nom abrg en trois lettres. SEGA connat son premier succs en salles darcade avec Monaco GP, une course de formule 1 vue de dessus, qui sera suivie dune suite, Pro Monaco GP en 1980, et Super Monaco GP en 1989 avec des graphismes en 3d. MB (Milton Bradley) lance la premire console cartouches portable. Il sagit de la console Microvision, quipe dun affichage LED.

1979
Apparition de Space Invaders50, venu du Japon, puis dautres titres lgendaires comme Centipede, Frogger, Asteroids ou Pac Man, qui feront du jeu vido une industrie de premier plan.

1980
ATARI lance une version pour sa console domestique (VCS) de Space Invaders, qui bat tout les records de vente et propulse la VCS en tte de peloton. Mise sur le march de lIntellivision de MATTEL ELECTRONICS. LIntellivision de meilleures possibilit graphiques que la VCS, et MATTEL promet une ligne de priphriques qui permettront de convertir la console en micro-ordinateur. Larme amricaine aime les jeux vidos. Un designer dATARI, Ed Rottberg, cre Battlezone, le premier jeu en vue subjective 3d de lhistoire, dans lequel le joueur pilote un char dans un champ de bataille. Le ministre de la dfense demande ATARI dtudier une version amliore du jeu pour lentranement de ses soldats. Arrive de Pac-Man. NAMCO lance Pac-Man, le jeu vido le plus populaire de tous les temps. (300000 units du jeu darcade sont vendus travers le monde. Un monde virtuel.
50

Copie dcran visible sur lannexe 2 : taxonomie des jeux vido

125

WILLIAMS, une socit base Chicago qui produit des flippers, lance un jeu darcade nomm Defender, un jeu de tir dfilement horizontal qui figure le premier monde virtuel cohrent apparatre dans un jeu vido, avec un radar qui indique au joueur ce qui se passe hors-champ. Le jeu devient rapidement un gros succs.

1981
Des vecteurs colors. ATARI lance Tempest, qui utilise pour la premire fois un processeur graphique vectoriel capable dafficher plusieurs couleurs. En raison de linstabilit matrielle de celui-ci, lexprience sarrtera l, mais le jeu est un norme succs.

1982-1984 : Le crash
1982
COLECO lance la Colecovision, une console de jeux cartouches proposant des graphismes et un son largement suprieurs la concurrence, et proches des standards du jeu darcade.

La Colecovision Atari lance la VCS 5200, pour concurrencer la Colecovision et lIntellivision qui marchent de mieux en mieux. Base sur larchitecture des micro-ordinateurs Atari 400 et 800, la 5200 prsente des jeux beaucoup plus beaux, mais qui napportent rien en intrt ceux de la 2600. De plus, elle nest pas compatible avec les jeux de cette dernire. Un adaptateur sortira un peu plus tard, mais il est dj trop tard, la 5200 est un bide. A noter que cette console est livre avec deux joysticks analogiques, devenus depuis un standard, mais inadapts au march de lpoque.

La console Atari 5200 Les vecteurs arrivent dans les foyers. La GENERAL CONSUMER ELECTRONICS (VCE) dveloppe la Vectrex, lunique console de jeu de lhistoire intgrer des graphismes vectoriels. La Vectrex, est quipe dun cran monochrome, de deux joysticks analogiques et dun jeu intgr en srie nomm Mine Storm, un clone impressionnant dAsteroids.

126

La Vectrex

1983
CINEMATRONICS lance Dragons Lair, bas sur un dessin anim de Don Bluth. Cest le premier jeu darcade utiliser la technologie laser-disc, pour stocker les squences animes. COMMODORE lance le Commodore 64, un micro-ordinateur peu coteux mais trs performant qui enfonce toutes les consoles de jeux du march avec ses graphismes et ses possibilits sonores. Cest le dbut dun grand renversement des tendances du march du jeu vido, que les consoles vont progressivement quitter au profit des micro-ordinateurs, le nouveau produit qui monte.

Le Commodore 64 NINTENDO lance son Family Computer (Famicom) au Japon, une console qui a lapparence dun jouet, livre avec les jeux Donkey Kong, Donkey Kong Junior et Popeye.

La Famicom ou NES Le crash. Trop de produits sont en concurrence, et bien peu des nombreuses socits dont il a entran la cration rsistent. Les jeux et les consoles de toutes marques sont brads pour couler les stocks. Lheure est la micro-informatique, moins limite que les consoles, qui vont temporairement disparatre du march.

1984

127

Atari prsente sa console VCS 7800, encore plus puissante que la 5200 et cette fois compatible avec les jeux 2600, et le Mindlink, un systme de contrle de jeu reconnaissance vocale fix sur la tte du joueur, qui ne sera jamais commercialis.

1985-1988 : Les jeux vidos sont de retour

1985
LURSS conquiert le monde avec un seul jeu : Ttris Le jeu tourne sur un IBM PC, dans une version programme par Pazhitnov et Vadim Gerasimov.

1986
SEGA lance sa console, la SMS (Sega Master System) La console rcupre le hardware 8-bit du MSX, un standard micro-informatique dvelopp en partenariat par Microsoft et des constructeurs Japonais, qui a connu un joli succs au Japon et en Europe.

La console Sega Master System.

1989-1992 : Expansion du march

1989 .
NINTENDO lance sa Game Boy, mini console portable cartouches, quipe dun cran LCD monochrome et vendue 109$, ce qui en fait le systme le moins cher du march, tout en proposant un catalogues fourni de bons jeux (eux aussi beaucoup moins chers que ceux des autres systmes), qui, avec lexcellente autonomie de la console qui nutilise que quatre piles, vont contribuer en faire un autre record mondial de ventes pour NINTENDO. La console est en plus vendue avec Tetris, ce qui ne gte rien.

La Game Boy

128

La console NEC PC Engine est lance en Amrique. La Turbo Grafx-16, vendue au prix de 189$. NEC commercialise galement un lecteur de CD-ROM pour sa console, un des premiers de la sorte. SEGA lance la Genesis. La console 16-bit de Sega, nomme Genesis (ou Megadrive en Europe), arrive aux USA aprs un lancement au Japon qui na t quun demi-succs. ATARI lance la Lynx. console portable affichage LCD couleur, rachete la socit EPYX.

