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ensino de cincias e matemtica ii

temas sobre formao de conceitos


ana maria de andrade caldeira (org.)

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA II

ANA MARIA DE ANDRADE CALDEIRA (Org.)

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA II


TEMAS SOBRE FORMAO DE CONCEITOS

2009 Editora UNESP Cultura Acadmica Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ E52 v.2 Ensino de cincias e matemtica, II : temas sobre a formao de conceitos / Ana Maria de Andrade Caldeira (org.). So Paulo : Cultura Acadmica, 2009. Inclui bibliograa ISBN 978-85-7983-041-9 1. Cincia Estudo e ensino. 2. Matemtica Estudo e ensino. 3. Professores de cincia Formao. 4. Cincia Estudo e ensino Filosoa. 4. Cincia Aspectos sociais. I. Caldeira, Ana Maria de Andrade. 09-6238. CDD: 507 CDU: 5(07)

Editora aliada:

SUMRIO

Apresentao 7 PARTE I A formao de conceitos no ensino de Biologia e Qumica 1 Ensino de Ecologia: diculdades conceituais e metodolgicas em alunos de iniciao cientca 13 2 A centralidade do conceito de organismo no conhecimento biolgico e no ensino de Biologia 33 3 Algumas interpretaes historiogrcas sobre a natureza qumica do princpio transformante no ensino 53 4 Corpo e vida nas representaes de estudantes do Ensino Fundamental 75 5 A atividade prtica no ensino de Biologia: uma possibilidade de unir motivao, cognio e interao 91 6 Experimentos de pensamento e o ensino de Cincias 106 PARTE II A formao de conceitos no ensino de Matemtica e Fsica 7 Um estudo esploratrio sobre a formao conceitual em geometria de alunos do Ensino Mdio 127 8 Anlise semitica sobre a compreenso de conceitos matemticos na representao de espaos e signicao de fenmenos naturais 145

9 As etapas do tempo crtico da psicanlise, o processo dialtico e o perl epistemolgico: estratgias de ensino que podem subsidiar o pesquisador na avaliao do processo de aprendizagem 167 10 Uma estratgia de ensino inspirada em Lakatos com orientao racional por meio de uma reconstruo racional didtica 185 11 Textos histricos de fonte primria contribuies para a aquisio de subsunores pelos estudantes para a formao do conceito de carga eltrica 201 PARTE III Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e Ensino de Cincias 12 TV digital, t-learning e edutretenimento 221 13 A construo de um objeto de aprendizagem como exemplo de transposio didtica em um contedo de Cincias 239 Parte IV Formao de conceitos na perspectiva Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente CTS(A) 14 Temas sociocientcos e a prtica discursiva em sala de aula: um estudo no Ensino Mdio 255 15 Ensino de Cincias para cidadania a partir do desenvolvimento de habilidades de negociao em estudantes de Ensino Mdio 269

APRESENTAO

O Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, sediado na Faculdade de Cincias da Unesp, iniciou suas atividades em 1997, sendo um dos primeiros a se credenciar junto Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), na rea de ensino de Cincias e Matemtica. As primeiras dissertaes concludas no Programa foram defendidas a partir de 1999, tendo sido at hoje homologadas um total de 187 dissertaes de mestrado e 25 teses de doutorado. Desde o seu incio, o Programa vem implementando parcerias nacionais e internacionais com grupos de pesquisa e instituies diversas e programas interinstitucionais nanciados pela Capes, como o Programa Nacional de Cooperao Acadmica (Procad) e os Programas de Doutorado Interinstitucional (Dinter) e, em nvel internacional, com universidades da Frana, de Portugal e da Colmbia. O ncleo de pesquisa do Programa concentra-se em estudos sobre a Cincia, a educao cientca e nas relaes entre o saber cientco e seu ensino. Assim, incentiva a reexo sobre os processos envolvidos na construo dos conhecimentos cientcos e tecnolgicos, alm de contribuir para a produo de um corpo de conhecimentos loscos, cientcos e pedaggicos destinados formao de professores e outros prossionais da rea. Seis linhas de pesquisa integram o Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia: 1) Filosoa, Histria e Sociologia da Cincia no ensino de Cincias; 2) Ensino de Cincias em espaos no formais e divulgao cientca; 3) Fundamentos e modelos psicopedaggicos no ensino de Cincias e Matemtica; 4) Informtica em Educao em Cincias e Matemtica; 5) Linguagem,

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discurso e ensino de Cincias; 6) Cincia, tecnologia, ambiente e desenvolvimento humano. Este livro compreende diversos resultados de pesquisas que fazem parte de dissertaes e teses desenvolvidas no Programa de Ps-Graduao sobre a temtica de formao de conceitos cientcos e matemticos. Para melhor compreenso da estrutura deste livro, os captulos foram organizados em quatro partes, de acordo com a rea conceitual a que se referem. Na primeira parte, A formao de conceitos no ensino de Biologia e Qumica, o captulo 1, Ensino de Ecologia: diculdades conceituais e metodolgicas em alunos de iniciao cientca, apresenta uma anlise sobre a construo de pesquisas de iniciao cientca desenvolvidas por alunas do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, envolvendo o conceito de sucesso ecolgica e seu tratamento didtico. No captulo 2, A centralidade do conceito de organismo no conhecimento biolgico e no ensino de Biologia, busca elucidar o conceito de organismo por meio de discusses advindas da Filosoa da Biologia contempornea e prope o conceito de organismo como elemento integrador do conhecimento biolgico e do ensino de Biologia. Em relao ao contexto de ensino, busca-se mostrar que a compreenso do organismo a partir de uma representao hierrquica escalar, na qual o organismo considerado o nvel focal das interaes entre ambiente externo e interno, permite relacionar conceitos de diferentes nveis, favorecendo a integrao do conhecimento biolgico escolar. O captulo 3, Algumas interpretaes historiogrcas sobre a natureza qumica do princpio transformante no ensino, apresenta uma anlise referente abordagem histrica presente em alguns dos livros-texto de Gentica e Bioqumica utilizados no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, bem como em publicaes de Histria da Biologia, acerca da natureza qumica do material gentico. O captulo 4, Corpo e vida nas representaes de estudantes do Ensino Fundamental, discute as representaes de alunos do Ensino Fundamental acerca do corpo humano e suas implicaes no contexto do Ensino de Cincias. O captulo 5, A atividade prtica no ensino de biologia: uma possibilidade de unir motivao, cognio e interao, apresenta uma anlise de duas atividades prticas que constituram uma sequncia didtica elaborada para o tratamento do conceito de Energia, na disciplina Biologia, aplicada a alunos do 1o ano do Ensino Mdio de uma escola pblica da cidade de Ja, interior de So Paulo. Procura apontar pistas sobre como o uso de atividades prticas no ensino de Biologia pode contemplar a relao cognio/motivao/interao, imprescin-

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dvel para uma aprendizagem efetiva e duradoura dos indivduos. O captulo 6, Experimentos de pensamento e o Ensino de Cincias, trata da anlise Experimentos de Pensamento, EP, que nos coloca, no mnimo, algumas exigncias, como, por exemplo, a reorganizao das aulas, a discusso sobre os contedos como corpos signicativos de conhecimentos, alm de considerar que imperioso adotar nova postura de abertura frente aos fenmenos que nos cercam. Na segunda Parte, A Formao de conceitos no ensino de Matemtica e Fsica, o captulo 7, Um estudo exploratrio sobre a formao conceitual em geometria de alunos do Ensino Mdio, investiga a formao conceitual sobre polgonos e poliedros de alunos do Ensino Mdio, em termos de atributos denidores, exemplos e no exemplos e das relaes subordinadas e supra-ordenadas. O captulo 8, Anlise semitica sobre a compreenso de conceitos matemticos na representao de espaos e signicao de fenmenos naturais, investiga os signos matemticos apreendidos pelos alunos por meio de anlise e reexo dos conceitos que emergiram das situaes-problema desencadeadas das atividades envolvendo canteiros (I e II) de plantas. Esses espaos foram elementos mediadores para a integrao dos conhecimentos da Matemtica e das Cincias da Natureza. O captulo 9, As etapas do tempo crtico da psicanlise, o processo dialtico e o perl epistemolgico: estratgias de ensino que podem subsidiar o pesquisador na avaliao do processo de aprendizagem, apresenta algumas estratgias de ensino que envolveram estudantes do curso de licenciatura em Fsica da Unesp/Bauru em que foram estudados os principais tpicos do eletromagnetismo. O captulo 10, Uma estratgia de ensino inspirada em Lakatos com orientao racional por meio de uma reconstruo racional didtica, prope uma nova estratgia para o ensino de Fsica que inclui a Reconstruo Racional Didtica (RRD) com viso losca implcita inspirada na epistemologia e reconstruo racional de Lakatos. A incluso da RRD como um passo especco de uma estratgia de ensino lakatosiana tem a inteno de exemplicar situaes racionais de comparao de teorias rivais e, com isso, preparar o aluno para posteriores debates entre concepes rivais alternativas e cientcas, de modo a auxiliar o aprendizado destas ltimas. O captulo 11, Textos histricos de fonte primria contribuies para a aquisio de subsunores pelos estudantes para a formao do conceito de carga eltrica, traa, por meio da insero da Histria da Cincia no ambiente escolar, algumas consideraes sobre como a discusso de textos histricos de fonte primria pode auxiliar os alunos na compreenso do conceito de carga eltrica.

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Na terceira parte, Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e ensino de Cincias, o captulo 12, TV digital, t-learning e edutretenimento, apresenta para a considerao e discusso uma conceituao bsica de TV digital e edutretenimento e sua utilizao para a produo de contedos audiovisuais que compartilhem os conceitos e modelos propostos pelo t-learning como alternativa vivel para a produo de programas educativos via TV digital. O captulo 13, A construo de um objeto de aprendizagem como exemplo de transposio didtica de um contedo de Cincias, traz o desenvolvimento do contedo do OA Do alimento digesto (Affonso, 2008), embasado na teoria da transposio didtica, utilizando-se para tal o design instrucional e a confeco de um mapa conceitual, bem como o impacto do uso do OA na escola. Na quarta parte, Formao de conceitos na perspectiva Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente CTS(A), o captulo 14, Temas sociocientcos e a prtica discursiva em sala de aula: um estudo no Ensino Mdio, explora e analisa, as perspectivas e crticas da abordagem CTS(A) defendendo um olhar mais cuidadoso para o desenvolvimento das habilidades de criticidade e leitura do mundo por meio da prtica discursiva em sala de aula. O captulo 15, Ensino de cincias para cidadania a partir do desenvolvimento de habilidades de negociao em estudantes de Ensino Mdio, descreve uma pesquisa sobre as habilidades de negociao desenvolvidas pelos estudantes de Ensino Mdio ao participarem de uma simulao educativa sobre as implicaes sociais e ambientais do uso de etanol como fonte de energia.

PARTE I A FORMAO DE CONCEITOS NO ENSINO DE BIOLOGIA E QUMICA

1 ENSINO DE ECOLOGIA: DIFICULDADES


CONCEITUAIS E METODOLGICAS EM ALUNOS DE INICIAO CIENTFICA*
Fernanda da Rocha Brando1 Osmar Cavassan2 Ana Maria de Andrade Caldeira3

Introduo
A Ecologia estuda as relaes mtuas que os seres vivos estabelecem entre si e com o ambiente fsico. Esse objeto de estudo, baseado nas interaes que ocorrem no mundo natural, abarca uma grande gama de conceitos biolgicos e lhe confere um papel importante no ensino de conceitos cientcos. O entendimento dos diferentes fenmenos que englobam essas relaes e interaes entre seres vivos (incluindo o homem) e os componentes abiticos amplamente discutido luz de teorias ecolgicas. No contexto escolar, esse entendimento imprescindvel. O aluno em formao precisa apropriar-se da linguagem e dos conceitos cientcos para desenvolver atitudes responsveis e postura crtica frente s diferentes problemticas ambientais, as quais vem confrontando diariamente (Fracalanza, 1992).

1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: frochabrando@ fc.unesp.br. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Docente do Departamento de Cincias Biolgicas e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: cavassan@fc.unesp.br. 3 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: anacaldeira@fc.unesp.br. * Apoio nanceiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp Projeto Biota).

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Considerando a importncia e a necessidade de explorar os conceitos ecolgicos de maneira adequada no contexto de ensino, indispensvel discutirmos sobre o papel do livro didtico como recurso de leitura inuenciador da prtica de ensino na sala de aula, pelos professores, e da aprendizagem de conceitos, pelos alunos. Para Krasilchik (1996), o livro didtico o principal instrumento de trabalho do professor, e muitas vezes acaba determinando o contedo dos cursos e a metodologia usada na sala de aula, porm valorizando um ensino tcnico e informativo, com reforo de esteretipos, ausncia de contextualizao, erros conceituais e outros. Weissmann (1998) ressalta que o ensino de Ecologia tem sido seriamente comprometido pelas estratgias metodolgicas utilizadas em sala de aula, que transformam o aluno em elemento passivo, dependente de uma sntese de informaes, contedos prejulgados escolhidos pelo professor atrelados a livros-textos que, alm de apresentarem os conceitos de forma fragmentada, abordam os conhecimentos cientcos totalmente desvinculados do cotidiano e da realidade local na qual os alunos esto inseridos. O objetivo do presente trabalho foi avaliar a trajetria percorrida por alunas do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas no processo de iniciao cientca, envolvendo o conceito de sucesso ecolgica e seu tratamento didtico. A avaliao foi realizada por meio do acompanhamento dos projetos de pesquisa.

O conceito de sucesso ecolgica


O conceito de sucesso foi inicialmente desenvolvido pelo botnico Clements (1916), que a deniu como sendo uma sequncia de comunidades de plantas marcadas por mudanas de formas de vida de simples para complexas. Ele considerava a comunidade como um superorganismo, e a sucesso ecolgica como sendo um processo determinista e organizado, similar ao desenvolvimento de um organismo, culminando no clmax ou estado nal. A teoria de Gleason, por sua vez, proposta em 1926, ressaltava que o processo de sucesso seria muito menos determinista. As espcies surgiriam independentemente umas das outras, sendo que a prpria ideia de um clmax nal previsvel e imutvel era discutvel. Clements concebia os estados

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iniciais da sucesso ecolgica como modicadores do ambiente para que os estados posteriores pudessem estabelecer-se (Pit & Avelar,1996). Segundo Odum (1983), a sucesso ecolgica seria o desenvolvimento do ecossistema, envolvendo mudanas na estrutura de espcies e processos da comunidade ao longo do tempo. Para Pinto-Coelho (2002), corresponderia a uma sequncia de mudanas estruturais e funcionais na comunidade que seguiriam padres mais ou menos denidos, atingindo-se um equilbrio dinmico (clmax). A sucesso ecolgica pode ser classicada em sucesso primria e sucesso secundria. Segundo Pit & Avelar (1996), a sucesso primria compreende um conjunto de estados, envolvendo lugares onde no existem seres vivos, mas que sero colonizados por estes, passando por estgios transitrios at atingir um estado mais durvel, que poder permanecer at uma nova perturbao. A sucesso secundria aconteceria em substratos que anteriormente j abrigaram uma comunidade, tendo consequentemente um solo estraticado, onde teria ocorrido alguma perturbao, como fogo ou enchente. A diferena entre as duas estaria no fato de, na sucesso secundria, ser mais provvel a presena de muitos dos seres vivos envolvidos sob a forma de sementes ou vindos de locais prximos. Ainda reforam que as comunidades no seriam estticas, mesmo que nos paream assim quando vistas nossa escala de tempo (Pit & Avelar, 1996, p.192). No contexto de ensino, o conceito de sucesso ecolgica seria muitas vezes difcil de imaginar, pois, geralmente, os livros didticos s contemplam exemplos em que a varivel tempo apresenta-se de forma ampla, tal como: a explicao de sucesso a partir da rocha nua, a emergncia de uma ilha vulcnica do interior de um oceano, a areia de uma nova duna, entre outros. Se evidencia a predominncia de exemplos que exploram, na maioria das vezes, os fenmenos que ocorrem principalmente durante o processo de sucesso primria. J exemplos em que o processo sucessional mais facilmente visualizado pelos alunos, como a sucesso de organismos em um cadver ou em uma fruta, so muitas vezes deixados de lado pelos professores (Pit & Avelar, 1996). Publicaes recentes (Begon et al., 2007, p.479) consideram sucesso ecolgica como um padro de colonizao e extino de populaes de espcies no sazonal, direcionado e contnuo em um dado local. Admitem ser um processo complexo, guiado principalmente por vrios fatores que interagem simultaneamente. Deste modo, os efeitos de fatores como com-

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petio, entrada de sementes, herbivoria de insetos e mamferos e eventos estocsticos variam em importncia de acordo com o estgio sucessional. A competio, por exemplo, no seria muito importante nos estgios de colonizao, pois h poucos competidores presentes. No entanto, em comunidades maduras, a competio pode ser uma fora importante. Similarmente, eventos estocsticos, como fogo, podem devastar comunidades nos primeiros estgios sucessionais, mas tero um efeito bem menor em comunidades maduras, em que as espcies podem ser grandes rvores adaptadas a incndios peridicos, tais como algumas espcies vegetais do cerrado. Alm disso, em um hbitat que pega fogo frequentemente, muitas espcies tm sementes resistentes a ele ou coroas radiculares que germinam ou brotam logo aps um incndio e rapidamente restabelecem suas populaes (Ricklefs, 2003). O conceito de sucesso engloba toda dinmica que ocorre em um ecossistema, envolvendo as interaes entre os fatores biticos e abiticos, ciclos biogeoqumicos, fatores como tempo e espao dentro de um gradiente evolutivo, enm, a evoluo de organismos, levando em considerao todos os fatores que o inuenciam. Pit & Avelar (1996, p.199) reforam que todas as comunidades e guildas so constitudas por vrias espcies, cada uma realizando o seu nicho ecolgico, ligadas por relaes competitivas e por relaes trcas e cuja presena pode mudar ao longo do tempo. Tais temas no so comumente abordados no contexto de ensino quando o conceito de sucesso ecolgica apresentado. Muitas vezes, explora-se o conceito referindo-se apenas substituio de espcies em um referido local, sem que seja considerada toda a dinmica que o conceito envolve. Essa forma de abordagem acarreta uma distoro conceitual, pois os alunos podem vir a compreender o conceito como um processo linear e esttico.

Metodologia da pesquisa
Durante o processo de orientao de pesquisas de iniciao cientca, realizada por alunas do curso de graduao em Licenciatura em Cincias Biolgicas, que investigavam a apresentao de conceitos ecolgicos em manuais didticos para o Ensino Mdio, foram evidenciados alguns problemas com a abordagem do conceito de sucesso ecolgica. As alunas eram

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integrantes do Grupo de Pesquisas em Epistemologia da Biologia, pertencente ao Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, Unesp, campus Bauru. As evidncias apontadas foram registradas por meio de gravaes autorizadas pelas alunas durante as reunies de orientao das pesquisas. O objetivo principal das pesquisas de iniciao cientca foi estudar a apresentao do conceito de sucesso ecolgica em manuais didticos de Biologia para o Ensino Mdio. A pesquisa da Aluna 1 teve como objetivos: investigar como esto apresentados os conceitos centrais da Ecologia em manuais didticos de Ensino Mdio, principalmente aqueles relacionados com a sucesso ecolgica; pesquisar se a forma de organizao desses conceitos permite a construo de uma noo integrada e interativa dos conceitos abordados; propor uma sequncia didtica que permita o entendimento dos conceitos de maneira integrada. A pesquisa de iniciao cientca da Aluna 2 teve como objetivos: investigar a apresentao do conceito de sucesso ecolgica em um livro didtico de Biologia para o Ensino Mdio; aplicar e analisar questionrios referentes ao conceito de sucesso ecolgica em alunos de Ensino Mdio de uma escola pblica do municpio de Bauru SP. As pesquisas foram se desenvolvendo a partir de uma problematizao inicial, e as reunies de orientao foram auxiliando as coletas e as anlises de dados. Utilizamos como dados do presente trabalho as fases do processo de orientao das duas monograas de iniciao cientca desenvolvidas, a saber: problematizao inicial; acompanhamento da pesquisa a partir das reunies de orientao e entrevistas nais. Para anlise dos dados, foram evidenciadas as seguintes categorias: cumprimento dos objetivos propostos, diculdades conceituais e metodolgicas e avanos conseguidos.