1990
Bonne anne pour NINTENDO : Super Mario 3, sur NES, devient la cartouche de jeu la plus vendue au monde. La Neo-Geo. SNK, socit Japonaise lance une console 24-bits, la Neo-Geo, dont la puissance est gale celle des machines darcades. La Neo-Geo fait passer les machines de Sega, Nintendo et NEC pour des antiquits, mais son prix, et le prix lev de ses jeux, lempcheront de percer. Le Commodore CDTV. COMMODORE annonce son CDTV (Commodore Dynamic Total Vision), la base un Amiga quip dun lecteur de CD-ROM, qui est la premire console de jeu vocation autant ducative que ludique. Les jeux sont vendus sur CD, un support moins coteux que la cartouche.

1991
NINTENDO lance la Super NES dans le monde entier. Elle cote 250$, et sappellera Super Famicom aux USA, et Super NES en Europe. ATARI annonce une console 32-bit nomme Panther pour concurrencer SEGA et NINTENDO.

1992
Au Japon, JVC lance la Wondermega, une console fabrique sous licence SEGA qui combine lutilisation du CD et des cartouches pour Megadrive.

1993-1997 : Lre des consoles 32-bits

1993
PANASONIC distribue la 3DO : puissance trs intressante mais prix exagr. ATARI lance la Jaguar. Atari dcide de sauter une tape en lanant directement une console 64-bit. Elle utilise en ralit deux processeurs 32-bit, et non pas un 64-bit

1994
La Genesis lheure du 32-bit.

129

Les constructeurs se livrent une course effrne la puissance processeur. SEGA sort le 32X (180$), un priphrique qui permet la Genesis dutiliser des cartouches 32-bit, afin de la mettre au niveau des 3DO et Jaguar. Ces jeux sont des adaptations de jeux darcade, comme Virtua Racing ou Star Wars, et obtiennent un bon succs, ainsi quune conversion de Doom dId Software, un jeu sorti sur PC qui fait figure de vritable rvolution. Sortie de la Super Game Boy, un adaptateur pour Super NES permettant de jouer aux jeux Game Boy sur cette dernire, avec un affichage en couleur sur une tl. De nouvelles consoles sortent au Japon : La SEGA Saturn et la SONY Playstation.

1995
SEGA sort sa console aux USA ds le mois de Mai, pour prendre un peu davance sur la Playstation. NINTENDO annonce la Virtual Boy, une console portable 32-bits aux capacits suprieures celles de la Super NES. La Playstation sort aux USA.

1996
Le PC, aprs stre impos (sous limpulsion de MICROSOFT) comme le standard en microinformatique (avec le Macintosh dAPPLE), est en train de devenir une machine de jeux redoutable grce au Pentium, ligne de processeurs toujours plus puissants produits par INTEL qui met ses capacits en matire de jeux au niveaux des consoles 32 et 64-bits. De nouveaux jeux darcade. SEGA lance Virtua Fighter 3 au Japon et aux USA, qui propose des graphismes en 3d jamais vus ailleurs. Dans les salles darcade, la nouvelle mode est aux jeux de simulations : Ski, snowboard (surf des neiges), jetski, moto, voiture de course ou de rallye, vlo, permettent au joueur dutiliser des dispositifs de commande rvolutionnaires, monts sur des systmes anims par vrins, et proposant des conditions de jeu dun ralisme total. Peu peu, les sensations physiques font partie des nouvelles exigences des joueurs, la palme dans ce domaine revenant SEGA et son G-Lock 360, un simulateur davion de combat dans la ligne dAfterburner, quip dun sige mont sur une structure sphrique pouvant tourner sur 360. Sortie US de la N64, qui se vend 1.7 millions dexemplaires en trois mois.

1997
SONY lance le Yaroze, un systme seulement disponible aux USA pour 750$, qui permet de jouer aux jeux Playstation sur un compatible PC. En Europe, un tel systme serait illgal sans laccord de Sony, mais pas aux USA.

1998-2000 : Lre moderne

1998

130

Nouvelle console SEGA : Dreamcast, 64-bits, utilisant Windows CE, le systme des PC adapt un usage sans souris ni clavier, afin que les versions PC et Dreamcast des jeux soient les mmes. Le PC est maintenant de force gale aux consoles dans le domaine des jeux vidos, et permet, outre des graphismes et des animations 3D suprieures, une interactivit plus grande, et des jeux plus complexes et riches, permettant de jouer en rseau local ou sur Internet. Lun de ses aspects les plus novateurs est le VMS (Visual Memory System), un systme de sauvegarde sur une carte qui se branche dans le joypad de la console, quipe dun cran LCD qui permet de lui attribuer quelques fonctions interactives ou dafficher les noms des parties sauvegardes. Une version arcade de la Dreamcast est aussi annonce, appele Naomi, qui devrait avoir les mmes capacits que les jeux darcade SEGA prcdents. Les conversions de jeux darcade vers la console seraient videmment trs simple raliser, et les machines darcade en question pourraient mme lire les cartes de sauvegardes VMS. NINTENDO lance le N64 Expansion Pack, qui se branche sur le port dextension de la console et double la mmoire 8 Mo. Le jeu Legend of Zelda Ocarina of Time sort le 23 Novembre. Au cours de lanne, le jeu se vendra 2.5 millions dexemplaire, rapportant 150 millions de dollars, ce qui est mieux que le film le plus rentable de lanne au box office, 1001 pattes , qui rapporte Walt Disney 114 millions de dollars. Le phnomne Pokemon, (les personnages dun dessin anim dont NINTENDO est possesseurs des droits) envahit la plante, rendant NINTENDO plus riche et prospre quil ne la jamais t. Sortie de la Game Boy Light, une nouvelle version quipe dun clairage de lcran fort bienvenu, ainsi que des priphriques pour Game Boy, comme une camra et une imprimante, qui malgr la faible rsolution de la console connatront un grand succs. Nanmoins, la Game Boy Light va tre rapidement assassine par la sortie de la Game Boy Color, qui en plus dtre compatible avec les jeux Game Boy existant, va vite se rendre indispensable aux fans grce aux jeux coloriss ne pouvant tourner que sur elle.

1999
NINTENDO se joint IBM pour sa nouvelle console, la Game Boy Advance, une console 32-bit couleur portable, capable de se connecter Internet en se couplant un tlphone cellulaire. Elle devrait tre compatible avec les prcdentes Game Boy, et tre dveloppe en partenariat par Nintendo et IBM. MICROSOFT annonce sa console, la X-Box, base sur Windows CE comme la Dreamcast et quipe dun processeur Intel Pentium III et dune carte vido Nvidia, les derniers composants les plus en vue sur les PC haut de gamme. CONNECTIX CORPORATION lance le Virtual Game Station, un logiciel qui permet de jouer aux jeux Playstation sur un Mac en mulation Playstation avec un rendu suprieur celui de la console elle-mme. Les mandres du systme judiciaire amricain empchent Sony de faire arrter cette vente. Sur le net, le monde de lmulation dlire totalement, des mulateurs Game Boy Advance et Playstation 2 tant annoncs en mme temps que la sortie de ces consoles !