A construo de projetos de pesquisa sobre o conceito de sucesso ecolgica


Durante a primeira reunio, foi apresentada como proposta de pesquisa a elaborao de material didtico, complementar ou de apoio, sobre con-

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ceitos ecolgicos. Esta poderia ser desenvolvida a partir do levantamento e anlise de conceitos ecolgicos em manuais didticos de Biologia para o Ensino Mdio. Discutiu-se com as alunas a importncia e a utilizao de livros didticos nas instituies escolares e a forma como esses materiais abordavam as questes e conceitos relacionados Ecologia.

Problematizao inicial
Partindo do princpio de que a Ecologia uma cincia que estuda as interaes e inter-relaes entre os indivduos e destes com o ambiente fsico, as seguintes questes foram abordadas: Como os conceitos ecolgicos esto organizados nos livros didticos de Biologia para o Ensino Mdio? Essa organizao permite ao aluno uma viso integrada, interativa, dos conceitos abordados? Os exemplos utilizados para ilustrar ou representar os conceitos ecolgicos esto de acordo com a realidade da vegetao brasileira? Eles ilustram ou representam efetivamente os conceitos apresentados? Os exemplos utilizados demonstram altrusmo, antropomorsmo nas relaes entre os seres vivos? Solicitou-se que as alunas escolhessem manuais didticos para levantamento e vericao das questes propostas. Diante do levantamento apresentado, estaramos discutindo suas implicaes para o ensino de Ecologia, podendo propor atividades didticas a partir de novas abordagens.

Acompanhamento da pesquisa: as reunies de orientao


As discusses acerca do levantamento inicial solicitado na primeira reunio e realizado pelas alunas so evidenciados a seguir:
Aluna 1: Eu analisei um livro didtico do AUTOR e uma apostila de um cursinho. Eu constatei que os tpicos eram muito... Os conceitos eram passados de forma muito fragmentada, os exemplos eram muito distantes dos alunos, tipo girafa, coisas que no fazem parte do nosso ambiente.

A pesquisadora explica a recorrente utilizao de animais exticos, presentes principalmente em formaes africanas, para explicar os conceitos

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ecolgicos, em detrimento da utilizao de animais presentes na fauna brasileira. Ressalta que ao analisar alguns conceitos ecolgicos, poderamos propor outras formas de abordagem, a m de minimizar essa distoro presente nos manuais didticos. Enfatiza que conceitos como o de sucesso ecolgica geralmente so abordados de forma linear, apresentando suas fases como sequncias de acontecimentos predeterminados e de forma esttica, como se uma fase mudasse para outra de forma repentina, sem serem considerados todos os fenmenos que ocorrem durante essa modicao, e como se ocorressem em um curto espao de tempo. As falas das alunas corroboram com o exposto:
Aluna 1: At nos livros [de Ensino Mdio], eu fui ver agora, sucesso ecolgica, os desenhos esto assim tambm. Passa do nada de uma forma para outra como se no houvesse muita coisa no meio. Aluna 2: De uma maneira rpida.

Para contrastar essas ideias presentes nos manuais didticos analisados, que o fenmeno de sucesso ecolgica pudesse ser observado em um curto espao de tempo, a pesquisadora indaga como essa abordagem nos livros de Ecologia utilizados durante a graduao. Uma delas responde:
Aluna 1: Por exemplo, eu vi no livro [de graduao] que difcil estudar esses processos pelo fato do tempo. Ento eles seguem lugares distintos para conseguir dar uma sequncia. No bem assim, de uma hora para outra.

A aluna tenta explicar que as referncias utilizadas no contexto de graduao ressaltam a diculdade de analisar empiricamente os processos que englobam a sucesso, por causa do fator tempo. Por isso, recorrente, em livros didticos, a utilizao de exemplos extremos para ilustrar as mudanas que ocorrem entre as diferentes fases ou seres da sucesso, tais como uma pedra nua ou uma ilha na qual ocorreu uma erupo vulcnica. A outra aluna comenta o problema do livro didtico de Ensino Mdio:
Aluna 2: Quando eu estava na escola, era bem assim. No dava para entender [...] eles [os professores] falavam de um jeito como se tudo fosse muito rpido. Mas ningum falava demora muito tempo, mas voc cava com a impresso de que rpido.

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A pesquisadora explica que, alm dos exemplos utilizados nos livros didticos de Ensino Mdio no se referirem ao fator tempo, as ilustraes utilizadas remetem ideia de um fenmeno rpido, no qual todas as fases do processo pudessem ser vista em curto espao de tempo em um determinado local. Pergunta, ento, se em uma mata, assim como a encontrada na Reserva Legal pertencente Unesp campus Bauru, caracterstica do bioma cerrado, o processo de sucesso ocorreria. As duas alunas respondem, depois de pensar um pouco, que sim. A pesquisadora volta a perguntar como e em que momento isso ocorre. Depois de mais algum tempo, as alunas no conseguem responder. A pesquisadora ressalta a diculdade para estabelecer tal relao. Uma das alunas responde:
Aluna 2: Ah! Eu acho que a todo momento est ocorrendo sucesso. No uma sucesso num sentido mais amplo, mas eu acho que vai...

A pesquisadora interrompe pedindo para aluna explicar o que signica sentido mais amplo, e a aluna responde:
Aluna 2: Ah! No sei. Acho que sempre ca essa impresso que, sabe, a sucesso em grande escala.

A aluna tenta explicar que a todo momento est ocorrendo a sucesso, mas que no paramos para pensar dessa forma, pois quando aprendemos esse conceito durante a escolaridade bsica, camos com a impresso de que ela ocorre somente em grande escala visual. A pesquisadora questiona se, caso alguma rvore casse na mata citada por motivos naturais, o que aconteceria. E a aluna responde:
Aluna 2: Vai ter sol, as plantas vo crescer. Ela deixou, n, como fala?[...] um banco de sementes, essas coisas, vai nascer. [...] Aquilo mudou o ambiente, vai mudar todas a interaes ali.

Iniciaram-se assim as discusses acerca das caractersticas de plantas pioneiras ou no e que podem se desenvolver durante o processo sucessional. Mais adiante, a pesquisadora pergunta como poderamos trabalhar o conceito de sucesso de maneira a minimizar as concepes distorcidas

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vericadas. A Aluna 1 explica que seria necessrio, em um primeiro momento, trabalhar com exemplos mais acessveis realidade do aluno, como a vegetao do cerrado, por exemplo. Chegamos ao ponto da discusso que abarcava os elementos inuenciadores do processo de sucesso ecolgica, ao que uma das alunas responde:
Aluna 2: Os abiticos.[...] Temperatura, umidade, luminosidade, o solo e tambm as prprias plantas.

A pesquisadora pergunta sobre os fatores biticos, e a aluna responde:


Aluna 2: As formas de disperso de semente...

Faz-se necessrio explicar s alunas que a partir do entendimento desses elementos ou fatores inuenciadores do processo de sucesso, poderamos entend-los de forma mais dinmica e menos linear. Mas transfere para as alunas o problema: como poderamos trabalhar tais conceitos no Ensino Mdio? Em um primeiro momento, ocorre um grande silncio, quebrado posteriormente por uma resposta tmida da aluna:
Aluna 2: Por meio de aulas prticas, na escola...

Ao perceber que as ideias das alunas no se desenvolveriam da maneira esperada, a pesquisadora interfere explicando que deveriam consultar e utilizar textos produzidos por pesquisas nas reas de Botnica ou Ecologia para subsidiar suas ideias na elaborao das pesquisas, sem, contudo, isto signicar que estariam fazendo pesquisas nessas reas especcas. necessrio que se utilizem as pesquisas acadmicas dessas reas para amparar as pesquisas em ensino. Para responder s perguntas conceituais que foram feitas s alunas, era preciso o domnio dos conceitos cientcos, e as principais fontes desses conceitos so as pesquisas realizadas nas diferentes reas especcas. Para apresentar o andamento dos projetos, reunimo-nos novamente e discutimos o tema e as diculdades encontradas, a m de que pudssemos propor novas solues para san-las. Discutimos a proposta feita pelas alu-

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nas para a abordagem do conceito de sucesso ecolgica no Ensino Mdio a partir de um esquema e de um texto explicativo. A pesquisadora foi encaminhando o andamento do projeto, dando nfase ao cumprimento dos objetivos propostos. Fez ressalvas em relao a um dos objetivos:
Pesquisadora: Ento, terceiro objetivo especco: propor uma sequncia didtica que proporcione essa abordagem de uma maneira integrada, que a questo que vocs esto com maior diculdade. Por que vocs esto com diculdade? Aluna 2: Porque no sei... Aluna 1: Eu acho que a parte artstica inuencia.

As alunas se referiam ao desenho elaborado por elas. A ideia de criar um esquema em forma de desenho foi a mais propcia, diante dos problemas encontrados. Juntamente com o esquema gurativo e demonstrativo, foi criado por elas um texto explicativo para facilitar o entendimento do processo de sucesso ecolgica, englobando as vertentes que esse conceito apresenta. Para a criao do esquema, foram utilizadas caractersticas e elementos do bioma cerrado, por considerarem o pblico alvo localizado na regio de Bauru SP, por que a vegetao predominante pertence a esse bioma torna o esquema mais prximo realidade desses alunos. A reunio prosseguiu tendo como base as informaes contidas no esquema e textos explicativos proposto pelas alunas. A pesquisadora discute questes pertinentes, aponta os erros e propem formas de corrigi-los:
Pesquisadora: Quais so os processos ecolgicos necessrios para que ocorra a sucesso? Aluna 1: Condies favorveis, disperso de sementes ou frutos. Aluna 2: No cerrado, essas sementes podem estar no prprio solo, em situao de dormncia. Aluna 1: Podem.

A pesquisadora ressalta que, por se tratar de temas que fazem parte do conceito de sucesso, as alunas deveriam referenci-los melhor: falar os tipos de disperso de sementes, condies favorveis e desfavorveis para a germinao e outros que forem requeridos. As alunas relatam que essa a parte mais difcil do projeto: elaborar uma proposta didtica que supere as crticas feitas por elas.

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Entrevistas individuais
As entrevistas individuais, realizadas ao nal das pesquisas, foram norteadas por questes semiestruturadas, explorando principalmente as impresses das alunas quanto a elaborao da pesquisa de iniciao cientca e as diculdades encontradas. Apresentamos a seguir algumas questes e respostas pertinentes:
Comente sobre a elaborao de um projeto de pesquisa. Aluna 1: [...] realizar, de pensar, de organizar as ideias, o texto explicativo, nossa, foi o mais complicado. Acompanhar as ideias do projeto, como seria feito, foi tranquilo. Mas, para desenvolver assim... Aluna 2: A elaborao de um projeto de pesquisa no uma tarefa simples. necessria muita leitura e reexo sobre o tema do projeto. Quais foram suas maiores diculdades durante a realizao da pesquisa? Aluna1: Foram os resultados. Porque a gente tinha que aprofundar muito nos detalhes. Explicar bem detalhadamente [a explicao do processo de sucesso ecolgica] para que as outras pessoas pudessem entender, e melhorar aquilo que j tem. Para mim foi o mais difcil. Ir atrs disso e perceber esses detalhes. Tentar arranjar uma soluo para aquilo que eu estava propondo. Aluna 2: A maior diculdade em minha pesquisa foi a fase de anlise dos dados. [...] Por serem perguntas abertas, a anlise das respostas foi complicada, pois era necessrio muita ateno para que na leitura e separao das respostas em categorias, os conceitos dados pelos alunos no fossem interpretados por mim de maneira diferente do que eles realmente quiseram explicar. Comente suas impresses sobre a pesquisa antes e depois de realiz-la. Aluna 1: Eu j achava que era uma coisa bem complicada. Assim, at pensar em uma coisa que eu quisesse resolver ou... Mas eu achei que possvel e no to assim um bicho de sete cabeas. Mas porque eu tive uma orientadora, certo? Que direcionou e tal... Aluna 2: Antes de iniciar a pesquisa, eu no tinha ideia de que fazer uma pesquisa qualitativa seria to complicado. A subjetividade das respostas dos alunos acerca do tema, a maneira de confeccionar um questionrio claro e objetivo, escrever artigos sobre a pesquisa, so coisas muito complicadas a princpio, mas com uma boa explicao dada pelo orientador sobre como devemos proceder em cada um desses itens, essas tarefas cam mais fceis e compensadoras, quando enm chegamos aos nossos objetivos. Voc fez uma anlise sobre a apresentao de conceitos ecolgicos em livros didticos para o Ensino Mdio. Em relao a esses conceitos, comente sobre:

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suas concepes prvias (como voc entendia esses conceitos); suas concepes aps a pesquisa (como voc passou a entender esses conceitos). Aluna 1: Ento, a minha ideia praticamente igual da maioria. Para mim esse negcio mesmo: sucesso isso. Mas no entendendo como um todo assim, sabe, interligando com um monte de coisas, com outros tipos de interao. Para mim, era aquela coisa esttica mesmo. Tanto que eu nem entendia muito bem o que era a sucesso ecolgica [...] Agora, entender tudo... eu acho que no, mas deu para clarear bem mais [...] Aluna 2: Anteriormente pesquisa e ao grupo de estudos, eu no tinha noo da maneira como os conceitos biolgicos so apresentados nos livros didticos. Aps a leitura de alguns trabalhos, comecei a olhar os livros didticos de outro modo. O tema da minha pesquisa [sucesso ecolgica], por exemplo, retratado em muitos livros didticos como sendo um fenmeno simples, com fases estanques, sem fazer relaes com outros processos que ocorrem em uma comunidade, como uxos de energia, a relao das fases sucessionais com fatores abiticos, como a composio do solo, o regime climtico do local, a posio geogrca, a fragmentao do local. Os livros no citam a participao dos animais no processo. Os exemplos passados so, em sua maioria, internacionais. Por exemplo, sucesso ecolgica em orestas de conferas. Anteriormente pesquisa, esses conceitos, para mim, eram exatamente os retratados nos livros, eu no tinha a viso de que existe uma interao entre muitas coisas do ambiente, eu tinha a impresso de que as coisas ocorriam separadamente, ou quando eu achava que existia relao entre os processos, eu no conseguia fazer extrapolaes que no eram retratadas nos livros. A meu ver, tudo que estava escrito nos livros eram verdades absolutas, assim eu no via o porqu de discordar de nada do que estava escrito. Depois da pesquisa, minha impresso sobre os conceitos mudou muito. [...] Agora eu vejo que muitos autores, para tentar facilitar a compreenso dos alunos, diminuem os conceitos ao mximo, simplicam muito, dividem os conceitos em fases que no existem na natureza, achando que a explicao car mais didtica. Jogam o contedo no livro sem explicar o porqu das teorias mais aceitas pelos pesquisadores serem a X e a Z, e no a Y, fazendo com que os alunos realmente no pensem sobre o assunto.

Anlise dos dados


A partir das fases descritas sobre as orientaes realizadas, estruturamos as categorias estabelecidas para anlise dos dados.

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Cumprimento dos objetivos propostos


De acordo com as discusses colocadas durante as reunies e os resultados apresentados pela Aluna 1 em sua monograa de iniciao cientca, podemos considerar que os objetivos propostos foram realizados. A aluna apresentou anlise de dois manuais didticos de Ensino Mdio, sendo um livro didtico e uma apostila de cursinho. De acordo com sua anlise, os manuais apresentavam os conceitos ecolgicos de forma fragmentada, e os conceitos, de maneira isolada, no permitindo que fossem entendidos de forma integrada. Alm disso, os exemplos que ilustravam tais conceitos no pertenciam nossa ora ou fauna, muitas vezes reportando aos animais presentes nas savanas africanas, como girafas. Apresentou uma sequncia didtica com esquema ilustrativo e texto de apoio para seu entendimento. A presena de exemplos estrangeiros para ilustrar fenmenos biolgicos em livros didticos brasileiros foi discutida por Pinheiro da Silva & Cavassan (2005). A Aluna 2 apresentou anlise de um livro didtico para o Ensino Mdio utilizado por alunos de uma escola pblica do municpio de Bauru SP, os quais participaram de um questionrio que explorava suas concepes acerca do conceito de sucesso. Fez apontamentos referentes aos esquemas e textos apresentados, ressaltando que essa apresentao permite ao aluno entender o conceito de sucesso ecolgica como um processo linear e esttico determinado pelo clima. Alm disso, apontou que a falta de ilustraes e referncias aos animais pode permitir aos alunos entend-los como simples coadjuvantes do processo, e no como indivduos ativos na disperso de frutos e sementes, muitas vezes facilitadores do processo. Ao analisar as concepes dos alunos sobre o conceito de sucesso, inferiu que a forma com que o livro didtico aborda o tema inuencia diretamente a concepes dos alunos. Ao estabelecer categorias para anlise dos dados, a aluna evidenciou que o entendimento do conceito como transformao que vai do simples para o complexo ou de um lugar inspito para um lugar com vida apresenta correspondncia nas guras e nas abordagens contidas no livro didtico.

Diculdades conceituais
Durante as reunies de orientao, as alunas referiram-se apresentao do conceito de sucesso como uma abordagem estereotipada, visto que os

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exemplos apresentados exploravam, principalmente, o processo de sucesso que ocorre em lugares inspitos, como uma rocha nua, uma ilha depois de uma erupo vulcnica, a areia de uma duna. Pit & Avelar (1996) explicam que muitas vezes a sucesso ecolgica inferida, e no observada diretamente, pois em alguns casos o processo pode demorar alguns anos para ocorrer, e em outros, como em sucesses primrias, mil anos:
Nesses casos, assume-se que se pode observar os vrios estados em locais distintos, que comearam o processo em pocas diferentes. Assim, o mosaico espacial atual reproduz (teoricamente) a sequncia temporal de fases. Noutras situaes (sucesses em pequenos charcos, cadveres, rochas na zona interdital, frutos cados etc.) a sucesso decorre num perodo mais curto e pode ser observada diretamente e at manipulada experimentalmente (Pit & Avelar, 1996, p.192).

O fato de no podermos observar diretamente o processo de sucesso ecolgica, pelo fator tempo, salientado pelas autoras Pit & Avelar (1996), foi conitante para as alunas. Elas relatam: Aluna 1: Por exemplo, eu vi no livro [de graduao] que difcil estudar esses processos pelo fato do tempo. Ento eles seguem lugares distintos para conseguir dar uma sequncia. No bem assim, de uma hora para outra. Aluna 2: Quando eu estava na escola, era bem assim. No dava para entender [...] eles [os professores] falavam de um jeito como se tudo fosse muito rpido. Mas ningum falava demora muito tempo, mas voc cava com a impresso de que rpido. O entendimento do conceito de sucesso ecolgica como um processo de substituio de comunidades mais simples para comunidades mais complexas muito presente nas concepes de alunos, como evidenciou a pesquisa da Aluna 2. Pit & Avelar (1996, p.193) explicam que:
A noo de sucesso como um processo ordenado que tende para comunidades mais complexas, mais ecazes e mais estveis [...] so padres baseados nos tipos de sucesso que do origem a comunidades complexas como orestas e no so aplicveis nem a sucesso secundrias em matria orgnica morta como frutos cados ou cadveres, nem a sucesses em pedras na zona das mars.

Ao ser questionada a respeito de estar ou no ocorrendo sucesso na vegetao local (cerrado) e como ela poderia ocorrer, uma das alunas evidenciou as mesmas diculdades, relatando que:

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Aluna 2: Ah! Eu acho que a todo momento est ocorrendo sucesso. No uma sucesso num sentido mais amplo, mas eu acho que vai...

E depois, ao ser indagada pela pesquisadora sobre o que signicaria sentido mais amplo, a aluna responde:
Aluna 2: Ah! No sei. Acho que sempre ca essa impresso que, sabe, a sucesso em grande escala.

Ao comentarem que elas mesmas entendiam o conceito de sucesso ecolgica como um processo linear e estanque, as alunas evidenciaram as diculdades para a compresso do conceito. As alunas discorreram:
Aluna 1: Ento a minha ideia praticamente igual da maioria. Para mim esse negcio mesmo: sucesso isso, mas no entendendo como um todo assim, sabe, interligando com um monte de coisas, com outros tipos de interao. Para mim era aquela coisa esttica mesmo. Aluna 2: Anteriormente pesquisa, esses conceitos, para mim, eram exatamente os retratados nos livros. Eu no tinha a viso de que existe uma interao entre muitas coisas do ambiente. Eu tinha a impresso de que as coisas ocorriam separadamente, ou quando eu achava que existia relao entre os processos, eu no conseguia fazer extrapolaes que no eram retratadas nos livros.

A diculdade em entender os conceitos ecolgicos que podem ser explorados a partir do conceito de sucesso est relacionada principalmente forma como so abordados no contexto de ensino, tanto pelos livros didticos quanto pelos professores de Educao Bsica. Fica a impresso que a sucesso ecolgica um processo independente das interaes ecolgicas, do uxo de energia que se distribui ao longo das cadeias alimentares, dos ciclos biogeoqumicos. Estes so abordados em momentos distintos, e poucas vezes encontramos referncias que ressaltam a interdependncia entre eles. As distores conceituais vericadas esto entre as razes colocadas por Pit & Avelar (1996, p.195) para ressaltarem que o conceito de sucesso ecolgica hoje encarado com mais reserva. Para as autoras, muitas vezes prefere-se a utilizao do termo dinmica da vegetao (ou da comunidade, ou do ecossistema), por no carregar tantos pressupostos tericos, no

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procurando teorias globalizantes, mas expondo os mecanismos dos vrios tipos de sucesso. Colocam que o processo da sucesso ecolgica depende de trs fatores principais que vo condicionar o resto:
(1) um local onde possa ocorrer; (2) espcies que a possam surgir, ou porque j estavam presentes sob forma de sementes, ovos, etc., ou porque l conseguiram chegar; (3) caractersticas das espcies presentes, em termos de suas tolerncias fsicas, dos seus padres de sobrevivncia e reproduo, das suas capacidades competitivas, etc. Estes fatores determinaro quem substituir quem, quando e como (Pit & Avelar, 1996, p.195-196).

A partir do momento que tais pressupostos no fazem parte do repertrio conceitual de alunos em formao inicial, dicilmente sero explorados durante o ensino. Foi necessrio s alunas explorarem o conceito de sucesso ecolgica como objeto de pesquisa para que pudessem entend-lo melhor.

Diculdades metodolgicas
As principais diculdades encontradas pelas alunas ao desenvolverem suas pesquisas foram explanadas ao longo do processo e durante as entrevistas individuais nais. Durante o processo de orientao das pesquisas, foi recorrente a problemtica de trabalhar esse conceito com alunos de Ensino Mdio, de maneira a minimizar as concepes distorcidas apresentadas. As alunas evidenciavam diculdades em propor algo que suprisse as distores conceituais apontadas nos livros didticos, e assim foi necessria uma interveno mais enftica da orientadora, sugerindo a elaborao de um esquema interpretativo. Percebemos que as diculdades metodolgicas esto relacionadas organizao e anlise dos dados da pesquisa qualitativa, buscando cumprir os objetivos propostos. A colocao sobre a pertinncia de uma orientao dirigida, ressaltando seus pontos positivos, refora a necessidade desse prossional durante a elaborao de pesquisas, ainda mais quando nos referimos s pesquisas qualitativas que exploram o contexto educacional e que se referem a uma interface metodologia/conceitos cientcos. A maioria dos alunos se engaja em pesquisas laboratoriais quantitativas logo no incio do curso, e as poucas oportunidades de desenvolverem pesquisas sobre ensino

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acabam sendo desperdiadas. O aluno que frequenta um curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas deve, alm de dominar os conceitos especcos dessa cincia, saber explorar as diversas formas de transposio didtica, pois sero futuros professores.

Avanos conseguidos
Percebemos na anlise dessa categoria que avanos conseguidos, ou no, esto relacionados s categorias Diculdades Conceituais e Diculdades Metodolgicas. Percebemos que Aluna 1 apresentou durante todo o processo diculdades em relao compresso do conceito de sucesso ecolgica. Pareceu muito difcil aluna desenvolver a parte terica e prtica da pesquisa, que consistia na explorao do conceito teoricamente, no levantamento de dados da vegetao especca (cerrado) e principalmente na organizao desses elementos em um esquema e texto explicativo sob nova abordagem. Neste contexto, o material didtico apresentado em cumprimento dos objetivos propostos pela Aluna 1 teve efetiva participao da Aluna 2. Esse trabalho foi relevante para o trabalho de ambas, pois durante sua elaborao, as alunas discutiram questes pertinentes para a proposio do esquema que pudesse minimizar as crticas feitas por elas nos exemplos analisados. Ao realizar pesquisa com os alunos do Ensino Mdio, a Aluna 2 colocou prova suas prprias concepes e teve que recorrer teoria para embasar as hipteses levantadas acerca das concepes dos alunos. possvel perceber que a Aluna 1 apresentou, ainda na entrevista individual nal, restries ao entendimento do conceito de sucesso. J a Aluna 2 se colocou com maior entendimento do conceito, mesmo sobre sua interdependncia com outros conceitos ecolgicos e biolgicos, sua abordagem no contexto de ensino, arriscando at uma reexo a cerca da epistemologia da ecologia, referindo-se s diversas teorias defendidas pelos pesquisadores da rea.

Concluses
A pesquisa realizada permite-nos tecer algumas concluses sobre a formao de professores de Biologia.

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Percebemos que o ensino de Ecologia tal como vem sendo ensinado na escolaridade bsica no facilita a compreenso conceitual, pois os conceitos so abordados isoladamente, e no so dadas aos alunos possibilidades de os reagruparem em uma rede conceitual mais complexa, caractersticas de processos ecolgicos e biolgicos. Os alunos devem ser expostos a situaes que permitam, ao nal do estudo de um conceito que lhes foi apresentado por partes ou fases, o entendimento do processo como um todo. Se os principais meios dessa formao conceitual, isto , os professores e os manuais didticos, no lhes derem essa orientao, dicilmente conseguiro estipular relaes mais complexas entre os fenmenos apresentados. Ao longo das orientaes, nos deparamos com as diculdades metodolgicas das alunas, como, por exemplo, ao propor um esquema e texto explicativo para o processo de sucesso ecolgica. Foi possvel perceber que as crticas feitas por elas aos manuais didticos analisados tinham procedncia, e realmente poderiam causar distores conceituais. Mas, medida que precisavam discutir teoricamente o conceito, faltavam subsdios para apresentao de propostas que suprissem essa distoro. Assim, evidenciaram-se as diculdades conceituais, remetidas s prprias falhas de formao conceitual. Apesar das diculdades apontadas, podemos vericar que o trabalho de iniciao cientca permitiu um exerccio terico metodolgico importante na formao inicial dessas alunas. Entendemos que houve um avano, principalmente porque as alunas objetivaram trabalhar conceitos ecolgicos juntamente com a avaliao de materiais didticos e a proposio de outras formas de ensinar. Tal conjunto de fatores deve servir de base para outros trabalhos da mesma natureza, pois demonstram uma potencialidade de articular elementos fundamentais para o exerccio de transposio didtica.

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2 A CENTRALIDADE DO CONCEITO DE ORGANISMO


NO CONHECIMENTO BIOLGICO E NO ENSINO DE BIOLOGIA*
Fernanda Aparecida Meglhioratti1 Charbel N. El-Hani2 Ana Maria de Andrade Caldeira3

Introduo
Apesar de parecer bvio para o senso comum que a Biologia tem como um de seus principais objetos de estudo o organismo, vrios autores tm argumentado que, de forma geral, este perdeu seu papel central nessa nessa Cincia devido crescente nfase nos aspectos moleculares e ao fato de a Biologia Evolutiva darwinista no ter atribudo, desde Darwin e pela maior parte do sculo XX, um papel explicativo claro ao organismo em sua estrutura conceitual (Lewontin, 1978, 2002; Goodwin, 1994; Feltz, 1995; Webster e Goodwin, 1999; El-Hani e Emmeche, 2000; Ruiz-Mirazo et al., 2000; Gutmann e Neumann-Held, 2000; El-Hani, 2002; Seplveda, Meyer e ElHani, no prelo). Segundo Ruiz-Mirazo et al. (2000), as pesquisas biolgicas atuais esto focalizadas em nveis mais restritos que o organismo, tais como a Biologia Molecular e a teoria evolutiva genecntrica, ou em nveis mais globais, como em algumas partes da Biologia Evolutiva e da Ecologia.

1 Unioeste Universidade Estadual do Oeste do Paran. Docente do Centro de Cincias Biolgicas e da Sade. E-mail: meglhioratti@gmail.com. 2 UFBA Universidade Federal da Bahia. Coorientador e Docente do Instituto de Biologia. E-mail: charbel.el-hani@pesquisador.cnpq.br. 3 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: anacaldeira@f.unesp.br. * Apoio nanceiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq).

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A Biologia Molecular tem sido caracterizada, na maior parte de sua histria, por um esforo em explicar os fenmenos orgnicos com base apenas em mecanismos moleculares, alm de apoiar-se na noo de informao gentica para compreender processos evolutivos e de desenvolvimento, sobretudo em termos do papel dos genes (Etxeberri e Umerez, 2006). Dessa perspectiva, o sucesso da Biologia Molecular na segunda metade do sculo XX terminou por criar a impresso de que todos os fenmenos biolgicos poderiam ser sucientemente compreendidos por meio de explicaes moleculares, conduzindo, assim, a uma via pela qual a biologia deixou de ser uma cincia do organismo. No comeo do sculo XXI, a Biologia Molecular parece estar se afastando, contudo, da viso reducionista que a caracterizou desde seu nascimento. Avanos recentes na Biologia Molecular e em outros campos que nasceram dela, como a genmica e a protomica, tm levado a uma compreenso dos sistemas biolgicos como redes informacionais complexas, que demandam, para sua compreenso, a adoo de uma perspectiva sistmica. Da a onda atual de biologia de sistemas nesses campos (Ideker et al., 2001), frequentemente descrita como uma abordagem no reducionista (e.g., Chong e Ray, 2002; Kitano, 2002), ainda que um determinismo e reducionismo envergonhados possam ser ainda detectados em trabalhos ditos sistmicos (cf. Leite, 2007) e no seja muito claro o que signica, de fato, a chamada biologia de sistemas, que tem ganhado atualmente tanta prevalncia (Keller, 2005). Embora as investigaes sobre sistemas moleculares e celulares tenham de fato aumentado sua escala espacial, trabalhando em nveis mais elevados de organizao, no parece haver qualquer tendncia clara na biologia de sistemas de retomada do organismo como objeto prioritrio de estudo. At mesmo a teoria sinttica da evoluo marcada pela tendncia de ver o organismo como um objeto meramente passivo, sem qualquer inuncia ativa sobre o mundo fsico externo (El-Hani, 2002; Lewontin, 2000; Lewontin, 2002). Lewontin discute como a adeso da biologia moderna a uma compreenso da adaptao baseada em uma viso unilateral da relao entre organismo e ambiente contribuiu para o deslocamento do organismo do foco de estudo da Biologia Evolutiva. O processo de mudana evolutiva tem sido usualmente concebido de tal maneira que o organismo apresenta solues que no so produzidas por eles prprios,

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mas por mecanismos de origem de variaes que so cegos s suas necessidades, para problemas produzidos por um ambiente externo, cuja dinmica tambm no depende do organismo. Na sntese evolucionista, a importncia dos organismos est relacionada ao fato de que eles variam. O organismo se torna um ponto de encontro passivo de foras alheias a ele prprio. Esse modo de compreender a adaptao implica a (na) viso simplista de que o ambiente se modica por uma dinmica prpria, sem que sejam levados em conta os efeitos das atividades das formas vivas, que modicam o prprio ambiente em que vivem de maneira tanto a promover como a inibir sua prpria vida e a de outros organismos. Pode-se entender, ento, como, de acordo com a viso que tem sido dominante na Biologia Evolutiva, o organismo constitui o nexo passivo de foras externas (as condies ambientais que estabelecem presses seletivas) e internas (os mecanismos de produo de variao), independentes umas das outras. Esse foi outro caminho pelo qual a Biologia perdeu seu carter de uma cincia do organismo. Lewontin considera que as interaes entre organismos e ambiente so muito mais complexas do que proposto nessa viso dominante. Elas apresentam, em sua viso, um carter dialtico, ou seja, organismos e ambiente exercem uma inuncia recproca sobre suas dinmicas. Para esse autor, a evoluo pode ser mais adequadamente descrita como um processo no qual a evoluo dos organismos conduz resoluo de problemas que so, em certa medida, postos pelos prprios organismos ao modicarem o ambiente em que vivem, o que faz com que os problemas que necessitam de soluo mudem gradualmente medida que os organismos evoluem. Trata-se de um processo de coevoluo dos organismos e de seus ambientes. A partir de tal viso sobre o processo evolutivo, os organismos adquirem um papel central na construo das explicaes sobre sua evoluo. Na viso de Lewontin (2000, 2002), para compreender o organismo, devem-se considerar fatores internos a ele que no esto restritos aos genes. A ontogenia de um organismo consequncia de uma interao singular entre seus genes, a sequncia temporal dos ambientes externos aos quais est sujeito durante a vida e eventos aleatrios que tm lugar em interaes moleculares e celulares ao longo do processo ontogentico. Dessa forma, existem situaes em que as caractersticas apresentadas pelos organismos no so consequncia nem da variao gentica nem do ambiente externo.

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Lewontin (2002) tambm tece interessantes consideraes sobre a denio de ambiente. Para esse autor, existe uma confuso entre a assertiva correta da existncia de um mundo fsico externo a um organismo (que continuaria a existir mesmo na ausncia de vida) e a armao incorreta de que existe ambiente sem organismo. Em sua viso, o ambiente de um organismo formado pelas condies externas que so para ele relevantes. Portanto, no existe ambiente sem organismo nem organismo sem ambiente. Os organismos, alm de determinarem os fatores relevantes de seu ambiente, tambm constroem ativamente um mundo sua volta, alterando constantemente o prprio ambiente. Webster e Goodwin (1999, p.495, traduo nossa) destacam a importncia de se pensar o organismo a partir de suas prprias caractersticas:
Uma das maiores consequncias de uma conceituao de organismos como estruturas ou totalidades auto-organizadas [...] a rearmao do organismo como o prprio objeto da pesquisa biolgica: um objeto real, existindo em seu prprio modo e explicado em seus prprios termos.

Desse modo, eles enfatizam a importncia de se ter na devida conta o organismo como um elemento central do conhecimento biolgico. A reduo das explicaes biolgicas a explicaes puramente qumicas e fsicas faz com que a Biologia perca seu status de campo de conhecimento especco. H, contudo, boas razes para defender a autonomia epistemolgica e metodolgica da Biologia (ainda que no sua completa independncia em relao Fsica e Qumica) (Mayr, 1982). Explicaes fsicas e qumicas so necessrias, mas no sucientes para a compreenso dos fenmenos vitais, em vista da organizao dos sistemas biolgicos. Para compreender a dinmica dos sistemas vivos, preciso considerar sua organizao, que comporta vrios nveis de complexidade hierrquica, assim como a existncia de propriedades que emergem no organismo devido a certos tipos de padres organizacionais. Quanto abordagem do conhecimento biolgico no contexto do ensino, pesquisas sobre o Ensino de Biologia tm apontado uma tendncia de enfatizar aspectos moleculares. Tem sido mostrada em alguns estudos a existncia de uma tendncia reducionista no conhecimento escolar de Biologia, no qual geralmente se enfatiza a unidade da vida em nveis moleculares e celulares, sem esforo similar para a construo de uma compreenso in-

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tegrada dos seres vivos em nveis acima do celular (Kawasaki e El-Hani, 2002a; Kawasaki e El-Hani, 2002b; Coutinho, 2005; Silva, 2006). Diante dessa situao, vale a pena investigar se o Ensino de Biologia pode beneciar-se da explicitao do conceito de organismo como elemento central no conhecimento biolgico. A partir das teses de que o conceito de organismo tem papel central, estruturador do conhecimento biolgico, e de que a compreenso dos sistemas vivos demanda abordagens no reducionistas, uma vez que explicaes moleculares no so sucientes para dar conta da compreenso dos fenmenos biolgicos, este artigo se prope a: 1) elucidar o conceito de organismo por meio de discusses advindas da Filosoa da Biologia contempornea, por meio da integrao dos conceitos de nveis hierrquicos de organizao, sistemas auto-organizveis, autonomia agencial e propriedades emergentes; 2) discutir o conceito de organismo como elemento integrador do conhecimento biolgico e do ensino de Biologia.

O organismo como unidade autnoma, coletiva e evolutivamente construda


Segundo Ruiz-Mirazo et al. (2000, p.210), o termo organismo expressa a ideia de seres vivos em oposio a uma viso global de vida, enfatizando aspectos de autonomia e a capacidade do sistema biolgico de criar signicado. Esse termo faz referncia ao tipo de organizao encontrada em seres vivos, cando nele subentendido que os seres vivos se diferenciam da matria inanimada pela forma como seus componentes esto organizados, e no pelos tipos de componentes. Como forma de explicitar um conceito de organismo que seja condizente com os debates contemporneos na Biologia Terica ou Filosoa da Biologia e que indique um padro organizativo do ser vivo, ressalta-se neste artigo a centralidade desse conceito por meio de uma abordagem hierrquica das estruturas e dos processos biolgicos. O entendimento dos seres vivos mediante nveis hierrquicos de complexidade comum nas Cincias Biolgicas (Ruiz-Mirazo et al., 2000). Entre outros fatores, isso ocorre devido ao fato de essas cincias estenderem suas investigaes desde uma perspectiva micro (por exemplo, do ambiente celular e gentico) at as

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dimenses macro (como no caso de populaes e ecossistemas). Entre os conceitos mobilizados por essa abordagem hierrquica, temos os de fechamento organizacional, autonomia agencial e propriedades emergentes, que constituem, juntos, uma base heuristicamente poderosa para a compreenso do organismo.

Conceitos fundamentais na compreenso do organismo


O organismo como um sistema organizacionalmente fechado

O organismo pode ser concebido como um sistema que possui um fechamento organizacional. Dessa forma, a elucidao do conceito de organismo est relacionada compreenso do conceito de sistema, o qual se refere percepo e/ou formao de um limite que determina os componentes, de tal maneira que possamos individuar o sistema como um conjunto de componentes que estabelecem certa estrutura de relaes e so por ela estabelecidos, diferenciando-se de um ambiente externo ao sistema. A existncia de um fechamento organizacional pode ser percebida por meio da manuteno de relaes circulares entre as partes do sistema, que se sustentam mutuamente. a manuteno desse fechamento organizacional que permite reconhecer cada ser vivo como nico. Por exemplo, um animal se modica durante sua vida, mas existem relaes organizacionais que permitem no s distingui-lo do ambiente externo como tambm reconheclo, apesar das transformaes, como sendo o mesmo organismo. Portanto, reconhece-se cada organismo como um sistema parcialmente aberto a trocas de energia, matria e informao, mas que se caracteriza pela manuteno de certas relaes de organizao. Nos sistemas vivos, faz parte desse padro organizacional a existncia de uma barreira dinmica que separa o organismo de seu ambiente. Nos organismos unicelulares, essa barreira a membrana celular e, em muitos deles, tambm uma parede celular. Nos multicelulares, apesar da existncia da membrana celular delimitando cada clula que o constitui, a separao do organismo em relao ao seu ambiente ocorre por meio da formao de outras barreiras, como, por exemplo, a pele (que, obviamente, tambm formada por clulas)4.
4 No se pode deixar de mencionar, entretanto, que existem diculdades no reconhecimento de casos fronteirios, por exemplo, no caso dos organismos coloniais.