2000

131

Sortie de la Playstation 2, quipe dun processeur Toshiba cadenc 250 Mhz appel lEmotion Engine, compatible avec les jeux Playstation, et capable de lire tous les DVD NINTENDO annonce sa Game Cube, une console avec lecteur DVD visant remettre en selle lex-leader du march MICROSOFT narrte pas de revoir la hausse le hardware de la X-Box qui se prsente comme un PC (sans clavier) surpuissant pour les jeux, aussi encombrant que lunit centrale dun PC haut de gamme.

132

Annexe 2 : Taxonomie des jeux vido

Ce classement par genre est disponible en ligne ladresse suivante : http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/taxo/taxo.html Nous y dtaillons les diffrentes catgories et sous-catgories de jeux vido que nous avons dgages et qui figurent sur les tableaux rcapitulatifs de la section [2.2.2]. Pour chaque type de jeu, des copies dcran donnent un aperu de lvolution et de la diversit du graphisme et permettent de se faire une ide de lambiance des jeux.

133

Annexe 3 : Survol historique et conceptuel des modles denseignement et de leurs rpercussions en EAO

Enseignement Assist par Ordinateur (EAO), Enseignement Intelligement Assist par Ordinateur (EIAO), didacticiels, tutoriels et environnements Interactifs dapprentissage sont les termes que lon retrouve le plus souvent pour dsigner les environnements dapprentissage auxquels la technologie a donn naissance. Ces dnominations font rfrence aussi bien des catgories de systmes en vigueur certaines poques quaux thories qui les sous-tendent. Afin dtre en mesure de rflchir plus efficacement aux types dinteractions combiner dans le cadre de nos jeux ducatifs informatiss, il semble donc important de souligner les caractristiques majeures de ces diffrents systmes. Il existe un certain flou terminologique dans le classement des diffrents types denvironnements et mthodes dapprentissage informatiss ayant fait leur apparition depuis le dbut des annes 1980. Pouts-Lajus (1998) note trois tapes majeures dans lvolution des conceptions des thories de lapprentissage avec les machines : le bhaviorisme (Watson et Skinner) et lenseignement programm (annes 1950-60) ; la rvolution cognitive : Logo de Papert dans les annes 1960, le G.P.S. (General Problem Solver) et des travaux sur la modlisation informatique des processus de rsolution de problme (le modle de traitement de linformation de Newell et Simon en 1972; le modle des processus d'acquisition de connaissances compltement formalis ACT* d Anderson en 1976) lordinateur comme objet de mdiation pdagogique ( partir des annes 1990) Lvolution terminologique dpend bien sr de lvolution des reprsentations et des concepts sous-jacents. Le sigle EAO (enseignement assist par ordinateur), fortement connot par ses origines bhavioristes denseignement programm, recouvre en ralit des concepts et modles denseignement diffrents. Lindividualisation reste toutefois un principe fondateur de lEAO.

134

Lenseignement programm et ses rpercussions

LEAO classique dcoule des recherches sur lenseignement programm, elles-mmes bases sur les thories bhavioristes. Il sagit l de systmatiser une dmarche pdagogique en appliquant des principes la conception des programmes ou encore, comme cest le cas en intelligence artificielle, en reprsentant explicitement des principes pdagogiques, des rgles de production, dans le logiciel. Selon les thories bhavioristes, il sagit de conditionner lapprenant en le conduisant associer des conduites dautres conduites-rflexes ou pralablement acquises par le biais dun renforcement systmatique qui se traduit par un feed-back immdiat. Un dcoupage trs fin de lapprentissage permet dassocier chaque unit une activit de lapprenant. Dans les annes 50, Skinner sest beaucoup intress aux machines enseigner tout en mettant des rserves sur leur efficacit. En effet, la technologie de lpoque ne permettant pas danalyser les rponses ouvertes, on craignait que lapprenant nassocie une question une proposition fausse dans le cadre des systmes de questions choix multiples. Dautre part, cette conception linaire de lapprentissage, centre sur latteinte des objectifs plus que sur les stratgies dapprentissage ou de rsolution de problmes se limitait la ralisation de performances et ne visait pas, au fond, lacquisition de comptences. Les besoins dindividualisation de lenseignement ont ensuite progressivement conduit les chercheurs se diriger vers une structure ramifie (Crowder, 1960), permettant lapprenant de suivre un parcours diffrent en fonction des rponses donnes et de leur analyse par le programme. Nanmoins, cette individualisation porte plus sur le rythme dapprentissage que sur les stratgies mises en oeuvre par les sujets et, quelque soit la mthode utilise, il sagit pour lapprenant de suivre un processus de conditionnement dont lvaluation se limite latteinte dobjectifs observables.

Drill and practice ou Practice and feedback

Les logiciels dits Drill and practice , qui sont de type didacticiel, reposent sur des banques dexercices stocks ou gnrs en cours dexcution et visant lacquisition de comptences de base, de type procdural. Lintrt majeur de ces techniques vient du traitement automatique des rponses, qui permet de fournir un feed-back immdiat aux apprenants. Linteraction mise en place est de type ractif : lapprenant rpond aux sollicitations de lordinateur. Des recherches ont montr que, pour des types dapprentissage spcifiques tels que lapprentissage du calcul mental et des conjugaisons, ces logiciels donnaient de meilleurs

135

seraient plus efficaces que lenseignement traditionnel et surtout permettraient le gain de temps (Dillenbourg51)

Les didacticiels
Ces logiciels mettent en situation un lve et un problme rsoudre et reposent sur un dialogue interactif consistant pour le sujet mmoriser et raliser des squences de procdures associes certains concepts. Les initiatives de lapprenant sont peu favorises et les objectifs pdagogiques trs spcialiss. Chaque squence est ferme par un choix de rponses restreint celles qui sont interprtables par le programme . La conception d'un didacticiel repose sur la formulation d'objectifs pdagogiques oprationnels.