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Uma vez delimitado o organismo, pode-se denir em termos gerais o que faz parte de sua constituio e o que no faz. Trs nveis hierrquicos podem ser assim reconhecidos: o ambiente externo (ecolgico-evolutivo); o organismo; o ambiente interno (componentes tissulares e celulares no caso de organismos multicelulares e tambm moleculares).
Da auto-organizao autonomia agencial

O fechamento organizacional est relacionado ao conceito de auto-organizao, ou seja, formao e organizao de uma estrutura ordenada a partir da interao das partes do prprio sistema. Moreno (2004) distingue trs sentidos para o conceito de auto-organizao: a) geral, designando conjuntamente os fenmenos de formao espontnea de ordem dinmica; b) autonomia, quando o sistema capaz de ser mantido de forma adaptativa, exercendo suas aes funcionais dentro de um ambiente varivel; e c) autonomia coletivamente organizada, ou seja, os sistemas biolgicos inseridos em nveis superiores de organizao, tais como populaes e comunidades. Moreno (2004) destaca que, no sentido geral, a auto-organizao pode ser entendida como um fenmeno resultante da emergncia de uma estrutura global e sistemtica por meio de interconexes de unidades simples. No sentido da autonomia, trata-se da capacidade do sistema de agir segundo leis e regras prprias. A ideia de autonomia requer uma identidade distinta, pressupondo no somente a distino entre sistema e ambiente, mas tambm a possibilidade de essa distino ser realizada pelo prprio sistema. Moreno (2004) d como exemplo hipottico de autonomia o aparecimento de sistemas autnomos mnimos no ambiente pr-bitico da Terra, ou seja, de sistemas que seriam capazes de se autogerar recursivamente, formando um limite que os separava do ambiente, possibilitando a automanuteno dos sistemas em um entorno varivel. Nesse ambiente pr-bitico, o grau de autonomia individual era maior do que aquele encontrado em qualquer um dos seres vivos que posteriormente surgiram no ambiente terrestre, j que os sistemas autnomos no ambiente pr-bitico no estavam inseridos em redes de relaes com outros sistemas autnomos. Portanto, as primeiras formas autnomas, ao mesmo tempo em que tinham um grau elevado de autonomia, apresentavam tambm, por serem sistemas extremamente fechados em si mesmos, uma limitao quanto possibilidade de aumento de complexidade. Dessa forma, para que fosse possvel a evoluo de sistemas

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vivos diversicados, foi necessria a insero de sistemas autnomos individuais em redes de conexo com outros indivduos, da emergindo nveis superiores da organizao biolgica, como comunidades e ecossistemas. Especicando o conceito de autonomia para representar os sistemas vivos que se encontram integrados em nveis superiores de organizao biolgica, Moreno (2004) arma que os seres vivos constituem um tipo especial de autonomia, aberta evolutivamente, e no restrita ao mbito individual: a autonomia coletivamente organizada. Os organismos vivos so formados por meio da conexo histrico-coletiva e inseridos em um metassistema mais amplo, em uma escala tanto espacial quanto temporal, permitindo a origem de sistemas ecolgicos capazes de reciclar componentes necessrios sustentao da organizao individual de base. Assim, ao preo da perda de uma autonomia completa no nvel individual, a metaorganizao biolgica permitiu a articulao de formas de vida de modo indenidamente sustentvel. Etxeberria e Moreno (2007, p.30) renam o conceito de autonomia nos seres vivos mediante a associao da autonomia com a capacidade de agncia. Esses autores procuram diferenciar o que o sistema, o ser, e o que sua agncia, o fazer. Para eles, a identidade do sistema deve aparecer como uma organizao estvel da qual derivam aes para o exterior do sistema, devendo-se distinguir entre processos constitutivos e interativos. Essa distino exemplicada por meio do fenmeno de bombeamento ativo de ons nas clulas:
[...] o bombeamento ativo de ons necessrio para manter o funcionamento da clula (que, do contrrio, explodiria como consequncia de uma crise osmtica). Mas este bombeamento, que implica uma forma de trabalho, porque um transporte para a clula contra um gradiente de concentrao, requer uma sub-organizao interna de diferentes reaes encadeadas. A clula mantm seu funcionamento graas ao bombeamento de ons (processo interativo), o qual requer um mecanismo interno (processo constitutivo), que, por sua vez, em escala temporal mais ampla, depende indiretamente da correta realizao do processo de bombeamento. Em outras palavras, ainda que, em ltima instncia, o fazer do sistema (re)genere recursivamente seu ser, tem de haver uma dupla escala temporal no processo, que permita falar de um sistema com identidade agencial. Este deve aparecer como uma forma de organizao mais complexa do que as aes que se produzem a cada momento. Se no for assim, estaramos diante de um processo meramente automantido, mais do que frente a um verdadeiro caso de autonomia (Etxeberria e Moreno, 2007, p.31, traduo nossa).

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Etxeberria e Moreno (2007) consideram, ainda, que um sistema autnomo deve possuir algum tipo de suborganizao capaz de regular os uxos de matria e energia entre o sistema e seu entorno, ou seja, para um sistema ser considerado autnomo, devem existir aes deste sobre o meio externo. A noo de autonomia agencial desenvolvida por Etxeberria e Moreno auxilia na delimitao de organismos em casos fronteirios. Por exemplo, como caria a denio de organismos em sistemas que so formados por unidades (indivduos) de diferentes gentipos, mas que possuem um alto grau de integrao, como o caso da caravela-portuguesa (Physalia physalis) (Sterelny e Grifths, 1999; Ruiz-Mirazo et al., 2000; Etxeberria e Moreno, 2007) ou de insetos sociais como as abelhas, no qual o conjunto de indivduos poderia ser considerado um superorganismo, j que cada indivduo tem uma funo especca e h, inclusive, em muitas espcies uma separao entre organismos reprodutivos e organismos no reprodutivos, de modo similar separao entre germoplasma e somatoplasma em organismos multicelulares? A identicao do organismo nesses casos associaria a perspectiva da agencialidade organizao hierrquica dos processos biolgicos. Os organismos seriam identicados como aqueles sistemas nos quais as relaes funcionais de suas partes integrantes formam um todo com um maior grau de integrao funcional do que a existente entre os sistemas que formam a unidade superior (Etxerrebia e Moreno, 2007, p.34, traduo nossa). No caso dos insetos sociais, por exemplo, possvel perceber maior integrao funcional entre os componentes que constituem a abelha do que entre as diferentes abelhas da colmeia. Portanto, o ncleo da autonomia agencial estaria no nvel da abelha individual, podendo esta ser considerada como o organismo. O caso da caravela de anlise mais complexa, porque no to evidente que a coeso das clulas na colnia seja menor do que a coeso dos componentes das clulas individuais. Contudo, a prpria qualicao da caravela como uma colnia decorre do fato de que as clulas que a constituem no exibem tanta coeso entre si quanto temos nos organismos multicelulares. Parece, assim, que o ncleo da autonomia agencial est ao nvel das clulas, e no da colnia, apesar de o caso da caravela ser, de fato, mais difcil do que o das colmeias. A noo de autonomia agencial certamente no resolve todos os problemas na delimitao dos organismos, mesmo porque a prpria descrio e delimitao de nveis de organizao dependem no s da integrao entre componentes, mas tambm da atuao de um observador

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externo. No entanto, a noo de autonomia agencial parece ser de fato um critrio til na delimitao de organismos.
Uma abordagem hierrquica do conceito de organismo

A concepo de uma autonomia agencial relativa ao nvel do organismo individual e de sua insero em nveis superiores de organizao pode ser modelada por meio de uma hierarquia escalar. No estudo do organismo, importante compreender tanto sua constituio como os nveis superiores no qual se insere. Um estudo local e restrito da constituio e dos mecanismos fsico-qumicos de um organismo vivo permite aprofundar o conhecimento por meio de uma riqueza de detalhes, permitindo a descrio das interaes e dos mecanismos generativos que permitem a emergncia das caractersticas descritas em um nvel hierrquico mais complexo, como o nvel orgnico. Entretanto, compreender o ambiente externo, por exemplo, as comunidades ecolgicas e os ecossistemas nos quais os organismos se inserem e interagem com outros organismos, tambm necessrio. Como as entidades e os processos biolgicos podem ser descritos em diferentes nveis de complexidade e em diferentes intervalos de tempo, torna-se necessrio modelar escalas espaciais e temporais nos quais eles se situam, no contexto de modelos hierrquicos. Um modelo hierrquico interessante, heuristicamente poderoso, encontrado na hierarquia escalar proposta por Salthe (1985; 2001). Esse autor prope que, por razes pragmticas, devemos trabalhar com trs nveis de organizao: o nvel superior (que estabelece condies de contorno para as entidades e os processos no nvel focal e, desse modo, restringe suas dinmicas por meio de efeitos seletivos), o nvel focal (no qual se encontra o fenmeno de interesse) e o nvel inferior (que gera as interaes das quais emergem as entidades e os processos envolvidos no fenmeno de interesse, ou seja, as condies iniciadoras de tais processos e entidades, tambm restringindo suas dinmicas)5.
5 A denio dos nveis de um modelo hierrquico est relacionada questo de pesquisa que se est buscando responder (Queiroz e El-Hani, 2006). Como discute ONeill (1988), possvel estabelecer diferentes hierarquias dirigidas a enfrentar problemas distintos de uma rea. A representao hierrquica se constitui a partir de uma abordagem pragmtica, como uma ferramenta epistemolgica para organizar e representar o mundo de acordo com determinados objetivos (Meglhioratti et al., 2008). Por essa razo, a proposta hierrquica aqui discutida destaca o organismo, que o objeto de interesse do presente trabalho.

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De acordo com esse modelo, as dinmicas dos processos e das entidades no nvel focal resultam, ento, da interao de restries que operam de baixo para cima (bottom-up) e de cima para baixo (top-down). Para representar essa estrutura hierrquica, pode-se utilizar a seguinte notao: [nvel superior [nvel focal [nvel inferior]]]6. A representao hierrquica de Salthe (1985) foi utilizada como base para o estabelecimento de trs nveis de organizao relativos estrutura e aos processos biolgicos, tomando-se o organismo como nvel focal, o ambiente externo como nvel superior (entendendo como ambiente os fatores do meio externo que so relevantes para determinado organismo, no sentido proposto por Lewontin, 2002) e o ambiente interno como nvel inferior (elementos tissulares, celulares e moleculares). Dessa forma, considera-se o organismo como ponto central da discusso, assumindo sua unidade e autonomia por meio das relaes engendradas pelos seguintes nveis: [ambiente externo (ecolgico/ evolutivo) [organismo [ambiente interno (tissular/celular/molecular)]]]. A colocao do organismo no nvel focal desse modelo hierrquico reete um posicionamento a favor de uma compreenso da Biologia como uma cincia do organismo, ressaltando-se, ainda, a autonomia da Biologia em relao a outras reas do conhecimento cientco, em particular, Qumica e Fsica. Relacionada estrutura hierrquica da organizao biolgica est a ideia de propriedades emergentes, ou seja, de propriedades observadas ao nvel de um sistema como um todo, que, embora relacionadas microestrutura do sistema, no so redutveis s propriedades e relaes das partes do sistema. Assim, em um sistema complexo como o organismo, novas propriedades surgem especicamente no nvel do sistema como um todo, por exemplo, um determinado comportamento animal, no podendo este ser explicado apenas pela anlise da constituio e dos mecanismos moleculares. Tomando como exemplo um organismo unicelular, seu padro organizacional emergente depende das interaes ocorridas no nvel imediatamente inferior (interaes moleculares) e no nvel imediatamente superior (restries impostas pelo ambiente ao longo da evoluo do organismo e, no tempo ecolgico, nas interaes que ele estabelece com outros organismos). O organismo unicelular no deve ser compreendido, pois, apenas como
6 So utilizados colchetes como representao grca da hierarquia escalar, no qual um determinado nvel focal incorpora um nvel inferior e est imerso em um nvel superior.

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ponto de encontro entre os nveis inferior e superior. Deve-se considerar a sua histria evolutiva e a insero em um metassistema ecolgico mais amplo. O organismo caracterizado por sua autonomia agencial, o que implica que ele tem regras prprias e exibilidade na interao com o meio externo, agindo sobre este e modicando-o, no podendo ser considerado apenas um ente passivo.

Explicitando o conceito de organismo


A partir do que foi discutido anteriormente, podemos destacar as seguintes ideias centrais para a elucidao do conceito de organismo: a. Sistema complexo, com fechamento organizacional resultante de relaes circulares entre as partes do sistema, conferindo coeso ao sistema e gerando um limite dinmico que separa o sistema do ambiente externo. b. As relaes circulares e o fechamento organizacional gerados dentro do prprio sistema so tratados como parte de um processo auto-organizado. Um sistema auto-organizado se mantm longe do equilbrio termodinmico, mantendo vias de estabilidades e regras geradas dentro do prprio sistema. c. Os seres vivos apresentam um tipo particular de auto-organizao chamada de autonomia agencial, ou seja, a identidade do sistema aparece como uma organizao estvel da qual derivam aes para o exterior do sistema. O agente autnomo, ou seja, o organismo, denido mediante uma perspectiva hierrquica, sendo considerado nvel do organismo aquele que apresenta maior integrao funcional quando comparado aos nveis superiores de organizao. d. No nvel orgnico, aparecem propriedades irredutveis s propriedades e relaes de suas partes. Portanto, os organismos apresentam propriedades emergentes, cuja irredutibilidade deve ser entendida em termos de sua no dedutibilidade das propriedades que as partes exibem em estruturas relacionais mais simples (El-Hani e Queiroz, 2005). As prprias aes dos organismos acontecem no nvel orgnico, portanto, a capacidade de agncia pode ser considerada uma propriedade emergente desse nvel de organizao hierrquica.

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e. Os organismos esto integrados em nveis hierrquicos superiores de organizao, tais como populaes, comunidades e ecossistemas. A insero nesses nveis tem grande inuncia sobre a manuteno do nvel orgnico. Um exemplo da ocorrncia da organizao coletiva e de dependncia entre os seres vivos, em um ciclo de relaes autossustentadas, pode ser visto no ciclo do nitrognio. O nitrognio encontrado na atmosfera em grande quantidade na forma de gs nitrognio. No entanto, a maior parte dos seres vivos no consegue utilizar o nitrognio na forma encontrada na atmosfera e depende de bactrias que xam o nitrognio incorporando este elemento em suas molculas orgnicas. A associao de bactrias xadoras de nitrognio com plantas (como o caso das leguminosas) permite que as ltimas obtenham compostos nitrogenados. Quando plantas e animais morrem, o nitrognio presente em seus protoplasmas decomposto em compostos de amnia, que fertilizam o solo. Algumas plantas conseguem utilizar a amnia, mas o composto utilizado com maior facilidade o nitrato. A amnia presente no solo oxidada pela ao de bactrias do gnero Nitrossomonas, levando formao de nitrito. Por sua vez, o nitrito oxidado por bactrias do gnero Nitrobacter, levando formao de nitrato. O nitrato absorvido e utilizado com facilidade pela maior parte das plantas verdes na produo de matria orgnica, principalmente de protenas e cidos nucleicos. As plantas, ao servirem de alimento para animais, passam o nitrognio orgnico ao longo da cadeia alimentar. Parte dos compostos nitrogenados presentes no solo utilizada por bactrias desnitricantes, que acabam por produzir gs nitrognio, que novamente incorporado atmosfera, fechando-se, assim, um ciclo de relaes biolgicas que permite a manuteno de organismos de diferentes espcies (Odum, 2004). nesses termos que organismos podem ser concebidos como unidades autnomas coletivamente organizadas, inseridos em processos ecolgicos e evolutivos que so fundamentais para a sua manuteno. Alguns termos foram destacados nas consideraes acima para evidenciar a relao conceitual entre eles e como eles acabam por se justicarem mutuamente, dando indicaes da consistncia terica de tal perspectiva

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sobre o organismo. Esses diferentes conceitos podem ser integrados na seguinte formulao do conceito de organismo: um organismo uma unidade autnoma, coletiva e evolutivamente construda, possuindo propriedades que emergem no nvel orgnico. Essa explicao de organismo engloba os conceitos de nveis hierrquicos, auto-organizao, autonomia, agncia, evoluo e propriedades emergentes discutidos anteriormente. O destaque dado capacidade de agncia permite compreender o organismo como tendo um papel ativo no seu ambiente, contrapondo-se viso do organismo como ente passivo, tal como encontramos tanto em uma abordagem reducionista da Biologia quanto na teoria sinttica da evoluo.

O conceito de organismo como integrador do conhecimento biolgico e do ensino de Biologia


A explicitao do conceito de organismo dentro do conhecimento biolgico necessria, uma vez que esse conceito tem sido pouco debatido. Como Ruiz-Mirazo et al. (2000) armam, o organismo tem sido tratado de forma marginal dentro da Biologia. Alm disso, mediante uma abordagem hierrquica que assuma o organismo como nvel focal de discusso, esse conceito passa a ser reconhecido como elemento integrador de conceitos referentes a nveis inferiores de organizao (aspectos moleculares, celulares e tissulares) e nveis superiores (como populaes, comunidades e ecossistemas). A compreenso do organismo como unidade autnoma, coletiva e evolutivamente construda, possuindo propriedades que emergem no nvel orgnico mais adequada ao Ensino Superior, uma vez que exige alto grau de abstrao. Entretanto, podem-se destacar dois pontos que se reetem na educao bsica: 1) o estudo desse conceito um importante elemento para a formao de um corpo conceitual sistmico na formao de professores de biologia. Dessa forma, a compreenso da natureza do conhecimento biolgico tendo como ponto focal o organismo pode auxiliar os futuros professores a relacionar conceitos nas situaes de ensino de Biologia; 2) o conceito de organismo proposto pode ser recontextualizado didaticamente para uso no Ensino Mdio mediante a utilizao das ideias de nveis hierrquicos de organizao e propriedades emergentes. Isso pode ser feito indiretamente

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com base no estudo de casos exemplares de organismos em seus contextos siolgicos, comportamentais e ecolgicos. Para exemplicar de que forma o conceito de organismo pode ser integrador no conhecimento biolgico, pode-se pensar, por exemplo, na nutrio de um determinado animal. Para obter alimento, um mamfero estabelecer inmeros tipos de comportamentos e interaes ecolgicas: ele pode, por exemplo, competir por alimento e/ou utilizar estratgias de armazenamento para tempos escassos. Em uma competio por alimento dentro de uma mesma espcie, as diferenas individuais sero fundamentais para a sobrevivncia e a reproduo. Assim, quando um organismo atua no ambiente para a obteno de alimento, ele acaba por modicar o ambiente para outros indivduos da mesma espcie ou de outras (isso se refere, portanto, forma como o organismo determina e determinado por seu ambiente). Obtido o alimento, os nutrientes adquiridos entraro na rede metablica daquele organismo e passaro a fazer parte de sua constituio e/ou de seu metabolismo. A qualidade e quantidade dos nutrientes obtidos inuenciaro nas condies fsicas do organismo e na forma como este atua no ambiente externo. Nesse exemplo, ca em evidncia a importncia de se relacionar os aspectos do comportamento, as interaes ecolgicas com outros organismos e os fatores morfolgicos e siolgicos na explicao de determinado fenmeno biolgico. Provenza e Launchbaugh (1999) destacam, por exemplo, que animais herbvoros apresentam comportamentos muito complexos e enfrentam inmeros desaos na sua interao com o ambiente para obter alimentos. Segundo os autores, a necessidade nutricional muda constantemente como consequncia da idade, do estado siolgico e das condies ambientais. Alm disso, a quantidade de energia, minerais, protenas e at mesmo toxinas nas plantas varia no espao e no tempo. Assim, quando animais herbvoros se inserem em um novo ambiente, os animais que avaliam seus recursos alimentcios de forma mais apropriada tm vantagem em termos de sobrevivncia e reproduo. Esse comportamento nutricional extremamente complexo e pode inclusive ser aprendido pelo convvio em grupo. Os autores ainda destacam que qualquer mudana em nveis hierrquicos internos ao organismo (clulas, tecidos ou rgos) ou no ambiente externo (mudana na alimentao, competio com outras espcies e convvio em um grupo de determinada populao) inuenciar o comportamento de um

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organismo individual, ressaltando, assim, o carter complexo das relaes entre nveis. Em relao ao contexto de ensino, a centralidade do organismo permite a integrao de diferentes nveis de organizao e um ensino mais signicativo. No ensino de Biologia em geral, os contedos so vistos de modo descontextualizado. Na organizao do conhecimento biolgico na educao bsica, mesmo seguindo uma abordagem hierrquica, os nveis de organizao so vistos como unidades isoladas, no se enfatizando suas relaes. Dessa forma, a organizao do conhecimento biolgico ou ocorre partindo dos aspectos microscpicos para os macroscpicos ou, ao contrrio, dos macroscpicos para os microscpicos. Por exemplo, aborda-se a constituio qumica celular sem enfatizar como ocorrem as reaes qumicas dentro de clulas especcas. Em seguida, so estudadas a estrutura celular e suas organelas, depois, enfatiza-se a formao de tecidos e sistemas, e, por ltimo, os tipos de seres vivos e as relaes ecolgicas. Segue-se essa sequncia do micro para o macro ou a sequncia inversa. O importante a ser ressaltado que, em geral, o estudo desses diferentes nveis de organizao, no contexto de ensino, no contextualizado mediante exemplos de situaes reais que ocorrem com os organismos. Alm disso, a integrao dos vrios nveis de processos e entidades biolgicas no feita. Ou seja, muitas vezes os alunos no conseguem integrar os conceitos estudados em diferentes nveis e podem, por exemplo, no reconhecer que o organismo constitudo por clulas ou no compreender a posio espacial do DNA dentro da estrutura celular (Caballer e Gimenez, 1992; Pedrancini et al., 2007). Uma alternativa de ensino mais integradora seria contextualizar os diferentes nveis hierrquicos da organizao do conhecimento biolgico a partir do estudo de um tipo de organismo particular. No contexto da educao superior, por exemplo, El-Hani (2002) se refere a um curso de herpetologia7 do Departamento de Zoologia da Universidade do Texas, em que se segue uma metodologia de ensino que aborda diferentes nveis de organizao a partir do organismo. A equipe responsvel pelo curso inclui um sistemata molecular, um curador de museu, um morfologista funcional, um eclogo comportamental, um eclogo de comunidades e um sistemata morfologista, o que torna possvel uma abordagem interdisciplinar. Ou seja, ao invs
7 Herpetologia o ramo da Biologia que estuda os rpteis e os anfbios.