Lapprentissage par essais et erreurs (learning from mistakes)

Cette notion a t dveloppe par Thorndike (1911), qui, considr comme un prcurseur du bhaviorisme, a montr que lobservation du comportement de lanimal permettait dtudier son intelligence. Lexpression apprentissage par essais et erreurs provient dexpriences conduites sur des chats enferms dans des botes-problmes . Pour en sortir, les animaux devaient actionner un dispositif ne pouvant tre dcouvert quau bout dun certain temps de ttonnement, qui diminue au fur et mesure que les essais sont renouvels. Pour ce type dapprentissage, Il sagit donc doprer progressivement une slection parmi les ractions spontanes de lindividu dans la situation. On obtient une augmentation de la force dassociation des rponses aux situations en renforant les rponses que lon veut obtenir par le biais dlments de motivation, qui constituent le caractre nergique du comportement. La motivation nest pas ici intrinsque mais issue dun jeu de renforcements. Cette tradition associationniste a t critique par Vygotski (1934) qui rfute sa prtention expliquer la formation des concepts, qui pour lui nest pas issue du renforcement maximal des liaisons associatives correspondant des caractristiques communes toute une srie dobjets et laffaiblissement des liaisons correspondant des caractristiques qui diffrencient ces objets entre eux . Nanmoins, beaucoup de thoriciens de lapprentissage insistent actuellement sur la valeur de lerreur dans toute dmarche fructueuse. Roger Schank (1997) en est lun des plus connus, et il se rfre ce type dapprentissage par le terme learning by failure :

For learning to take place there has to be expectation failure

51

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uv39/ppt/web-version/chap1-didacticiels.htm

136

Lapprenant poursuit son but jusqu ce quil rencontre un obstacle insurmontable pour lui et par rapport auquel il recevra un feedback. Lauteur affirme que lon se souvient mieux des situations dont lvolution nous a surpris et sur lesquelles nous avons fait des erreurs. Les jeux sont particulirement bien adapts ce type dapprentissage car ils peuvent fournir la motivation daller plus loin et dessayer encore. De ce point de vue, la diffrence entre un jeu et une application ducative est le contenu du feedback. Dans la plupart des applications dapprentissage, le feedback consiste en quelque chose de racont , qui peut aller dune squence vido un petit texte lire, en passant par des conseils audio. Il sagit dcouter et/ou de lire. Dans la plupart des jeux, le feed-back se matrialise plus volontiers sous forme daction : il se produit quelque chose on gagne ou on perd, on se moque de vous, vous recommencez au dpart car il ne sagit pas dassommer le joueur avec de bonnes paroles mais tout simplement de lui permettre de surmonter son chec pour avancer. Concevoir un tel feedback dans les jeux ducatifs est un challenge et un changement de paradigme que les concepteurs doivent considrer. Les consquences derreurs doivent tre elles-mmes intressantes pour que lapprenant nait pas peur de se tromper et se rende compte que le jeu reste amusant mme si sa performance nest pas encore trs probante. Cela peut rehausser lapprentissage. La curiosit que lon peut prouver pour les consquences des erreurs peut galement tre un motivateur : on va alors avoir envie se tromper exprs pour voir ce quil se passe

La pdagogie de matrise
Les annes 70 voient merger un nouveau courant qui sloigne quelque peu du comportementalisme. La pdagogie de matrise repose sur une rgulation systmatique de lefficacit de laction pdagogique. Le dcoupage des units dapprentissage se fait moins fin et laccent et mis sur la vrification du niveau de matrise du sujet. On appelle structure modulaire une squence dapprentissage comportant une granularit moindre que celle mise en place dans lenseignement programm. Il sagit donc ici de dfinir trs prcisment les objectifs dapprentissage, de dcomposer les comptences complexes en comptences plus simples, de prvoir des activits de remdiation en cours de route afin de sassurer que les pr requis sont matriss avant de passer lactivit suivante. Les logiciels dEAO, en intgrant progressivement lvolution des recherches en sciences cognitives, sloignent du modle Drill and Practice pour intgrer des activits dexploration. Nanmoins, les didacticiels et autres logiciels dits drill and practice avaient pour avantage de reposer sur des modles dapprentissage clairs et se sont avrs efficaces pour des apprentissages spcifiques.

137

Les tutoriels : vers plus de guidage

Les tutoriels se basent sur ce glissement vers une pdagogie de matrise en ce sens quils disposent dune reprsentation explicite des connaissances enseigner. Il ne sagit plus de prsenter lapprenant des scnarios de questions et de rponses mais de guider son travail en interagissant sur les tapes intermdiaires de la solution. Les tutoriels les plus avancs sont capables de raisonner sur les erreurs de llve afin dinfrer ce qui na pas t compris et de proposer une remdiation ventuelle. Lintelligence artificielle permet de modliser la fois le domaine de connaissances et les connaissances de llve en fonction de ses rponses. Les tutoriels rejoignent les thories de lapprentissage en situation , et pour lesquelles le coaching, dj voqu en section [3.2.1], est un lment important.

Le coaching
Le coaching fait glisser le rle de linstructeur vers celui de guide et entraneur du savoir. Les jeux vido tendent de plus en plus intgrer laide dans le jeu, souvent sous la forme de personnages que le joueur rencontre sur son chemin et qui le conseillent. Dans le jeu Half Life, par exemple, il faut passer par toute une session dentranement avant de pouvoir commencer le jeu. Le joueur doit apprendre raliser des sauts de plus en plus difficiles en se servant des touches du clavier. Un personnage, linstructrice, sadresse directement lui et lencourage ou le gronde un peu en fonction de ses performances. Ce type dapprentissage est particulirement intressant pour la cration de programmes ludoducatifs car cela peut viter lapprenant de se dcourager et vite galement de sortir du jeu pour aller lire laide. Le systme daide du jeu Black and White52 est galement bas sur ce principe sous forme dun compagnon de jeu adaptatif. Le courant constructiviste a donn naissance aux trois conceptions de lapprentissage qui suivent. Ces conceptions sont lies et on ne saurait dire laquelle englobe lautre. Il sagit en ralit dorientations dont nous avons dj soulign les caractristiques.

52

http://www2.bwgame.com/studios/ABOUT/

138

Lapprentissage par laction (Learning by doing)

Ce type dapprentissage nest pas lapanage dun courant thorique particulier. Il sagit plutt dune longue tradition, qui remonte Aristote, et qui traverse tous les courants de la psychologie (Rzeau, 2001), comme en tmoigne ladage Cest en forgeant que lon devient forgeron ... Nanmoins, il ne suffit pas de faire pour apprendre et faire agir ne garantit pas une reproduction ultrieure de lacte vis par lapprentissage. Les thoriciens de lapprentissage par laction soulignent toutefois que ce type dapprentissage reprsente un progrs par rapport lapprentissage par essais et erreurs, duquel il serait issu, dans la mesure o le sujet serait amen tre plus actif dun point de vue mtacognitif puisque les connaissances pralables jouent ici un rle important dans linterprtation des situations dapprentissage. En ce sens, il sagit dassimiler (cf. accommoder) les nouvelles connaissances ce que lon connat dj, dintgrer le nouveau au connu, point que nous avons dj voqu en section [3.2]. Les programmes ducatifs informatiss sont tous bass sur le postulat que la pratique et lactivit des apprenants sera favorise par linteractivit quils rendent possible. Avoir la possibilit dexplorer, de dcouvrir, et de rsoudre des problmes tout en recevant un feedback immdiat est un atout majeur des ordinateurs. Ce qui mrite amliorations et travail est la manire damener lapprenant tre vritablement actif.