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de cada rea abordar os contedos em separado, eles so vistos a partir da contextualizao em um tipo de organismo especco. Essa forma de ensino, contextualizada a partir de um determinado organismo, pode ser trabalhada na educao bsica por meio de situaes e relaes de contedos que sejam coerentes ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio.

Consideraes nais
A retomada do conceito do organismo como um elemento integrador do conhecimento biolgico permite tanto caracterizar a Biologia como uma cincia autnoma quanto auxiliar na relao entre conceitos de diferentes nveis de organizao. O enfoque no organismo ajuda a caracterizar a Biologia como uma cincia autnoma, visto que delineia seus contornos em relao aos outros domnios cientcos. Por exemplo, pode-se questionar como a Biologia se distingue da Qumica. Apesar da nfase atual nos componentes moleculares, dado o impacto da Biologia Molecular (por exemplo, a preocupao com as sequncias de nucleotdeos e a expresso gnica), a Biologia tem como centro de estudo (ou deveria ter) o organismo, ou seja, como o organismo implicado por sua constituio molecular. Na Qumica, por sua vez, o cerne da preocupao diz respeito s molculas, como elas se constituem e interagem umas com as outras. Ou seja, os diferentes domnios cientcos tm como objetos de pesquisa diferentes nveis de organizao. A compreenso do organismo a partir de uma representao hierrquica escalar, na qual o organismo o nvel focal das interaes entre ambiente externo e interno, permite relacionar conceitos de diferentes nveis, favorecendo a integrao do contedo biolgico. Essa forma de compreender o conhecimento biolgico pode auxiliar tambm nos contextos de Ensino Superior e na educao bsica. Apesar de os conceitos biolgicos serem recontextualizados nas situaes de ensino, o que lhes confere caractersticas prprias em cada nvel de ensino, a utilizao de organismos reais para explicar os diferentes conceitos biolgicos parece ser uma estratgia de ensino capaz de aproximar a Biologia e o conhecimento cotidiano do aluno e de integrar contedos que normalmente tm sido vistos de forma fragmentada no ensino de Biologia.

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Entende-se, portanto, que a retomada do conceito de organismo na abordagem dos fenmenos vitais pode auxiliar tanto a construo do conhecimento biolgico quanto o ensino de Biologia.

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3 ALGUMAS INTERPRETAES HISTORIOGRFICAS


SOBRE A NATUREZA QUMICA DO PRINCPIO TRANSFORMANTE NO ENSINO
Caroline Belotto Batisteti1 Elaine Sandra Nicolini Nabuco de Araujo2 Joo Jos Caluzi3

Introduo
O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi analisar a abordagem histrica presente em alguns livros-textos de Gentica e Bioqumica utilizados no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, bem como em publicaes sobre Histria da Biologia, acerca da natureza qumica do material gentico. A escolha desse tema se deve, sobretudo, ao fato de que a identicao do DNA como material gentico considerada um dos momentos mais relevantes na Histria da Biologia Molecular. Sendo assim, achamos oportuno investigar como esse assunto tratado no contexto do ensino. Selecionamos um episdio especco, referente aos estudos do mdico e bacteriologista canadense Oswald Theodore Avery (1877-1955); do bacteriologista canadense Colin Munro MacLeod (1909-1972) e do bilogo e microbiologista americano Maclyn McCarty (1911-2005), publicados em 1944, sobre a natureza qumica do princpio transformante, em virtude desses autores serem considerados os desencadeadores da ideia de DNA como material gentico. Antes de apresentarmos os resultados
1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: carolbatisteti@ yahoo.com.br. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Pesquisadora do Centro de Divulgao e Memria da Cincia e Tecnologia/bolsista Prodoc/ Capes. E-mail: centro@fc.unesp.br. 3 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Professor Assistente Doutor do departamento de Fsica. E-mail: caluzi@fc.unesp.br.

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de nossa anlise, faremos algumas consideraes sobre a importncia da abordagem histrica no ensino de Cincias e sobre aspectos dos trabalhos de Avery e colaboradores e do contexto em que esses estavam inseridos.

Abordagem histrica no ensino de Cincias


Em geral, nos cursos de graduao em Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas, os contedos cientcos no aparecem inseridos em um contexto e so fragmentados e ministrados em diferentes disciplinas, sem que os alunos consigam relacion-los. Um mesmo assunto, por exemplo, a natureza qumica do princpio transformante que trataremos aqui, pode ser abordada em disciplinas como Bioqumica, Biologia Molecular, Gentica de Microorganismos e Microbiologia, sem que se estabelea uma relao clara entre elas. Conforme Martins (1998), uma ferramenta que pode ser utilizada no ensino de Cincias para auxiliar no entendimento, por parte dos alunos, da produo e desenvolvimento da Cincia a Histria da Cincia. Esta mostra ser um meio eciente para desmisticar o conhecimento cientco, que muitas vezes interpretado como verdade absoluta. Por meio de episdios histricos, possvel entender o processo gradativo e lento de construo dos conhecimentos at se chegar s concepes aceitas atualmente, apresentando-se como um recurso didtico bastante til. A abordagem histrica possibilita o entendimento da Cincia no como uma atividade isenta de interesses, feita de forma individual por gnios que propem ideias acabadas, mas como uma construo humana, que se modica ao longo do tempo e que inuenciada pelos mtodos e concepes cientcas vigentes em uma determinada poca (Martins, 1998). preciso olhar para a Histria da Cincia para entender qual a nalidade de se estudar Cincias, como suas concepes se inserem no cotidiano e se relacionam com as atividades dos seres humanos. Outra possibilidade frente Histria da Cincia que, quando conhecemos de que maneira um determinado episdio se originou, existe a possibilidade de imaginarmos outros caminhos que chegariam mesma descoberta, aorando a curiosidade, o raciocnio e a criatividade (Pessoa, 1996). Uma das utilidades da Histria da Cincia procurar esclarecer concepes histricas errneas que vm sendo mantidas no decorrer do tempo

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e frequentemente apresentadas nos livros didticos. A Histria da Cincia pode tambm tornar o aprendizado mais interessante e signicativo, podendo ser aplicada no ensino de Biologia, bem como em outras disciplinas (Martins, 1998). Segundo a Folha de S. Paulo (2005), existem vrios vcios encontrados em pesquisas feitas abordando a Histria da Cincia, sendo que o primeiro deles consiste em uma Histria da Cincia puramente descritiva, repleta de datas e informaes que no tm qualquer relevncia para aquilo que est sendo estudado. Em acordo com as palavras de Folha de S. Paulo, Lima et al. armaram que:
A abordagem de conceitos contextualizados historicamente difere de uma abordagem pseudo-histrica. Esta ltima, que frequentemente encontrada nos livros didticos, refere-se a um breve relato pautado em nomes e datas, sem conexo ou exposio do quadro terico em que determinado conceito foi desenvolvido. A nosso ver, essa perspectiva no contribui para a compreenso do processo de construo da Cincia, nem para um melhor entendimento dos contedos especcos. preciso promover uma reexo sobre o conhecimento produzido pela Cincia e tambm sobre a Cincia. (Lima et al., 2008, no prelo)

O exposto anteriormente justica a nossa preocupao em analisar as abordagens histricas apresentadas nos livros-textos de Ensino Superior utilizados nos cursos de Licenciatura. Vale acrescentar ainda que, de acordo com Camargo (2007), se os professores de Biologia e Cincias, durante sua formao inicial, tivessem contato com os determinantes envolvidos na construo dos conceitos aprendidos no curso, sem dvida esse modelo de ensino se reetiria em sua prtica docente, e esse promissor processo cclico de formao de professores se perpetuaria. Dentre os conceitos abordados durante o curso de Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas, selecionamos aquele que se refere identicao da natureza qumica do material gentico, cuja histria abordaremos a seguir.

A natureza qumica do material gentico


Para evidenciarmos como a Biologia Molecular possui uma histria extremamente rica, apresentaremos aqui um breve relato sobre seu desen-

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volvimento. Inicialmente, foi indispensvel reconhecer e identicar que as estruturas biolgicas so, de fato, organizadas por meio de uma base molecular. Para o bioqumico austraco Erwin Chargaff, a Biologia Molecular pode ser descrita como a prtica da bioqumica sem uma licena. J para Waddington, integrante do Instituto de Gentica Animal, em Edinburgh, a Biologia Molecular pode ser considerada como um segmento de uma grande entidade, a qual ele nomeou biologia ultraestrutural (Hess, 1970). O qumico e bilogo molecular austraco John Kendrew (1914-2002) apontou que existem dois grupos de biologistas moleculares (Hess, 1970) os estruturistas e os informacionistas, que formam duas escolas que viveram muito tempo isoladas, sem colaborar ou compartilhar seus conceitos e conhecimentos (Hess, 1970; Stent, 1968). A escola informacional no tem nada em comum com a bioqumica, enquanto que a escola estrutural pode ser considerada propriamente um ramo da bioqumica (Stent, 1968). Crick parece ter sido quem melhor props o porqu de ambas as escolas terem aceitado e incorporado o novo termo: Biologia Molecular. Podemos observar essa armao no seguinte trecho:
Eu mesmo fui forado a me nomear como biologista molecular, porque quando sacerdotes investigadores me perguntaram o que eu fazia, eu quei cansado de explicar que era uma mistura de cristalgrafo, biofsico, bioqumico e geneticista, uma explicao que em todos os casos eles acharam muito difcil compreender (Crick, 1965 apud Stent, 1968, p.390).

Atualmente, a Biologia Molecular est enfatizando os conhecimentos qualitativos dos circuitos biolgicos, o que caracteriza uma viso informacional. A Biologia Molecular informacional busca compreender e explicar como ocorre o uxo de informaes do material gentico para os processos siolgicos, envolvendo principalmente fundamentos genticos. J a Biologia Estrutural, que caracteriza uma viso conformacional, se preocupa em entender os processos biolgicos por meio da anlise da estrutura das molculas e das alteraes e interaes que ocorrem nessa estrutura (Meneghini, 1993). Foi a unio dos conhecimentos das vertentes informacional e conformacional que colaborou para que Watson e Crick pudessem chegar proposta da estrutura em dupla hlice da molcula de DNA (Meneghini, 1993).

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Alm disso, a histria da proposta da estrutura em dupla hlice do DNA envolve diferentes disciplinas e tcnicas, misturadas s anidades e inimizades entre os pesquisadores, como tambm a inuncia da situao social e poltica da poca (Acot, 2003). A substncia que hoje chamamos DNA foi identicada pelo professor Ernst Felix Immanuel Hoppe-Seyler (1823-1895) junto ao seu discpulo Johann Friedrich Miescher (1844-1895), bioqumico suo. Em 1869 estavam trabalhando com bandagens de feridos e isolaram, a partir de clulas do pus, uma substncia at ento desconhecida, que foi nomeada nuclena. O carter cido e a presena de um acar (a desoxirribose) na composio dessa substncia levaram os bioqumicos, mais tarde, a nomearem a nuclena de cido desoxirribonucleico. Miescher nunca percebeu a nuclena como portadora de informao gentica. Como a comunidade cientca da poca via as protenas como as nicas molculas com a complexidade necessria ao material gentico, seu trabalho foi pouco relevante naquele perodo. Naquele momento, era identicado o DNA, mas sua estrutura e funo caram ainda desconhecidas por muito tempo (Acot, 2003 e Hausmann, 2002).

O papel preponderante das protenas


interessante entendermos de que maneira os pesquisadores de meados do sculo XIX e incio do sculo XX atriburam importncia to grande s protenas. No ano de 1885, Louis Pasteur investigou a fermentao do acar e estava convencido de que essa reao somente poderia ser realizada por clulas vivas por meio de uma fora secreta: o lan vital. Eduard Buchner, em 1896, detectou uma fermentao alcolica em um extrato de levedo desprovido de clulas. Assim, cou claro que esses fenmenos biolgicos dependiam de um fator material, que foi chamado de fermento, e eram independentes de uma fora vital. Muito antes, em 1836, o qumico sueco Jns Berzelius j havia descrito a funo desses fermentos seriam os catalisadores, hoje chamados de enzimas. Levantaram-se ento, questes acerca da natureza e modo de ao das enzimas (Hausmann, 2002). Em relao natureza das enzimas, as dvidas foram sanadas nos anos 1930, quando Moses Kunitz e Jonh Northrop, no Instituto Rockefeller, em Princeton, mostraram que as enzimas correspondiam a fraes protei-

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cas. Segundo Hausmann, apareceu ento a seguinte questo: No entanto, como poder-se-iam derivar as milhares de atividades especcas de enzimas a partir da caracterstica comum a todas elas, sua natureza proteica? (Hausmann, 2002, p.4). Essa questo parece ter incentivado um grande nmero de bioqumicos a pesquisar a estrutura molecular das protenas sob diversos aspectos. Para tanto, mtodos da qumica orgnica, em determinados momentos, no respondiam mais as questes e, outros mtodos, como difrao de raios-X vieram impulsionar a anlise do problema (Hausmann, 2002). A utilizao da cristalograa por raios-X foi um passo fundamental para se conhecer a estrutura das molculas. Essa tcnica foi proposta pelo fsico ingls William Henry Bragg (18621942) e pelo fsico australiano William Lawrence Bragg (1890-1971), pai e lho, sendo desenvolvida sistemtica e intensamente em Cambrigde de 1910 a 1930 (Hausmann, 2002). Os cristalgrafos comearam a se interessar por molculas de importncia biolgica, e concluram que as funes siolgicas da clula poderiam ser compreendidas a partir da congurao estrutural de seus elementos (Stent, 1968). Assim, com o auxlio dos estudos cristalogrcos, o princpio da atividade enzimtica, por meio da anlise de suas estruturas, foi basicamente esclarecido (Hausmann, 2002). Os pesquisadores propuseram que a natureza qumica do material gentico era proteica, pois somente as protenas, com sua diversidade de formas, estudadas at ento de modo frequente, poderiam dar conta da complexidade da ao dos genes. A partir de agora, centralizaremos a discusso nos estudos sobre a natureza do princpio transformante. Para tanto, comentaremos sobre o trabalho de Frederick Grifth, publicado em 19664, a respeito da transformao bacteriana5, que considerado fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos de Oswald Theodore Avery (1877-1955); Colin Munro Macleod (1909-1972) e Maclyn McCarty (1911-2005), publicados em
4 Esse trabalho foi originalmente publicado em 1928, no J. Hyg. Camb. A reimpresso de 1966 desse artigo, utilizada por ns, foi realizada para comemorar o vigsimo quinto aniversrio de morte de Grifth. 5 Em linhas gerais, atualmente, a transformao bacteriana envolve a incorporao de DNA exgeno ao material gentico das clulas bacterianas, resultando em uma recombinao gnica herdvel. Grifth utilizava essa expresso ao referir-se transformao de um tipo de pneumococos em outro, por exemplo, transformao do Tipo II de pneumococos em Tipo III.

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1944, sobre a natureza qumica do princpio transformante 6. Importante percebermos que o artigo de Avery e colaboradores (1944) foi decorrente de estudos anteriores efetuados por eles, bem como por outros pesquisadores que estavam inseridos em um contexto de trabalhos sobre transformao bacteriana. O mdico ingls Frederick Grifth dedicou-se ao estudo dos tipos de pneumococos, bactrias encontradas em casos de pneumonia lobar7, de 1920 a 1927. No decorrer da pesquisa, ele percebeu a presena de dois ou mais tipos de pneumococos8 em uma amostra de secreo coletada de um paciente. Na tentativa de explicar essa observao, realizou vrios experimentos envolvendo a transformao de um tipo de pneumococos em outro a partir da inoculao de culturas em ratos. Grifth, ento, descreveu uma srie de experimentos laboratoriais demonstrando alteraes nos tipos sorolgicos. Ele utilizou variantes de pneumococos avirulentas e virulentas. Martin H. Dawson (1833-1871), no seu artigo de 1928, resumiu as caractersticas que distinguem as duas formas de pneumococos:
As formas S so virulentas; elas produzem uma substncia solvel especca, que depende da especicidade do tipo; e elas formam colnias que tm uma superfcie lisa quando examinada por luz reetida. As formas R so avirulentas; elas no produzem a substncia solvel especca e elas formam colnias que tm uma superfcie rugosa quando similarmente examinada (Dawson, 1928, p.577).

A designao S advm do termo smooth, e R do termo rough, palavras de origem inglesa. A aparncia lisa das colnias est relacionada presena de uma cpsula de polissacardeos nas bactrias virulentas. As bactrias no virulentas no apresentam esse envoltrio. Em seus experimentos sobre modicao, Grifth utilizou linhagens de pneumococos atenuadas R, obtidas de culturas de linhagens virulentas S. Ele vericou a reverso para
6 O termo princpio transformante diz respeito ao fator responsvel pela transformao bacteriana. 7 Pneumonia a infeco do parnquima pulmonar ocasionada por uma invaso de vrus, bactrias ou outros microorganismos. No caso da pneumonia lobar, uma seo do pulmo (lobo) afetada. 8 Os pneumococos estudados por Grifth foram: Tipo I, Tipo II, Tipo III e Grupo IV.

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formas virulentas S a partir da inoculao sob a pele de ratos, de uma larga dose de cultura avirulenta R atenuada. Para ele, a reverso da virulncia era facilitada pela massa de cultura inoculada subcutaneamente no rato, a qual forma um nidus9 em que os pneumococos R so capazes de se desenvolver em formas encapsuladas e invadirem a corrente sangunea. Entretanto, segundo Grifth, esta proteo vinda de um mecanismo normal de defesa do animal no pode ser o nico fator responsvel por produzir a mudana, desde que, pneumococos atenuados R podem sobreviver inalterados em tecidos subcutneos por duas ou trs semanas sem qualquer proteo (Grifth, 1966, p.145). A reverso da variante R para S era devida, conforme Grifth, ao fato de as linhagens R atenuadas (obtidas originalmente de linhagens S) poderem reter em suas estruturas um antgeno S original, insuciente em circunstncias ordinrias para exercer um efeito patognico no animal. Quando a linhagem inoculada em considervel massa sob a pele do rato, a maioria dos penumococos se rompe, e o antgeno S liberado pode fornecer um pabulum que os pneumococos R viveis podem utilizar para a construo de sua estrutura rudimentar S (Grifth, 1966, pp.145 e 146). A substncia ou antgeno S , conforme Grifth,
[...] uma estrutura proteica especca dos pneumococos virulentos que os capacita a produzir um carboidrato solvel especco. Esta protena parece ser necessria como material que capacita a forma R a construir a estrutura proteica especca da forma S (Grifth, 1966, p.67).

Grifth realizou experimentos para vericar se condies mais favorveis reverso poderiam ser fornecidas a partir da inoculao em ratos de uma massa de cultura derivada de pneumococos virulentos mortos juntamente com uma pequena quantidade de pneumococos R atenuados. Isso provaria, segundo ele, que o nidus e a alta concentrao de antgeno S servem como um estmulo ou alimento para a reverso. Uma breve descrio de um dos experimentos de Grifth apresentada a seguir: Uma cultura de pneumococos virulentos S do Tipo II foi morta por aquecimento 100 C. A cultura foi concentrada por centrifugao e ino-

9 Local apropriado para reproduo das bactrias.

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culada subcutaneamente em quatro ratos (50 c.c. em cada) juntamente com 0.5 c.c. da cultura R do Tipo II. Os quatro ratos morreram aps 3 a 5 dias, com numerosos diplococos encapsulados em seu sangue, culturas as quais davam uma tpica reao de aglutinao da linhagem virulenta Tipo II. No experimento controle, Grifth inoculou subcutaneamente em cada um dos dez ratos utilizados, a mesma quantidade da linhagem R, ou seja, 0,5 c.c, e 40 c.c de uma cultura de linhagem S Tipo I morta por aquecimento. Um dos ratos morreu em dois dias por infeco com bacilos Gram-negativos. Os demais morreram aps sete dias, sem a infeco. As culturas feitas a partir dos tecidos dos ratos permaneceram estreis, exceto em dois casos, que produziram poucas colnias R de pneumococos. O experimento controle mostrou que:
1 Os pneumococos R do Tipo II permanecem atenuados na ausncia da linhagem virulenta Tipo II morta pelo calor. 2 Esta no foi auxiliada a restabelecer virulncia pela presena da cultura Tipo I aquecida (Grifth, 1966, p.146).

Com relao aos experimentos de reverso utilizando tipos distintos, Grifth concluiu que a inoculao em tecidos subcutneos de ratos de uma linhagem R derivada de um tipo juntamente com uma grande dose de cultura virulenta de outro tipo morta por aquecimento a 60 C resulta na formao de pneumococos S virulentos do mesmo tipo da cultura aquecida. Por exemplo, a partir da inoculao em ratos de culturas S do Tipo III aquecidas a 60 C e de linhagens R atenuadas do Tipo I ou II, obtinham-se colnias de linhagens S do Tipo III dos ratos mortos devido pneumonia. As colnias S do Tipo III foram encontradas em uma frequncia maior em ratos inoculados com linhagens R do Tipo II do que naqueles inoculados com linhagens R do Tipo I. Segundo Grifth,
Esse fato fornece algum suporte ideia que o tipo particular de linhagem R o fator importante na produo de colnias do Tipo III. Acidentalmente, isto evidncia adicional contra a hiptese que pneumococos viveis Tipo III persistiram na cultura aps aquecimento (Grifth, 1966, p.158).

A justicativa de que a mudana teria ocorrido devido sobrevivncia de alguns pneumococos aps o aquecimento foi desconsiderada, pois, se-

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gundo Grifth, por meio dos mtodos de cultura e inoculao animal, no houve evidncias de pneumococos viveis nas culturas aquecidas. Para ele, parece no haver outra alternativa para a hiptese da transformao dos tipos (Grifth, 1966, p.170). Entendemos que o sentido dado por Grifth palavra transformao apenas descritivo. Segundo a etimologia dessa palavra, o antepositivo form, do latim forma, possui o signicado de forma, gura exterior, aparncia, formato. O prexo trans, da preposio trans do latim, atribui s palavras cinco possveis acepes, uma delas tem signicado de mudana. Finalmente, ao, que, entre outras, possui a acepo de capacidade, possibilidade de executar alguma coisa. Assim, a palavra transformao signica capacidade de mudar a forma. No caso, a mudana de uma aparncia rugosa para uma lisa (R S), ou seja, de uma bactria avirulenta para uma virulenta. A introduo do substantivo fator, que pode ser interpretado como aquele que determina ou executa algo ou qualquer elemento que concorre para um resultado, deixa de ser apenas descritivo para uma especulao causal: aquilo que determina a capacidade de mudar de forma. No sabemos quem cunhou a expresso fator transformante, que bastante utilizada nos livros-textos atuais e atribuda a Grifth. Como armamos, em seu trabalho ele usa a expresso transformao, que, como explicamos anteriormente, possui conotao diferente. Os pesquisadores Avery, MacLeod e McCarty iniciaram um trabalho de anlise mais detalhada do fenmeno de transformao dos tipos de pneumococos (Avery; Macleod; McCarty, 1944). Eles estavam interessados em isolar o fator capaz de induzir a transformao de variantes no virulentos oriundos de Pneumococcus Tipo II em Pneumococcus virulentos Tipo III e, se possvel, identicar a sua natureza qumica ou ao menos caracteriz-lo o suciente para classic-lo em grupos gerais de substncias qumicas conhecidas, i.e, protenas, lipdios, polissacardeos ou cidos nucleicos. Para esse estudo, escolheram para investigao um exemplo tpico de transformao, anteriormente realizado por Grifth a transformao de uma variante R de pneumococos Tipo II em pneumococos Tipo III (Avery; Macleod; McCarty, 1944). Seus experimentos foram desenvolvidos in vitro, o que exigiu o conhecimento de diversas condies de cultura das amostras utilizadas muitas delas j descritas em trabalhos anteriores por outros pesquisadores.

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Dawson e Richard H. P. Sia, em 1931, efetuaram experimentos de transformao in vitro correspondentes aos que Grifth havia realizado in vivo. Um deles consistia no crescimento de pequenas quantidades de uma cultura R em meio de cultura adequado para o qual havia sido adicionada uma vacina10 de Tipo S heterloga (por exemplo, utilizava uma cultura R derivada de pneumococos S Tipo II e uma vacina de pneumomocos Tipo III), o que resultava na transformao das formas R para S do mesmo tipo empregado na vacina. Mostraram que tanto quanto in vivo, a transformao in vitro poderia ser seletivamente induzida, dependendo da especicidade do tipo de clulas S utilizadas, e encontraram algumas condies de produo das reaes: para os experimentos serem bem sucedidos, havia que ser adicionado ao meio de cultura soro ou hemcias, e a transformao dos tipos era mais facilmente efetuada pelo emprego de soro anti-R no meio de cultura. Em 1932, Alloway mostrou que o princpio ativo responsvel pela transformao poderia ser extrado das clulas S na forma solvel, e concluiu que, pneumococos R avirulentos derivados de formas S de um tipo especco poderiam ser transformados pelo crescimento em caldo contendo soro anti-R e um aquecido, extrato ltrado de clulas S de pneumococos de um tipo diferente, para organismos S virulentos idnticos em tipo com as bactrias extradas (Alloway, 1932, p.98). Os trabalhos citados anteriormente, praticamente contemporneos aos estudos de Avery e colaboradores, foram fundamentais para que estes desenvolvessem os procedimentos metodolgicos que adotaram em seus experimentos. Isto evidncia o processo de construo do conhecimento cientco a partir dos trabalhos de grupos de pesquisas que refutam ou corroboram as ideias de outros. Essas ideias podem ser aceitas e utilizadas pela comunidade cientca ou no. Avery considerou importante para a obteno de resultados consistentes e reproduzveis: o conhecimento de que as clulas de pneumococos possuem uma enzima intracelular que destri a atividade do princpio transformante (esta inativada quando o soro aquecido a 60-65 C) e a seleo cautelosa de uma variante R adequada pois uma cultura R pode submeter-se a sucessivas dissociaes e resultar em variantes que perdem a capacidade de responder aos estmulos transformantes. A variante R seleciona10 Clulas S encapsuladas mortas pelo calor.

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da por Avery resultou de sucessivas culturas seriadas de pneumococos S do Tipo II. Foi interessante o desenvolvimento de um mtodo para determinar quantitativamente a atividade transformante de diversas fraes de material ativo. Todos os fatores, condies de cultura e tcnicas anteriormente citadas foram considerados. Os resultados dessa titulao da atividade transformante foram interpretados da seguinte maneira:
As propriedades anti-R do soro no meio induzem as clulas R a aglutinarem durante o crescimento, e massas uniformes de clulas aglutinadas depositam-se no fundo do tubo deixando um sobrenadante claro. Quando a transformao ocorre, as clulas S encapsuladas, no sendo afetadas por estes anticorpos, crescem difusamente por todo o meio. Em outras palavras, na ausncia da transformao o sobrenadante permanece claro, e somente crescimento sedimentado de clulas R ocorre. (Avery, Macleod; McCarty, 1944. p.142)

Em seu artigo, Avery, Macleod e McCarty (1944) posteriormente discorreram sobre os mtodos para isolamento do princpio transformante. O material de origem do princpio ativo foi uma linhagem de pneumococos Tipo III, que dentre diversos procedimentos de crescimento e conservao, foram aquecidos a uma temperatura de 65 C por 30 minutos (para inativao da enzima intracelular que destri o princpio de transformao). Um dos processos realizados no isolamento do princpio transformante envolveu a desproteinizao e a remoo do polissacardeo capsular, por meio do uso de uma preparao puricada da enzima de bactrias capaz de hidrolisar11 o polissacardeo capsular Tipo III (Avery; Macleod; McCarty, 1944, p.143). Na tentativa de identicar o princpio ativo, Avery e colaboradores (1944) realizaram anlises de diversas naturezas que reetem claramente uma busca incessante em relacionar o fator transformante ao DNA. Uma das anlises envolveu o testes com diversas enzimas para avaliar capacidade destas em destruir a atividade biolgica de extratos potentes. O tratamento dos extratos com tripsina12, quimiotripsina e ribonuclease13 no teve nenhum efeito sob o princpio transformante. Este fato, segundo Avery,
11 Sinnimo de quebra. 12 A tripsina e a quimiotripsina so tipos de enzimas que agem sob protenas. 13 Enzima que cliva a molcula de RNA pela hidrlise de suas ligaes.

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Macleod e McCarty (1944, p.146), evidncia adicional que esta substncia no cido ribonucleico ou uma protena suscetvel da ao de enzimas trpticas. Interessante foi a justicativa dada por Avery para a realizao do teste da atividade com a depolimerase: Visto que no material transformante altamente puricado isolado de extratos de pneumococos foi encontrado cido desoxirribonucleico, estas mesmas enzimas foram testadas para atividade depolimerase sob conhecidas amostras de cido desoxirribonucleico isolado... (Avery; Macleod; McCarty, 1944, p.146). Apesar dos resultados obtidos por Avery e colaboradores exclurem a possibilidade da presena de protenas, eles no armam convincentemente que o nico constituinte do princpio ativo seria o DNA. Nas frases: [...] de especial interesse que no exemplo estudado, material altamente puricado e livre de protenas consistindo grandemente, se no exclusivamente.... (Avery; Macleod; McCarty, 1944, p.152), e, A evidncia apresentada suporta a crena que um cido nucleico do tipo desoxirribose a unidade fundamental do princpio transformante... (Avery; Macleod; McCarty, 1944, p.156), a armao acima evidenciada. Destacamos a colocao de Avery sobre uma possvel limitao dos mtodos: Os dados obtidos por anlises qumicas, [...] indicam que, dentro dos limites dos mtodos, a frao ativa no contm protenas demonstrveis [...] e consiste principalmente, se no somente, de forma altamente polimerizada, viscosa de cido desoxirribonucleico (Avery; Macleod; McCarty, 1944, p.156, grifos nossos). Na discusso, Avery, Macleod e McCarty, (1944, p.154) discorreram seus entendimentos acerca do processo envolvido na transformao:
Os eventos bioqumicos que so a base do fenmeno sugerem que o princpio transformante interage com a clula R causando uma srie coordenada de reaes enzimticas que culminam na sntese do antgeno capsular Tipo III. Os achados experimentais tm claramente demonstrado que as alteraes induzidas no so aleatrias mas previsveis, sempre correspondendo em especicidade do tipo para aquelas das clulas encapsuladas da qual a substncia transformante foi isolada. Uma vez que a transformao tem ocorrido, as caractersticas novamente adquiridas so desde ento transmitidas em sries atravs de inmeras transferncias em meio articial sem nenhuma adio do agente transformante. [...] evidente, portanto, que no somente o material capsular reproduzido em sucessivas geraes mas que o fator primrio, que controla a ocorrncia e a espe-

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cicidade do desenvolvimento capsular, tambm reduplicado nas clulas lhas. [...] Igualmente, se no mais signicante o fato que estas mudanas so previsveis, tipo-especcas, e herdveis. (Avery; Macleod; McCarty, 1944, p.154)

Avery relacionou as mudanas hereditariedade, mas no deixou claro o estabelecimento entre uma possvel funo do DNA nesse processo. As questes levantadas sobre a limitao dos mtodos e a identicao de uma entidade qumica talvez no pura podem ter aberto espao para um campo obscuro de dvidas.

Interpretaes historiogrcas sobre os resultados obtidos por Avery e colaboradores


A Tabela 1 apresenta os ttulos das publicaes por ns analisadas:
Tabela 1: Dados das publicaes analisadas. Ttulo Gentica Molecular Gentica Mdica Gentica Autor Aron Gib. Debusk James. S. Thompson e Margaret W. Thompson. Eldon J. Gardner e D. Peter Snustad Ano de publicao 1971 1974 1986 1971 1985 2002 2002 2003 2005

Princpios bsicos de Gentica Irwin H. Herskowitz Molecular Gentica Princpios de Bioqumica Histria da Biologia Molecular A dupla revoluo da dupla hlice DNA: o segredo da vida William D. Stanseld Albert L. Lehninger Rudolf Hausmann Pascal Acot James D. Watson e Andrew Berry

Em estudos histricos que discutem a contribuio de Avery e colaboradores na compreenso do DNA como portador da informao hereditria, possvel encontrar diferentes posies, como, por exemplo, a de Pascal Acot, que comentou:
Em nenhum momento Avery menciona a ideia de hereditariedade nesse artigo. Muitos historiadores das cincias consideram que Avery focaliza estritamente sua reexo no fator transformante do pneumococo, o que teria impe-

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dido de compreender plenamente o papel do DNA em matria de hereditariedade (Acot, 2003, p.4).

Destacamos que Avery e colaboradores, na concluso de seu artigo, no evidenciaram a relao entre o DNA e hereditariedade. Porm, na introduo mencionaram os esforos de biologistas para entender quimicamente o mecanismo de induo de mudanas previsveis e especcas em organismos superiores que poderiam ser transmitidas em sries como caractersticas hereditrias. Em seguida, os autores relataram os exemplos de alteraes herdveis e especcas em microorganismos. No livro Histria da Biologia Molecular, Rudolf Hausmann tambm fez consideraes acerca da concluso do trabalho de Avery:
Em suma, o trabalho ao qual [...] Avery dedicou-se totalmente os ltimos anos de sua vida [...] era minucioso inatacvel14, valendo at hoje de competncia e tcnica e escrpulo. Porm a nica armao que os trs autores ousaram fazer foi: as observaes expostas apoiam a suposio de que um cido nucleico, do tipo da desoxirribose, seja a unidade bsica do princpio transformante do Pneumococcus Tipo III (Hausmann, 2002, p.98).

Ressaltamos que Hausmann aventou que um dos motivos que levaram Avery a omitir a relao entre a hereditariedade e o DNA pode ter sido:
Porm, quem sabe?... Talvez o gene proteico fosse especialmente termoresistente? Ou talvez fossem os genes protegidos pelo DNA, que possivelmente, desempenhavam uma funo decisiva, embora no determinante de especicidade? O engano de Willsttter15 em relao natureza das enzimas [...], cerca de 15 anos antes, ainda estava vvido na lembrana! Avery et al. (1944) se eximiu com cautelas (Hausmann, 2002, p.92).

Acot mencionou que alguns historiadores atribuem excessiva modstia de Avery o fato de ele no ter interpretado o DNA como responsvel pela hereditariedade, e acrescentou:
14 Entendemos que a armao de Hausmann de que o trabalho de Avery era minucioso inatacvel baseia-se em uma viso contempornea, visto que em nossa anlise acerca do contexto histrico em que esse trabalho se deu, identicamos algumas crticas, que sero apresentadas ao longo desta dissertao. 15 Segundo Hausmann (2002), Richard Willsttter armava que enzimas no eram protenas.

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A seu favor, convm lembrar que em 1944 a comunidade cientca no estava pronta para atribuir ao DNA um papel de hereditariedade, considerando que esta molcula era por demais regular e montona em comparao com a complexidade to rica das protenas. Muitos pesquisadores avanaram, portanto a ideia de que os resultados de Avery podiam explicar-se por uma contaminao das preparaes de DNA pelos traos de protenas (Acot, 2003, p.4).

Com relao s controvrsias acerca da aceitao dos resultados de Avery pela comunidade cientca, estas so reportadas no livro DNA: o segredo da vida, de Watson e Berry, da seguinte forma:
Em parte por causa das suas implicaes explosivas, a monograa apresentada em 1944 por Avery, Macleod e McCarty foi recebida com sentimentos ambguos. Muitos geneticistas aceitaram as concluses. Anal, se o DNA encontrado em todo cromossomo, por que no haveria de ser o material gentico por excelncia? Por sua vez, contudo, a maioria dos bioqumicos expressou dvida quanto ao DNA ser uma molcula sucientemente complexa para agir como repositrio de uma quantidade to vasta de informaes biolgicas. Continuaram acreditando que as protenas, o outro componente dos cromossomos, acabariam por se revelar a substncia da hereditariedade (Watson; Berry, 2005. p.52).

Hausmann (2002) citou alguns autores, entre eles, Erwin Chargaff (1905-1992) e Joshua Lederberg (1925-2008), que enunciaram, aps a dcada de 1960, a importncia dos trabalhos de Avery. Porm, segundo Hausmann, na publicao de Chargaff (1950) e de Zinder e Lederberg (1952), os trabalhos de Avery foram citados de forma irrelevante. Ele ainda acrescentou que esses trabalhos foram omitidos nas publicaes de 1953 de Watson e Crick, nas publicaes do siologista Maurice Hugh Frederick Wilkings (1916-2004), da biofsica americana Rosalind Franklin (1920-1958) e do fsico Raymond Gosling. A partir das consideraes anteriores, percebemos indcios que apontam para o baixo impacto dos trabalhos de Avery dentro da comunidade cientca da poca. Alm das publicaes aqui analisadas que tratam da histria da Biologia Molecular, no livro texto de Lehninger, a hiptese de contaminao do preparado de DNA por vestgios proteicos levantada por pesquisadores na poca tambm foi mencionada, conforme a citao a seguir:

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Avery e seus colaboradores concluram que o DNA extrado da cepa virulenta transportava a mensagem geneticamente herdvel da virulncia. Nem todos aceitaram essas concluses, porque traos de impurezas proteicas presente no DNA poderiam ter sido o transportador real da informao gentica. Essa possibilidade logo foi eliminada pela descoberta de que o tratamento do DNA com enzimas proteolticas no destrua a atividade transformadora, mas sim o tratamento com desoxirribonuclease (enzimas que hidrolisam o DNA) (Lenhinger, 2002, p.256, grifos nossos).