L Apprentissage en situation
Nous avons dj longuement voqu lapprentissage en situation en section [3.2]. Derrire bon nombre denvironnements dapprentissage se trouve lide selon laquelle la meilleure faon dapprendre est de placer le sujet dans des situations quasi-relles rendues possibles par des environnements aptes lassister efficacement dans sa dmarche de rsolution de problmes. Lapprentissage se droule dans un environnement similaire ou identique celui dans lequel il sera appliqu par la suite. Lapprenant bnficierait donc, avec cette approche, non seulement du contenu dapprentissage mais aussi de la culture de lenvironnement (vocabulaire, comportement associ). Crer des environnements immersifs est quelque chose que les jeux font bien.

139

Apprentissage par dcouverte (discovery learning et guided discovery ou focused exploration)

On peut ici tablir une distinction entre les thories qui mettent laccent sur le processus de dcouverte et celles qui mettent en avant les reprsentations du domaine dcouvrir, ce qui se traduit par des dplacements au travers du domaine de reprsentation, et que nous avons abord en section [4.4.2]. Lapprentissage par dcouverte se base sur le principe que lon apprend mieux quelque chose quand on le dcouvre par soi-mme plutt que lorsque quelquun nous en parle. Dans les applications ducatives, ce type dapprentissage se manifeste souvent quand il y a un problme rsoudre, ce qui est souvent ralis en recherchant des indices dans des structures de donnes. Beaucoup de jeux, et tous les jeux daventures sont bass sur ce principe. On se retrouve quelque part, avec des paramtres, et on ne sait pas ce que les choses font ou comment contourner les obstacles, jusqu ce que lon trouve la solution (induction). Dans un contexte ducatif, cela peut tre frustrant pour certains joueurs, surtout ceux qui sont linaires dans leur approche ou leur pense. Trop dapprentissage par dcouverte pur laissait pas mal dapprenants sur le carreau. Paula Young 53 parle de structured discovery , afin de rpondre la fois au besoin de lapprenant de dcouvrir les choses par lui-mme et la ncessit de lui donner une ide claire tout moment du problme rsoudre. On trouve galement le terme focused exploration , qui prsuppose que la mthode se concentre sur des lments afin de diriger lattention de lutilisateur sur des comptences spcifiques tout en leur laissant le contrle de leur apprentissage. Bien sr, quil soit structur ou pas, lapprentissage par dcouverte est plus adapt certains cas qu dautres. Simulations et micromondes se basent sur une pdagogie de la dcouverte.

Les simulations
Nous avons dj longuement voqu les simulations qui, au dpart, consistent modliser un processus et le faire excuter par lordinateur. Lvolution des recherches en sciences cognitives a quelque peu transform le but premier des simulations, qui tait de servir de preuves des postulats exprimentaux, pour rendre possible des apprentissages par dcouverte guide dans le domaine, entre autres, des sciences humaines. Les simulations de gestion (management) et les jeux de simulation permettent lapprenant dentreprendre une "construction" personnelle face un contexte que l'ordinateur lui
53

http://www.itu.int/itudoc/itu-d/hrdqpub/hrdq/hrdq82/elc_ww7.doc

140

propose. Le sujet peut explorer une situation dans toute sa complexit, prendre des dcisions et en observer les consquences.

Les micromondes
Nous avons dj voqu les micromondes, et en particulier LOGO, en section [3.2.3]. Ces environnements ouverts, qui permettent dexplorer un domaine ou un dispositif avec un minimum de contraintes, ont soulev beaucoup denthousiasme mais celui-ci est quelque peu retomb depuis en raison, peut-tre, des difficults lies aux contextes de mise en uvre. Le but des micromondes est de permettre aux sujets de structurer leurs apprentissages en mettant en uvre leurs capacits dinfrence. Il sagit l d apprendre apprendre , la mtacognition tant lobjectif pdagogique sous-jacent des concepteurs de ces systmes. Cest un type dapprentissage constructiviste car lapprenant est cens construire des objets de plus en plus complexes partir de schmes lmentaires et dune grammaire permettant de les assembler. Les thories de la cognition distribue, en prenant en compte lensemble des paramtres qui forment le contexte de lapprentissage, apportent un regard neuf sur ces ides. Lordinateur reste un outil cognitif mais les aspects sociaux et mdiatiss de lapprentissage sont mis en valeur puisquon considre que lindividu construit ses connaissances en interagissant avec les diffrentes composantes son environnement.

LEIAO (enseignement intelligemment assist par ordinateur) et les ITS (Intelligent tutoring systems)

Le sigle EIAO dsigne lapplication des techniques de lintelligence artificielle lducation. On utilise lintelligence artificielle lorsque ce que lon veut enseigner ne se rduit pas un apprentissage par mmorisation et quune stratgie dapprentissage par rptition du contenu nest pas suffisante. Les systmes de tutorat intelligent (Intelligent Tutoring Systems : ITS), bass sur les systmes experts, et qui ont pour but de reconstituer laspect relationnel de la communication pdagogique sur un ordinateur, contiennent les rgles ncessaires lexpert pour produire une interaction pdagogique partir dun corpus de connaissances. On spare les connaissances pdagogiques et celles relatives au contenu enseign, qui doivent tre

141

disponibles sous une forme brute et ainsi constituer un rservoir indpendant de toute interaction. Un ITS typique est compos de quatre modules (Reusser) :

Un

module expert du domaine de connaissance contenant une reprsentation des

connaissances relatives au domaine enseign (faits, concepts, stratgies) ainsi quun programme qui rsout les problmes du domaine et utilise les reprsentations prcdentes en les appliquant un cas particulier.

Un

module de lapprenant qui permet une simulation cognitive de celui-ci

(diagnostic et valuation de faible granularit de sa comprhension, de son niveau de connaissance et des processus de raisonnement quil utilise) et identifie galement ses comptences et connaissances mergeantes.