Chamamos a ateno para o fato de que Avery e colaboradores, diferente da armao de Lehninger, no relacionaram o DNA hereditariedade diretamente. Alm disso, o trecho em destaque na citao anterior induz a pensar que os tratamentos com proteases, desoxirribonucleases e ribonucleases foram realizados em um experimento posterior aos relatados no artigo de Avery e colaboradores (1944). Porm, nesse artigo j esto descritos tais tratamentos. Diante da constatao de que o livro texto citado anteriormente faz referncias a aspectos histricos do tema em questo, na prxima subseo discutimos as possveis abordagens histricas presentes nos livros textos analisados. Com relao s abordagens histricas dos trabalhos de Avery e colaboradores, destacamos que elas foram observadas em todas as fontes por ns consultadas. Constatamos que, nos livros textos analisados, em geral, nos tpicos em que so descritos os experimentos de Avery acerca da natureza qumica do princpio transformante, h uma relao direta entre este e o material gentico. Por exemplo, em Debusk (1971), o tpico intitulase O DNA como material gentico. Ideia similar apresentada nos tpicos de Gardner e Snustad (1986) e Lehninger (2002), em que os trabalhos de Avery so discutidos. Contudo, conforme j comentamos na anlise histrica, essa relao no claramente estabelecida por Avery e colaboradores. Em Thompson e Thompson (1974), a palavra Evidncias no ttulo do tpico sugere certa cautela na abordagem dos experimentos de Avery como evidncias de que o DNA o material gentico. J em Herskowitz (1971), o ttulo A transformao gentica de bactrias aparentemente preocupa-se em fornecer informaes recentes acerca da transformao, pois utiliza a palavra gentica, que no foi empregada pelo mdico ingls Frederick Grifth (1877-1941) em seus trabalhos sobre transformao bacteriana e nem por Avery e colaboradores.

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Para Lehninger (2002), os trabalhos de Avery foram a primeira evidncia direta de que o DNA o possuidor da informao gentica. Essa opinio compartilhada pelos outros autores de livros-textos por ns analisados (ver tabela I). No entanto, conforme discutido no subitem 1.1, evidncias sugerem que pesquisadores renomados da poca no consideraram em suas pesquisas os dados obtidos por Avery sendo estes completamente ignorados. Isso parece estabelecer uma enorme contradio entre o que livro-texto dispe atualmente como fundamental evidncia ao desenvolvimento da relao DNA informao gentica e a importncia atribuda aos trabalhos, no perodo em que foram publicados, que permeavam essa ideia. Herskowitz (1971) fez uma breve descrio a respeito da maneira como o material gentico de uma bactria pode ser modicado por DNA de uma linhagem diferente, porm em momento algum mencionou os nomes de Grifth ou Avery. Interpretamos essa abordagem com ahistrica. Stanseld (1985) no fez referncia aos trabalhos de Avery. Lehninger (2002), apesar de iniciar a temtica aqui tratada com uma perspectiva histrica diacrnica, se referindo aos estudos do ncleo da clula, posteriormente, quando se referiu relao do DNA com a informao gentica, fez uma descrio bastante simplista dos experimentos de Avery:
Esses pesquisadores descobriram que o DNA extrado de uma cepa virulenta (causadora da doena) da bactria Streptococcus pneumoniae, tambm conhecida como pneumococo, transformava geneticamente uma cepa no virulenta desse organismo em uma forma virulenta (Lehninger, 2002, p.256).

Ressaltamos que Avery e colaboradores no utilizaram expresses como transformava geneticamente. Em Thompson e Thompson, observamos uma histria anacrnica: A interpretao foi de que algum DNA do Tipo III S foi incorporado ao material gentico dos II R, ocasionando uma transformao permanente (Thompson e Thompson, 1974, p.23). Consideramos as abordagens de Lehninger (2002) e Thompson e Thompson (1974), anteriormente mencionadas, problemticas, pois as explicaes atuais foram utilizadas como se tivessem sido dadas por Avery, o que ocasiona distores histricas. Em DeBusk, encontramos uma histria pautada em nomes e datas: Foi somente em 1944 que trs pesquisadores, Avery, Macleod e McCarty, rea-

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lizaram o experimento crucial de fracionamento das clulas mortas para identicar a substncia responsvel pela transformao (DeBusk, 1971, p.19) o que, frente a todo o contexto cientco metodolgico em que os experimentos de Avery ocorreram, extremamente reducionista. Isto ca evidente na expresso experimento crucial. Ela remete a uma estncia decisria em que possveis alternativas sero eliminadas e somente uma restar. No livro Gentica, embora os experimentos de Avery no tenham sido tratados de forma detalhada, os autores lembraram que Avery, Macleod e McCarty publicaram o resultado de um conjunto de extensos e trabalhosos experimentos (Gardner e Snustad, 1986, p.64). H um panorama geral do contexto cientco existente durante os trabalhos de transformao de pneumococos, principalmente aqueles referentes a Grifth o que, a nosso ver, permite que os leitores desse livro reconheam que a construo de um conhecimento cientco no se d de forma isolada ou pontual.

Consideraes nais
De maneira geral, consideramos que os livros-textos analisados apresentam uma abordagem histrica supercial do tema estudado, sendo que alguns deles possuem informaes que no so consistentes com o artigo de Avery, por exemplo, Acot (2003) e Lehninger (2002). Em relao s fontes secundrias por ns consultadas, que tratam da Histria da Biologia Molecular, estas reforam a ideia de que h um hiato entre a publicao do artigo de 1944 e o reconhecimento da molcula de DNA como material gentico. Porm, nenhuma delas discute profundamente as causas desse fato. Nossos dados apontam para a necessidade de estudos mais aprofundados acerca de novos estudos relacionados ao tema, baseados em fontes primrias e secundrias conveis.

Referncias bibliogrcas
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4 CORPO E VIDA NAS REPRESENTAES DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL*


Ana Carolina Biscalquini Talamoni1 Claudio Bertolli Filho2

Introduo
O presente captulo tem por objetivo discutir as representaes de alunos do Ensino Fundamental acerca do corpo humano e suas implicaes no contexto do Ensino de Cincias. Inmeras tm sido as investigaes acerca das representaes, haja vista a importncia e inuncia que estas exercem no processo de ensino, e aprendizagem das Cincias. No que diz respeito especicamente ao contedo corpo humano, esta questo torna-se ainda mais complexa, pois, para alm de ser objeto de estudo especco da Biologia e, portanto, contedo programtico das disciplinas de Cincias ao longo do processo de escolarizao, este corpo tambm o arcabouo a partir do qual o processo de ensino e aprendizagem se torna possvel.

O corpo e as Cincias
possvel constatar a existncia de diversas perspectivas por meio das quais o Homem ao longo da histria buscou compreender o corpo huma1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao/campus de Bauru. Docente do Departamento de Cincias Humanas e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. * Apoio nanceiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).

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no, situando-o no desenvolvimento da vida e do conhecimento, bem como no estabelecimento das relaes do ser humano com a natureza e com os outros homens. Esses conhecimentos so constantemente desenvolvidos e reformulados, trazendo sempre em seu bojo novos pontos de vista acerca dos hbitos e costumes corporais mais adequados aos indivduos, o que, em ltima instncia, objetiva a educao do corpo e, portanto, desses mesmos indivduos para a civilidade e sociabilidade. dessa forma que o processo civilizacional dar-se- por meio da conteno e formatao dos corpos e, sobretudo, na construo e manuteno de saberes, hbitos e costumes por meio dos quais identicamos os indivduos civilizados ou no. Para alm dos conhecimentos produzidos pela Biologia e Medicina, possvel observar que o corpo tambm tem sido o objeto de estudos, anlises e reexes das mais diversas disciplinas cientcas, como a Filosoa, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia etc. O problema do estudo e da compreenso do corpo reside justamente na eleio, pelas disciplinas cientcas, de um determinado aspecto sobre o qual se aprofunda o conhecimento em detrimento dos outros, bem como ao carter extremamente generalista e ao mesmo tempo intimista de todo estudo que se pretenda, j que o corpo humano um corpo geral, universal, que, no entanto, s pode ser por mim representado a partir de meu prprio corpo (Talamoni, 2007). O fato que o corpo objeto de estudo das Cincias Biolgicas e Humanas e, para alm de sua importncia enquanto fonte (ou objeto) do conhecimento cientco, ele ocupa na vida de cada um um lugar singular, ou melhor, o corpo o lugar singular a partir do qual compreendemos o mundo. Essas diculdades inerentes compreenso do corpo encontram-se presentes no processo educativo. Alunos e professores so igualmente interpelados pelas cobranas sociais, bem como pelas diversas fontes de informao que interferem na construo e/ou manuteno de suas representaes do corpo e, consequentemente, em sua corporalidade. Acredita-se, portanto, que as representaes nutridas pelos estudantes acerca do corpo, bem como as maneiras por meio das quais so chamados a viverem seus prprios corpos, inuiro na dinmica educacional, bem como no processo de ensino e aprendizagem. Aliadas a essas diculdades, pode-se apontar tambm para a discordncia e distncia existentes entre essas representaes que so pessoais e/ou culturais e as representaes cientcas do corpo humano, o que congura talvez a maior diculdade/desao ao ensino de Cincias no que diz respeito a este contedo especco.

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Corpo, educao e cidadania


Para situar o tratamento destinado ao contedo especco corpo humano no contexto educativo, necessrio, em um primeiro momento, delinear o papel que a educao e a escola desempenham, ou deveriam desempenhar, na sociedade brasileira. Neste direcionamento, prope-se pensar a escola e a educao a partir dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), ou seja, por meio de um conjunto de documentos ociais que trazem em seu bojo as aspiraes da poltica educacional brasileira e que, por meio de leis, normas e parmetros, regulamentam a educao no Brasil. Esses documentos, que tantas vezes se mostram permeados por contradies e so passveis de muitas crticas, ainda assim constituemse nos os a partir dos quais as prticas educativas so tecidas em nosso pas. Os conceitos de educao e cidadania esto intrinsecamente relacionados nos documentos ociais enquanto direito de todos e dever do Estado, precisando ser compreendidos profundamente, de forma que se torne possvel pensar o corpo no somente enquanto contedo a ser abordado pela educao e, mais especicamente, pelo ensino de Cincias, mas objeto por meio do qual a educao e a cidadania se realizam. Assim, deixa de ser mero contedo para ser um objeto central do processo de ensino e aprendizagem: o incio e o m desse processo. Segundo o art. 2o da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996) a Lei de Diretrizes e Bases a educao (...) dever da famlia e do estado, inspirada nos princpios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana; tem por nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (art. 2o). Compreende-se, assim, que a educao no ocorre apenas nas dependncias da escola, e que, portanto, o aluno possui uma innidade de conhecimentos, adquiridos nas vrias esferas da sua vida pblica e privada. Tambm possvel inferir que a educao formal objetiva no somente a apropriao de conhecimentos que garantam ao indivduo uma formao bsica, mas tambm que esse mesmo indivduo se desenvolva ao longo do processo educativo de forma a viver dignamente, como lhe deve ser garantido enquanto cidado brasileiro (Talamoni, 2007, p.8). Os PCN (1998a) constituem-se em um conjunto de documentos norteadores, que se apoiam em normas legais e que, a princpio, tm por na-

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lidade contribuir junto a problemas educacionais especcos. Na sua Introduo, abordam a necessidade de uma educao de qualidade, que garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados brasileiros autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (Brasil, 1998a, p.21). Essa educao pretendida deve ocorrer dentro do espao formal da escola, qual so atribudas diversas funes correlatas ao processo educativo. Seria papel da escola valorizar os conhecimentos provenientes da cultura e ao mesmo tempo possibilitar ao aluno acesso aos conhecimentos socialmente relevantes que fazem parte do patrimnio universal da humanidade. Nesse encaminhamento, os PCN buscam traduzir os objetivos educacionais em habilidades a serem dominadas pelos alunos ao nal do Ensino Fundamental, tais como: a) compreender a cidadania como participao social e poltica; b) posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais; c) conhecer as caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro; d) perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente; e) desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de conana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca do conhecimento e no exerccio da cidadania; f) conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis; g) utilizar diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grca, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias; h) saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; i) questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica (Brasil, 1998a, p.55-56). Ressalta-se que esses objetivos educacionais esto sintonizados a um projeto de cidado e a um projeto de sociedade. Portanto, podem e devem ser questionados por todos aqueles que se situam no campo da educao e da poltica, sendo que rea da Educao para a Cincia designada tarefa ainda maior e mais complexa, j que a alfabetizao cientca torna-se cada vez mais premente para o entendimento do mundo e para o domnio das novas tecnologias elementos sem os quais no possvel pensar em cidadania.

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Ferreira (1993, p.1) observa que a cada nova concepo de racionalidade corresponde um projeto de educao para os homens. Esses projetos se modicam ao longo do tempo, e de acordo com os ns da educao, so estabelecidos os objetivos educacionais, como pequenos passos em direo a um m maior, que neste caso o exerccio da cidadania. Segundo Ferreira (1993), a cidadania pode ser interpretada em seu aspecto positivo ou negativo. O aspecto negativo se caracteriza pela passividade do indivduo diante da realidade que o rodeia; pela impossibilidade de ao e participao nos processos decisrios que envolvem sua prpria vida. J em seu aspecto positivo, ressalta-se a atividade, que consiste na capacidade do indivduo em pensar criticamente e operar no meio social, inuenciando-o e modicando-o, o que seria o pleno exerccio da cidadania. Situando-se em um sistema de classicao que pressupe a igualdade e a diferena, a cidadania tambm poderia ser entendida como sistema de referncia ao no cidado, sendo uma forma de incluso que exclui indivduos, o que daria educao um carter normativo e alienante. Se este no o objetivo da educao no Brasil, que parece almejar a formao de cidados conscientes, caber escola o papel de discutir as diferenas, muitas delas inscritas nos corpos e nas percepes corporais dos indivduos. Nos PCN (Brasil, 1998b), para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (sexto ao nono anos), o tema corpo humano aparece para ser contemplado dentro das Cincias Naturais no eixo temtico Ser Humano e Sade, dentre outros. O estudo do corpo humano deve ser reiterado em vrias ocasies e sob vrios aspectos durante o Ensino Fundamental, tornando-se cada vez mais complexo para os estudantes, que devem compreender sua integridade e serem capazes de estabelecer relaes entre os vrios processos vitais, entre estes e o ambiente, a cultura e a sociedade: So essas relaes que esto expressas na arquitetura do corpo e fazem dele uma totalidade (Brasil, 1998b, p.45). O conhecimento sobre o corpo humano para o aluno deve estar associado a um melhor conhecimento do seu prprio corpo, com o qual possui uma certa intimidade derivada de suas percepes subjetivas, porque cada corpo individual e nico. A abordagem do tema corpo humano de forma mais ampla, considerando as dimenses biolgica, psicolgica e social, buscar favorecer a apropriao do prprio corpo pelos adolescentes, assim como contribuir para o fortalecimento da autoestima e

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conquista de maior autonomia, dada a importncia do corpo na identidade pessoal (Brasil, 1998b, p.318). Os PCN ainda propem que os educadores utilizem como metodologia a investigao das representaes que os alunos tm sobre o corpo, sobre seus conhecimentos prvios, informaes e fantasias relacionadas s mudanas do corpo, muito comumente geradoras de curiosidade e ansiedade. Observa-se pelas indicaes dos PCN, que o tema corpo deve ser abordado em toda sua complexidade, considerando as dimenses sociais, culturais e emocionais a ele subjacentes. Enm,
O corpo, como sede do ser, uma fonte inesgotvel de questes e debates, que vo muito alm do que habitual incluir nos estudos da sua anatomia e siologia (Brasil, 1998c, p.321).

O Campo da Educao para a Cincia


Adentrando o campo especco da Educao para a Cincia, Canavarro (1999) observa que as disciplinas cientcas como a Fsica, a Qumica e a Biologia foram incorporaes relativamente recentes nos currculos escolares datando do nal do sculo XIX em razo do reconhecimento da importncia da cincia e da tecnologia na economia das sociedades. Foi com a construo e lanamento da bomba atmica que a Cincia e a Tecnologia transformaram-se em grandes empreendimentos e em dois importantes determinantes da sociedade, do seu desenvolvimento, da sua cultura e da sua sobrevivncia (Canavarro, 1999, p.81). A mudana de uma educao clssica para uma educao de bases cientcas tornou-se, assim, imprescindvel para que os cidados cassem aptos a lidar com um conjunto de questes ainda no contempladas pelo sistema educativo, questes estas que perpassavam pelas consequncias do desenvolvimento tecnolgico nas sociedades, bem como a necessidade de se abordar um conjunto de conhecimentos que pudessem tornar os indivduos hbeis a compreender, e a viver, esse novo ambiente. Para garantir a aprendizagem de contedos cientcos, vrias pesquisas e modelos de ensino e aprendizagem tm sido propostos. Mesmo partindo de epistemologias diversas, parece consenso que a educao cientca deve estar conforme com as necessidades sociais, contribuindo para que os

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indivduos se desenvolvam e autorregulem suas aprendizagens (Canavarro, 1999, p.89). Diante desse papel que deve cumprir a educao cientca, reitera-se a importncia dos processos cognitivos e metacognitivos na realizao de uma aprendizagem com signicado, porque somente por meio dela que os indivduos podero lanar mo de seus conhecimentos em benefcio de sua prpria vida e da vida em sociedade. Essas observaes remetem inuncia da viso construtivista no ensino de Cincias, e mais especicamente, no processo de ensino-aprendizagem das Cincias, pois se centra predominantemente na construo de conhecimentos com signicado, contextualizados, ensinados e aprendidos em um determinado contexto (sala de aula), porm, com aplicao ou generalizao a tantos outros, tais como a vida cotidiana. Desta forma, aprender Cincias deve importar aos alunos como uma forma de se relacionar e compreender o meio em que vivem, eliminando a possibilidade de que as Cincias possam ser ensinadas e/ou aprendidas de forma conteudista. Essas observaes de Canavarro (1999) resumem o pensamento formal derivado das pesquisas em Educao para a Cincia, pensamento este que deu origem proposio de uma srie de modelos tericos que visavam tanto compreender as especicidades da educao cientca como tentar sanar as diculdades inerentes a ela. Observa-se, portanto, a partir das pesquisas realizadas nas dcadas de 1970 e 1980 que se caracterizaram pelos estudos sobre as concepes espontneas e pelo advento do ensino por mudana conceitual , uma forte tendncia a considerar as teorias construtivistas como aquelas mais adequadas e coerentes tanto para compreender o ensino e a aprendizagem de contedos cientcos, bem como para lanar luz a prticas pedaggicas especcas. Ao reetir sobre como os indivduos aprendem e as particularidades do ensino de Cincias, pesquisadores da rea puderam fazer constataes importantes, como salienta Bastos et al. (2004, p.10):
[...] duas importantes suposies tornaram-se possveis: os alunos, a partir de suas experincias com objetos, eventos, pessoas, informaes da mdia, etc., constroem por si mesmos uma variedade de ideias e explicaes acerca das coisas da natureza; as ideias e explicaes construdas pelos alunos podem ser consideravelmente resistentes mudana e funcionar como importantes obstculos aprendizagem escolar.