Un

module tuteur qui sert orchestrer lintervention pdagogique du systme. Ce

systme doit donc tre capable de modliser linteraction matre-lve, slectionner de manire adaptative les tches prsentes lapprenant, donner des feed-back et de laide en fonction des besoins et enfin, donner des explications ou des conseils, faire passer des tests.

Un

module dinterface utilisateur qui gre lergonomie de linteraction, cest

dire la communication entre le systme et lutilisateur, la manipulation directe, les graphiques et la comprhension du langage naturel. Lexpertise dun systme consiste savoir choisir les bonnes rgles appliquer un moment donn. Une certaine marge dinitiative est ici donne lapprenant dans la mesure o le feed-back ne sera pas forcment immdiat mais que laide sera disponible seulement sil la demande. LEIAO se traduit galement par le terme Environnement interactif dapprentissage par ordinateur, que Patrick Mendelsohn (1998) dfinit comme suit :

Un EIAO est un systme qui ralise la synthse, entre, dune part, les avantages de lexploration libre, de la construction progressive des objets de connaissance par la dcouverte (apprentissage inductif) et, dautre part, lintrt du guidage propre aux systmes tutoriels. Lide centrale est de permettre lapprenant de transformer rapidement et efficacement ses expriences en connaissances organises.
Comme nous lavons dj voqu en fin de section 4, cette tendance lhybridation et au dcloisonnement des divers modes dinteractions et le croisement des diffrents courants

142

conceptuels pouvant cohabiter au sein dun mme environnement semble reprsenter lavenir des logiciels ducatifs.

143

Rfrences

Alessi, S.M., Trollip, S.R. (1985). Computer based instruction - methods and development. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall Alessi, S.M. (1995). Dynamic vs. static fidelity in a procedural simulation. Article prsent au congrs Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. Cit par : Ton De Jong, Acquiring Knowledge in Science and Mathematics: The Use of Multiple representations in Technology-Based Learning Environment. [en ligne] (page consulte le 29.06.2002), adresse URL : http://paeps.psi.uni-heidelberg.de/reimann/Publications/TF2Book-Intro/tonchap.html Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, pp. 191-215 Blanchard, K. (1995). The anthropology of sport: An introduction. (2nd ed.). Westport, Connecticut: Bergin & Garvey Publisher, Inc. Bougnoux, D. (1994). Nous sommes sujets aux images. Revue Esprit, "Vices et vertus de l'image", pp. 96-109. p. 107 Brown, John Seely, A. Collins, and P. Duguid (1989). Situated Cognition and the Culture of learning. Educational Researcher, Vol. 18, N1, pp. 32-42. Disponible galement en ligne. Adresse URL : http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/JohnBrown.html Bruner J. (1983). Le dveloppement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. PUF, Paris Butler, T. J. (1988). Games and simulations: Creative educational alternatives. Revue TechTrends (Septembre), pp. 20-24 Carroll, John, [en ligne] (page consulte le 29.06.2002), adresse URL : http://tip.psychology.org/carroll.html Page personnelle de lauteur luniversit technologique de Virginia : http://people.cs.vt.edu/~carroll/ Chandler, Daniel (1994). (University of Wales) Video Games and Young Players. [en ligne] (page consulte le 29.11.2000), adresse URL : http://www.aber.ac.uk/media/Documents/short/vidgame.html Charlier Philippe (2001). Les jeux vido...par ceux qui y jouent, Revue Mdiamorphoses n3, Qui a encore peur des jeux vido ?, PP 25-30 Clancey, William J. (1992). Representations of knowing: In defense of cognitive apprenticeship. Journal of Artificial Intelligence in Education. 3(2): 139-168. Disponible galement en ligne : Adresse URL : http://cogprints.ecs.soton.ac.uk/archive/00000291/00/121.htm

144

Collins, A. Brown, J.S. & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, pp. 6-11, 38-46 Crawford, Chris (1984) [1] The Art of Computer Game Design. Chapter One. What is a Game ?, [En ligne]. (Page consulte le 3 Dcembre 2000). Adresse URL : http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/game-book/Chapter1.html [2] Why do people play games, (Page consulte le 12.12.2000) [en ligne] URL : http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/game-book/Chapter2.html Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper and Row, New York De Jong, Ton. (1991). Learning and instruction with computer simulations. Education & Computing, 6, 217-229 De Jong,Ton, Wouter R. van Joolingen, (1996). Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains, [En ligne]. (Page consulte le 3 juillet 2002). Adresse URL : http://phoenix.sce.fct.unl.pt/simposio/Ton_de_Jong.htm Facteau, J. D., Dobbins, G. H., Russell, J. E., Ladd, R. T., et Kudisch, J. D. (1995). The influence of general perceptions of the training environment on pre-training motivation and perceived training transfer. Journal of Management, 21/1, 1-25 Gagn, R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). Rinehart & Winston Holt, New York Gagn, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principles of Instructional Design (4e Ed.). Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, Montral Greenfield, P. M. (1994) [1] Les jeux vidos comme instruments de socialisation cognitive, Revue Rseaux, Dossier Les jeux vido , fascicule 67, Septembre-Octobre 1994, [en ligne] (page consulte le 29.08.2001), adresse URL : http://www.enssib.fr/autres-sites/reseauxcnet/ [2] Video games as cultural artefacts, Journal of applied developmental Psychology, Vol 15, n1, janvier-Mars 1994, cite par Prriault, Jacques (1994) [3]Greenfield, P.M., deWinstanley, P., Kilpatrick, H., & Kaye, D. (1994). Action video games and informal education : effects on strategies for dividing visual attention. Journal of applied developmental psychology. Numro spcial : Effects of interactive entertainment technologies on development. 15(1), 105-124. Greenfield, P. M., Camaioni, L.E., Ercolani, P., Weiss, L. Lauber, B., Perruchini, P. (1996). Cognitive socialization by computer games in two cultures : Inductive discovery or mastery of an iconic code? Special issue : effects of interactive entertainment technologies on development in the impact of computer use on childrens and adolescents development, Applied Developmental Psychology, [en ligne] (page consulte le 27.12.2001), adresse URL : http://www.mtholyoke.edu/courses/kstansbu/psych230/childrencomputers.pdf Greenfield, P. M. (1998). The cultural evolution of IQ. IN The Rising Curve : LongTerm Gains in IQ and Related Measures. APA Books, Washington Edit par Neisser, U.

145

Greenfield, P. M. (2001), Kaveri Subrahmanyama, Robert Krautc, Elisheva Grossba, The impact of computer use on children's and adolescents' development, Applied Developmental Psychology, [en ligne] (page consulte le 29.11.2001), adresse URL : [PDF] PII: S0193-3973(00)00063-0 Greimas, A.J (1970). Du Sens, Essais Smiotiques, Seuil, Paris Hai Nguyen (2000). Deux plates-formes pour deux types de joueurs, Article publi le 22 Novembre 2000 dans Le Monde Interactif, [En ligne] (page consulte en ligne le 23 novembre 2000). Adresse URL : http://www.lemonde.fr Hays, R.T., Singer, M.J. (1989). Simulation fidelity in training system design. Springer-Verlag, New York Herford, J., Winn, W. (1994). Non-speech sound in human-computer interaction : a review and design guidelines. Journal of Educational Computing Research, 11, 3, 211, 233. Huizinga, Johan (1958). Homo Ludens. [Epuis]. Cit par ACKERMAN, Diane (1999). Deep Play. New York, Random House Jacquinot, Genevive (1997). Nouveaux crans du savoir ou nouveaux crans aux savoirs ?, Apprendre avec le multimdia, o en est-on ? CEMEA, P160 Janz D. Brian & Wetherbe C. James (1999). Motivating, Enhancing and Accelerating Organizational Learning : Improved Performance Through User-Engaging Systems. Universit de Memphis, Tennessee. Cycle Time Research, Volume 5, Number 1 Jenkins, Henry et Fuller, Mary (1995). Nintendo and New World Travel Writing: a dialogue, [En ligne]. (Page consulte le 15 janvier 2001). Adresse URL: http://www.rochester.edu/College/FS/Publications/FullerNintendo.html Jessen, Carsten (1999). Computer Games and Play Culture - An outline of an interpretative framework , [En ligne]. (Page consulte le 3 novembre 2000). Adresse URL: http://www.hum.sdu.dk/center/kultur/BuE/ric-papers/jessen-comp.pdf Jonassen, D. H. (1994). Learning with media: Restructuring the debate. Educational Technology Research and Development, 42 (2) 31-39 Kahneman, D. (1973). Attention and Effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.. Keller, J. M. (1983). Motivational design of instruction. IN Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Status, (pp. 386-434). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kosslyn, S.M. (1980). Image and mind, Harvard University Press, Cambridge, MA Laurel, Brenda (1991). Computers as theatre, Addison-Wesley Lave, J.(1988). Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life. Cambridge University Press, UK Lawler, RL, (1985). Computer experience and cognitive development. A childs learning in a computer culture, Ellis Horwood, Exeter

146

Legros, Denis (1997). La construction des connaissances par le multimdia, Apprendre avec le multimdia, o en est-on ? Cema, Retz, p183 Lepper, M. R. (1988). Motivational considerations in the study of instruction. Cognition and Instruction, 5(4), 289-309 Levin, J.A., Waugh, M. (1988). Educational simulations, tools, games, and microworlds: computer-based environments for learning. International Journal of Educational Research, 12, 71-79. Lvy, Pierre (1990). Les technologies de lintelligence : lavenir de la pense lre informatique, La Dcouverte, Paris. Lieberman, D.A., Linn, M.C. (1991). Learning to learn revisited: Computers and the development of self-directed learning skills. Journal of Research on Computing in Education, 23, 373-395. Lubbe Van der, Jan,(1993). Human-like Reasoning under Uncertainty in ExpertSystems. [En ligne]. (Page consulte le 10 juin 2002). Adresse URL: http://www.rz.uni-frankfurt.de/~wirth/inference.htm Mallibot, Vincent (2001). Mises en scne dintractivits. Revue Mdiamorphoses n3, Qui a encore peur des jeux vido ?, p 49 Malone, T. W., Lepper, M. R. (1987). Making learning fun: taxonomy of intrinsic motivations for learning. IN R. E. Snow & M. J. Farr (Eds.), Aptitude, learning, and instruction, III: Conative and affective process analysis, (pp. 223-253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mayer et Anderson (1991). The instructive animation : An experimental test of dualcoding hypothesis, Journal of Educational Psychology Mayer et Anderson (1992). The instructive animation : helping students build connections between words and pictures in multimedia learning. Journal of Educational Psychology Mayer, R. E., & Gallini, J. K. (1990). When is an Illustration Worth Ten Thousand Words?. Journal of Educational Psychology, 82(4), 715-726. Mayer, R.E., Sims, V.K., (1994). For whom a picture is worth a thousand words ? Extensions of a dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, Cits par Legros, Denis, La construction des connaissances par le multimdia, Apprendre avec le multimdia, ou en est-on ?, ed Cma, 1997, P 184 McGrenere, Johanna. (1996). Design : Educational Electronic Multi-Player Games, A literature Review, Department of Computer Science, The University of British Columbia. [en ligne] (page consulte le 30.10.2001), adresse URL : http://www.dgp.utoronto.ca/~joanna/papers/tr-96-12_ps.gz et http://taz.cs.ubc.ca/egems/papers/desmugs.pdf McLellan, H. (1996). Being digital; Implications for Education. Educational Technology, November/December 5-20 Meggs, Philip M. (1992). A History of Graphic Design, 2nd edition. Van Nostrand, Reinhold, New York

147

Mendelsohn, Patrick (1998). Quand les technologies ducatives nous aident repenser la question de l'efficacit de l'enseignement. [En ligne] (Page consulte le 01.07.2002). Adresse URL : http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/mendelpapers/hannart.html Merrill, M.D. et Tennyson, R.D. (1977). Concept Teaching: An Instructional Design Guide. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Negroponte, Nicholas (1996). Being Digital, Vintage Books, p. 196, Cit par Prensky, Marc (2002) The Motivation of Gameplay or, the REAL 21st century learning revolution, [En ligne] (Page consulte le 01.08.2002). Adresse URL : http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20The%20Motivation%20of %20Gameplay-OTH%2010-1.htm Newell A., Simon H.A.(1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, Prentice Hall Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. Appleton-Century-Croft, New York Norman, Donald A. Learning from the Success of Computer Games, , [En ligne] (Page consulte le 14 avril 2002). Adresse URL : http://jnd.org/dn.mss/ComputerGames.html. Noyer, Jacques (2001), La presse vidoludique : le jeu de la mdiation. Revue Mdiamorphoses n3, Qui a encore peur des jeux vido ? P 73 Okagaki, L., & Frensch P.A. (1994). Effects of video game playing on measures of spatial performance : gender effects in late adolescence. Journal of applied developmental psychology. Special issue : effects of interactive entertainment technologies on development. Cits par Prriault, Jacques (1994) Paivio, A. (1986). Mental representation : A dual coding approach. Oxford University Press, New York Perrenoud, Philippe (1997). Vers des pratiques pdagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de lcole, [en ligne] (page consulte le 20.06.2002), adresse URL http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_04.html #Heading01 Prriault, Jacques (1994). Lacquisition et la construction de connaissances par le jeu informatis, Rseaux no 67, [en ligne] (page consulte le 30.10.2001). Adresse URL http://www.enssib.fr/autres-sites/reseaux-cnet/ Pierce, Charles Sanders (1902). On Arguments. [en ligne] (page consulte le 30.07.2002). Adresse URL http://carbon.cudenver.edu/~mryder/mem19.html Pierce Charles Sanders (1903). Harvard Lectures on Pragmatism, IN The Essential Pierce: Selected Philosophical Writings, 1893-1913,Nathan Houser, 1998 Pilay H., Brownlee J. & Wilss L. (1999). Cognition and recreational Computer Games: Implications for Educational Technology. Journal of Research on Computing in Education. 32, 1, 203-216. Pouts-Lajus, Serge et Rich-Magnier, Marielle ( 1998). ducation et technologies de linformation : des influences rciproques , Les Cahiers Pdagogiques, n 362, p. 1416.

148

Prensky, Marc (2001), Digital Game-Based Learning, McGraw-Hill Prensky [1] p 210-219 Prensky [2] P 65 Prensky [3] p 13-14 Prensky [4] p 52-63 Provost, Judith.A. (1990). Work, play, and type: Achieving balance in your life. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, California Randel, J.M., Morris, B.A., Wetzel, C.D., and Whitehill, B.V. (1992). The effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research. Simulation & Gaming 23, 3, 261-276. Reusser, K. (1993). Tutoring systems and pedagogical theory: Representational tools for understanding, planning, and reflection in problem solving. IN Lajoie, S.P., & Derry, S.J. (Eds.). Computers as cognitive tools (pp. 143-177). Mahwah, NJ: Erlbaum. Rzeau, Joseph (2001). Mdiatisation et mdiation pdagogique dans un environnement multimdia.Le cas de lapprentissage de langlais en Histoire de lart luniversit[thse]. [en ligne] (page consulte le 30.06.2002), adresse URL http://joseph.rezeau.free.fr/theseNet/index.htm Rey, B. (1996). Les comptences transversales en question, Paris, ESF. Richard, Jean-Franois, (1995). Cours de psychologie du CNED 1, Origines et bases, Ed. DUNOD, Paris Richard [1] De la psychologie gnrale la psychologie cognitive, Chapitre 1, p 185 Richard [2] Les bases des fonctionnements cognitifs, Chapitre 2, p 453 Richard [3] Les bases des fonctionnements cognitifs, Chapitre 2, P 553 Rieber, Lloyd. P., Smith, L., & Noah, D. (1998). The value of serious play. Educational Technology, 38(6), 29-37, [En ligne] Adresse URL : http://itech1.coe.uga.edu/~lrieber/valueofplay.html Rieber, Lloyd (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational Technology Research & Development, 44(2), 43-58 Rogoff, B. (1990), Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Contexts. Oxford University Press, New York Rose, Colin Penfield, Malcolm J. Nicholl (1998). Accelerated learning for the 21st century : the six-step plan to unlock your master-mind. New York, Dell, p30 Rosch, E. et Lloyd, B. (1978). Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Roth, W. (1994). Experimenting in a constructivist high school physics laboratory. Journal of Research in Science Teaching, 31, 197-223. Salomon, G. (1979). Interaction of media, cognition and learning, Jossey-Bass, San Francisco Santa, J. L., (1977). Spatial transformation of words and pictures. Journal of Experimental Psychology : Human Learning and Memory, 3, 418-427

149

Schank, C. Roger. (1990). Tell me a story: Narrative and intelligence. Northwestern University Press, Evanston, Il. Schank, Roger, (1997). Virtual learning : a revolutionary approach to building a highly skilled workforce. McGraw-Hill Schatz, Thomas (1981). Holllywood Genres. McGraw-Hill, New York, page 15 Cit par Wolf, Mark J. P, Genre and the video game, [En ligne] (page consulte le 10.02.2001). Adresse URL http://www.robinlionheart.com/gamedev/genres.xhtml Schuck, Dale H.& Zimmerman, Barry J. (1994), Self-Regulation of Learning and Performance, Hillsdale, NJ: Erlbaum Shuker, R.G., (1995), Game far from over : The video game phenomenon [En ligne : cette page nest plus disponible] (page consulte le 10.10.2000). Adresse URL : http://www.massey.ac.nz/~wwedpsy ( Massey University, Department of Educational Psychology, Nouvelle Zlande). Article publi dans Script, the (New Zealand) Journal of the National Association of Teacher Educators; Issue 34, Mai 1995 Skirrow, Gillian (1990). Hellivision: An Analysis of Video Games IN The Media Reader. Editions Manuel Alvarado & John O. Thompson, London: British Film Institute Spiro, R.J., Coulston, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Cognitive flexibility theory : Advanced knowledge acquisition in ill-structured domain. Hillsdale, N.J.: Erlbaum Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., et Coulson, R.L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext : Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31(5), 24-33 Sutton-Smith, Brian (1998). The ambiguity of Play, Harvard University Press Swaak, J., de Jong, T. (1996). Measuring intuitive knowledge in science: the what-if test. Studies in Educational Evaluation. Tisseron, Serge (2001). Quand les jeux vido apprennent le monde de demain, Revue Mdiamorphoses n3, Qui a encore peur des jeux vido ?, p 80 van Berkum, J.J.A., & de Jong, T. (1991). Instructional environments for simulations. Education & Computing, 6, 305-358. [En ligne]. (page consulte le 10.07.2002). Adresse URL : http://phoenix.sce.fct.unl.pt/simposio/Ton_de_Jong.htm Veillon, Franck (2001). Des rseaux de jeux la socialit virtuelle, Revue Mdiamorphoses n3, Qui a encore peur des jeux vido ?, p 80 Vygotski, Lev (1934) (1997 pour la traduction franaise). Pense et Langage, Paris : La Dispute (dition originale en russe publie en 1934). Winnicot, Donald Woods. (1975). Jeu et ralit. L'espace potentiel. Gallimard, Paris Wolf, Mark J. P (2000), Genre and the video game, , [En ligne]. (page consulte le 10.02.2001)Adresse URL http://www.robinlionheart.com/gamedev/genres.xhtml Young, M. (1993). Instructional design for situated learning. Educational Technology Research and Development, 41, 43 56. http://ms161u13.u-3mrs.fr/memoires/JoelleArnodo_T.pdf

150

151