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Tentando resolver o impasse que se estabelece nos indivduos, diante da possibilidade de haver concepes espontneas, incompatveis com as ideias/explicaes cientcas acerca dos fenmenos da natureza, surgem a partir da dcada de 1980 debates e pesquisas que visavam estabelecer de que forma essas concepes poderiam ser eliminadas ou transformadas, dando lugar a concepes que fossem coerentes com os conhecimentos cientcos atuais. Surgiram ento diversos trabalhos que tinham como nalidade discutir os processos mentais que conduzem mudana conceitual e identicar as condies objetivas (contextos de ensino e aprendizagem) que estimulam o indivduo a voluntariamente substituir suas concepes alternativas por concepes mais adequadas do ponto de vista cientco (Bastos et al., 2004, p.10). Das inmeras contribuies dessas pesquisas, aponta-se para a constatao de que professores e alunos, ao adentrarem a sala de aula, trazem consigo uma variedade de ideias a respeito dos fenmenos naturais e dos contedos do ensino de Cincias que interferem no ensino e na aprendizagem e que foram denominadas concepes, conceitos ou ideias alternativas, ingnuas, intuitivas, espontneas ou de senso comum (Bastos et al., 2004, p.10). Essas concepes foram objeto de estudo de muitos pesquisadores, dentre eles Posner e colaboradores (1982), que propuseram a mudana conceitual ou seja, a substituio das ideias espontneas por conceitos cientcos como objetivo nal do processo de ensino e aprendizagem, sugerindo que essa mudana seria a prpria aprendizagem. A inuncia de Piaget e da Teoria Psicogentica cou clara na teoria da mudana conceitual, principalmente no que se refere aos termos e conceitos desenvolvidos e/ou utilizados por Posner e colaboradores (1982), como a assimilao e acomodao. Ao utilizar o conceito de ecologia conceitual, os autores referem-se ao conjunto preexistente de ideias que inuenciam na seleo de novos conceitos ou teorias, determinando a direo da acomodao. Atentam assim para a existncia e inuncia das concepes espontneas ao processo de ensino e aprendizagem das Cincias. Para que ocorra a mudana conceitual, existem algumas condies a serem consideradas, tais como a anomalia (impossibilidade de utilizao dos conceitos correntes em situaes novas ou problemticas) e a resis-

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tncia (diculdade em abandonar as concepes espontneas, at que o indivduo se convena da necessidade de uma mudana mais radical de seus conceitos), fenmenos estes que desencadeiam e dicultam, respectivamente, o processo de aprendizagem de novos conceitos. Por m, para que haja a acomodao de um novo conceito, necessrio que este seja inteligvel, plausvel e frtil, segundo os autores do ensino por mudana conceitual (Posner et al., 1982). Esteve presente nas pesquisas sobre as concepes espontneas dos alunos, de forma implcita ou explcita, a ideia de que tanto os conhecimentos cotidianos quanto os cientcos so representaes da realidade, construes mentais decorrentes das contnuas interaes do indivduo com o mundo que o rodeia. Esse carter interacionista da aprendizagem fez com que as propostas de ensino derivadas dessas pesquisas fossem reunidas sob o rtulo geral de construtivismo (Bastos et al., 2004, p.12), sobre o qual recaram de forma generalizada as duras crticas ao ensino por mudana conceitual. Desconsiderou-se nesse processo a pertinncia de alguns pressupostos caros s discusses acerca do processo de ensino e aprendizagem das Cncias, tais como a inuncia dos conhecimentos prvios na construo de novos conhecimentos. No entanto, vrios modelos de ensino foram propostos a partir dos estudos e pressupostos das teorias sobre as concepes espontneas. Canavarro (1999) resgata alguns desses modelos que foram amplamente divulgados e utilizados no ensino de Cincias, cuja meno torna-se importante para uma melhor contextualizao das discusses e propostas nessa rea especca de conhecimento. O Modelo Construtivo de Glynn e Duit prioriza, na perspectiva de Canavarro (1999), a aprendizagem da Cincia com signicado, baseando-se no confronto entre os modelos mentais dos alunos e os modelos conceituais, por meio de estratgias reexivas, levando os alunos a questionarem seus conhecimentos prvios. Essa viso de aprendizagem est, para Canavarro (1999), intrinsecamente relacionada ao modelo de mudana conceitual proposta por Posner et al. (1982), j que nesse modelo imprescindvel que o aluno tome conscincia das limitaes de seu prprio conhecimento, o que geraria o grau de insatisfao necessria construo de uma nova representao. O modelo do Portflio Cultural, por sua vez, caracteriza-se por uma organizao dos contedos e das prticas pedaggicas que privilegiem a in-

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terao entre professor e aluno, entre aluno e aluno, permitindo a organizao de modelos conceituais de Cincia a partir do impacto causado pelos conhecimentos cientcos nos conhecimentos prvios. As dvidas acerca da viabilidade dos conhecimentos prvios alterariam a epistemologia pessoal do aluno, sendo um salto qualitativo com relao ao que ocorre no indivduo na perspectiva do modelo de mudana conceitual (Canavarro, 1999, p.105). Com relao ao Modelo de Aprendizagem da Cincia Centrada no Problema; de Wheatley, este implica na adoo de prticas comunicacionais especcas em sala de aula para a resoluo de problemas. As proposies de tarefas e de problemas a serem resolvidos permitem o questionamento, por parte dos alunos, de suas prprias vises e formulaes, bem como das dos colegas e do prprio problema apresentado, o que estimula a discusso e valoriza a socializao no processo de desenvolvimento cognitivo (Canavarro, 1999, p.108). A retomada desses modelos tericos de grande relevncia, pois esclarece a proporo na qual estes, e outros, so (e foram) inuenciados pelo movimento das concepes espontneas e pelo modelo de ensino por mudana conceitual. Tecendo a crtica ao ensino por mudana conceitual (e suas derivaes) bem como clara inclinao s teorias construtivistas para o desenvolvimento de estratgias de ensino e a aprendizagem das Cincias, Mortimer (2005) prope a noo de Perl Conceitual, que permitiria compreender,
[...] a evoluo das ideias dos estudantes em sala de aula no como uma substituio das ideias alternativas por ideias cientcas, mas como a evoluo de um perl conceitual, em que as novas ideias adquiridas no processo de ensino-aprendizagem passam a conviver com as ideias anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empregada no contexto conveniente. Atravs dessa noo possvel situar as ideias dos estudantes num contexto mais amplo que admite sua convivncia com o saber escolar e com o saber cientco (Mortimer, 2005, p.58).

Bastos et al. (2004), ao discutir os trabalhos de Mortimer sobre a formao de pers conceituais, demonstraram, a partir de pesquisa realizada junto a professores de Cincias, que esses pers podem ser precursores de uma futura mudana conceitual (ou seja, ambos os processos podem ocor-

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rer na mente dos indivduos), reiterando assim a importncia de considerar as vrias teorias existentes que procuram compreender o processo de ensino e aprendizagem das Cincias, uma vez que uma no precisaria necessariamente excluir a outra.

As representaes de corpo humano de alunos do Ensino Fundamental


Diante das reexes e dos suportes tericos oferecidos pelas pesquisas em Educao para a Cincia, ca clara a importncia que as representaes ou concepes alternativas dos alunos desempenham no processo de ensino e aprendizagem. Essas representaes, tanto em uma perspectiva do construtivismo por mudana conceitual quanto na do construtivismo contextual (El-Hani; Bizzo, 2002), parecem fazer parte do arcabouo cognitivo do aluno, inuindo na construo de novas representaes (sejam elas as cientcas), independentemente de estas ltimas substiturem ou no as primeiras. So conhecimentos socializados, muitas vezes tradicionais, que permeiam a viso de mundo e, portanto, as relaes que os indivduos estabelecem no s com o conhecimento formal e com o prprio meio que o rodeia, mas consigo prprios e com os outros enquanto seres viventes; isto ocorre, sobretudo, quando pensamos o corpo humano enquanto contedo programtico e especicidade do ensino de Cincias (Silva, 2005). Em entrevistas realizadas junto a 29 jovens estudantes da Rede Municipal de Ensino de Bauru, cidade localizada no interior do Estado de So Paulo, com idade entre 13 e 14 anos3, constatou-se que as representaes de corpo dentre o pblico pesquisado eram muito semelhantes e incompatveis com o conhecimento cientco (Talamoni, 2007). Dentre essas representaes, foi possvel atentar para a relao explcita ou implcita que se estabeleceu entre a concepo de corpo e de vida, relao esta que foi reiterada por uma viso cartesiana do corpo que, fazendo do primeiro um instrumento ou suporte necessrio ao segundo, deve ser objeto de redobrados cuidados.

3 Essas entrevistas foram parte da coleta de dados de pesquisa. Para maiores informaes, vide Talamoni (2007).

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Enquanto aparato, o corpo mais um objeto que permitiria ao indivduo manter sua vida, sua presena no mundo e, principalmente, a realizao de tarefas cotidianas. Denindo-se por suas atribuies empiricamente observveis e constatveis na vida dos adolescentes, invocou um conhecimento tcito e, portanto, mecnico dos estudantes a respeito de seus prprios corpos, por meio de discursos generalistas. Nas falas, caram explcitas as relaes entre o corpo humano e suas funes, como: ele um sustento pra gente se movimentar, falar, andar... sem ele a gente no seria nada, no ia poder andar, falar...; muitas coisas que a gente faz, sem o corpo no poderia fazer... sem minhas pernas eu no andava...; com ele que a gente se movimenta, ou ainda: o corpo o espao que a gente ocupa no mundo. tipo a massa, o lugar onde se deposita a vida, o pensamento, que no caso seria o crebro. Essa viso cartesiana e funcionalista do corpo pareceu reproduzir as representaes amplamente divulgadas pela mdia em que o corpo comporta analogias com as mquinas e at mesmo nas representaes presentes nos livros didticos (Bertolli Filho; Talamoni, 2007). A utilizao de metforas tambm se mostrou recorrente, como nas falas a seguir, que reiteraram a concepo mecnica do corpo: o corpo como uma mquina, ele no para... ele serve para manter nossa vida, o nosso dia a dia; uma pessoa sem uma perna no uma pessoa comum, se ela no tiver um aparelho, ela no consegue andar. Enquanto sinnimo de vida, observou-se reexes do tipo: ele a vida, sem ele no d para viver; no tem nada que tenha sido feito seno atravs do corpo; a pessoa vive pelo corpo. Essa vida que o corpo se relacionou no apenas com os aspectos orgnicos e biolgicos necessrios manuteno da vida, mas tambm a uma encarnao desta, em um sentido metafsico: para a minha religio, o corpo tipo uma provao (...) e tambm a forma da minha vida. Tanto as tendncias dos jovens entrevistados a recorrer a uma linguagem religiosa no discurso sobre o corpo quanto a tendncia a reproduzir discursos j consagrados pelos meios de comunicao so culturais. Isto pde ser facilmente constatado em tantas outras falas que enfatizaram a necessidade de conhecimentos que facilitam a manuteno e preservao dessa mquina em funcionamento, ocasio em que os alunos recorreram a termos como sade, doena, beleza, hbitos de higiene etc. Esses conhecimentos apontados como necessrios, que os alunos esperavam obter sobretudo nas aulas de Cincias, foram

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eleitos por meio de critrios subjetivos, em detrimento da especicidade e alcance dos contedos cientcos previstos e obrigatrios para o Ensino Fundamental. Quanto aos contedos cientcos, estes foram citados como muito importantes, porque embasariam uma nova prtica ou cuidado dos indivduos para com seus corpos, constituindo-se em mais uma estratgia de sensibilizao. Os argumentos utilizados pelo pblico pesquisado ao referirem-se importncia dos contedos cientcos acerca do corpo pareceram insucientes, j que no foi possvel estabelecer objetivamente uma correlao entre o conhecimento cientco adquirido e a mudana de hbitos e atitudes. Pelo contrrio, foi possvel entender que o conhecimento aprofundado acerca do corpo e de seu funcionamento complexo e perfeito reiteraria uma viso metafsica a partir da qual somos chamados a cuidar e valorizar nossos corpos para preservar a vida. Tambm no se pode deixar de considerar que se essas falas foram pautadas por julgamentos de valor, as prprias concepes de corpo, vida e cincia se mostraram valorativas, muito mais anadas com um saber tradicional do que com um saber e cientco.

Consideraes nais
Observa-se em funo dessas representaes constatadas a necessidade de delineamento de um novo professor de Cincias, que esteja mais integrado, desde sua formao, com as necessidades e especicidades do processo de ensino e aprendizagem dos contedos cientcos, amplamente mapeados e sistematizados pelas pesquisas da rea. Tambm a essa necessidade, reitera-se a importncia de se considerar, no que diz respeito ao corpo humano enquanto contedo especco do ensino de Cincias, as particularidades que lhe so inerentes. Ao falar de corpo humano e ao tentar construir algum conhecimento signicativo acerca deste, professores e alunos, no processo de ensino e aprendizagem, provavelmente se depararo com sua prpria imagem corporal, com valores e sentimentos inerentes a essa relao ntima que cada um estabelece com seu prprio corpo. Essas particularidades, se consideradas e investigadas, com suas possveis inuncias no processo de ensino das Cincias, podero nortear o professor em uma prtica pedaggica mais adequada e humanizada,

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contribuindo assim para a formao e exerccio da cidadania, j que conhecer o corpo humano implica em um maior entendimento do prprio corpo, e o autoconhecimento, em um dos maiores requisitos para a formao de qualquer cidado que se pretenda livre, crtico, engajado e feliz.

Referncias bibliogrcas
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5 A ATIVIDADE PRTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA POSSIBILIDADE DE UNIR MOTIVAO,


COGNIO E INTERAO*
Eliane Cerdas Labarce1 Ana Maria de Andrade Caldeira2 Jehud Bortolozzi3

Introduo
O ensino de Cincias deveria se constituir uma prioridade para o sistema educacional, pois essencial para a edicao de uma populao consciente e crtica (Krasilchik, 2004). Por isso, consideramos de extrema importncia a realizao de pesquisas que focalizem o ensino de conceitos cientcos segundo estratgias inovadoras, a m de trazer subsdios para uma melhor formao dos alunos e para a discusso de questes da prtica docente. Este artigo parte de uma pesquisa de mestrado e tem por objetivo apresentar a anlise de duas atividades prticas que constituram uma sequncia didtica elaborada para o tratamento do conceito de Energia, pela disciplina de Biologia, aplicada a alunos do 1o ano do Ensino Mdio de uma escola pblica estadual da cidade de Ja, interior de So Paulo. Com esta pesquisa, que teve sua gnese no projeto A cultura da cana-de-acar e seus impactos ambientais, sociais, econmicos e culturais, implementado nessa escola, pro1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: licerdas@yahoo. com.br. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: anacaldeira@fc.unesp.br. 3 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Docente do Departamento de Biologia e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: jehud@fc.unesp.br. * Apoio nanceiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).

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curamos apontar pistas sobre como o uso de atividades prticas no ensino de Biologia pode contemplar a relao cognio/motivao/interao, imprescindvel para uma aprendizagem efetiva e duradoura dos indivduos. O projeto supracitado teve incio quando um grupo de professores de uma escola pblica estadual de Ensino Mdio da cidade de Ja, aps um diagnstico inicial sobre o interesse de aprendizagem dos alunos, percebeu que eles ansiavam por aulas contextualizadas, abordando temas do seu dia a dia, bem como o uso de laboratrios didticos para o ensino de conceitos cientcos. A discusso das necessidades apontadas pelos alunos e outras levantadas pelo conjunto de professores culminaram na implantao de um projeto escolar desenvolvido por professores, pesquisadores da Universidade Estadual Paulista Unesp, campus de Bauru e pela direo da referida escola, e contextualizado na produo de acar e lcool, importante atividade econmica presente na regio. Posteriormente, esse grupo de prossionais recebeu apoio nanceiro da Fapesp (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo), o que foi essencial para a reforma do laboratrio didtico, um importante elemento do projeto no que se refere s disciplinas cientcas.

Atividades prticas no ensino de Biologia


Tradicionalmente, a Biologia tem sido ensinada como um conjunto de fatos, descrio de fenmenos, enunciados e conceitos a decorar, sendo caracterstica predominante desse ensino a passividade fsica e intelectual dos alunos. Krasilchik (1987) relatou vrios problemas associados ao ensino de Cincias, dentre os quais destacamos a falta de trabalhos prticos, cujo objetivo e denio tm sofrido grande variao medida que diferentes concepes do que Cincia e diferentes tendncias pedaggicas preponderam no discurso dos educadores. Nesta pesquisa, utilizamos a denio de Perales Palcios (1994, p.122), que considera a atividade prtica como um conjunto de atividades manipulativo-intelectuais com interao professor-aluno-materiais. As aulas de laboratrio tm, para Krasilchik (2004), um lugar insubstituvel nas aulas de Biologia, pois desempenham funes nicas: permitem que

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os alunos tenham contato direto com os fenmenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando os organismos, alm de enfrentar resultados no previstos, cuja interpretao desaa sua imaginao e raciocnio. Podem tambm exercitar habilidades como cooperao, concentrao, organizao, estabelecimento de relaes e, por outro, vivenciar o mtodo cientco, entendendo como tal a observao de fenmenos, o registro sistematizado de dados, a formulao e o teste de hipteses e a inferncia de concluses. Vrios sistemas tm sido elaborados para classicar os exerccios prticos de acordo com os critrios de liberdade concedida aos alunos para sua execuo. Geralmente, so reconhecidos quatro graus de liberdade: no primeiro nvel, os alunos recebem o problema e as instrues para sua execuo e os resultados esperados. No segundo nvel, os alunos recebem o problema e as instrues sobre como proceder. No terceiro nvel, proposto apenas o problema, cabendo aos alunos escolherem os procedimentos, coletar dados e interpretar. E no quarto nvel, os alunos devem identicar um problema que desejam investigar, planejar o experimento, execut-lo e chegar at as interpretaes dos resultados (Krasilchik, 2004). um dos principais aspectos da proposta construtivista para a educao cientca que o aprendiz seja o protagonista da sua aprendizagem, devendo ser um sujeito ativo na construo do conhecimento. Nesse caso, um aluno desinteressado e desmotivado nunca ser ativo no processo e, de acordo com essa premissa, no haver qualquer construo cognitiva. Consequentemente, qualquer metodologia que vise a construo e, portanto, o envolvimento do indivduo com sua aprendizagem, deve ter em conta a necessidade de vir a motivar o aprendiz para o que vai ser ensinado (Bzuneck, 2001; Labur, 2006). Nesse contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Cincias Naturais evidenciam alguns tpicos relevantes e imprescindveis para uma boa atividade prtica. Segundo esse documento, muito importante que as atividades no se limitem a nomeaes e manipulaes de vidrarias e reagentes fora do contexto experimental. fundamental que as atividades prticas garantam um espao de reexo, desenvolvimento e construo de ideias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes (Brasil, 1998). A experimentao, mediante a observao de fenmenos em uma aula de Cincias, pode ser um instrumento na criao de um conito cognitivo, que, para Carvalho (2004), uma estratgia segundo a qual o aluno aprende

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se suas concepes espontneas so colocadas em confronto com os fenmenos ou com resultados experimentais. medida que nos encontramos na era da informao, faz-se cada vez mais necessrio atualizar-se com rapidez. O mesmo no ocorre com as habilidades, em particular com as habilidades do pensamento, que permitem a aquisio de novos conhecimentos, assim como raciocinar com e sobre estes, independente do tempo e do lugar. por isso que se expressa cada vez mais a necessidade que o aluno tem de aprender a aprender e aprender a pensar, de forma que tenha sua disposio os instrumentos necessrios para construir a si mesmo como pessoa e para aprender ao longo da vida (Bransford, Bown e Cooking, 2000). Segundo Vigotsky (1996), o desenvolvimento da capacidade de pensar em grande medida um desenvolvimento de fora para dentro, e a interao social um requisito fundamental para tal desenvolvimento, de forma que as funes cognitivas de nvel superior se iniciam por uma fase social e posteriormente se internalizam. Assim, em lugar de continuar a decorar contedos, o aluno passa a exercitar habilidades, e por meio delas, a construir novos contedos. As principais habilidades epistmicas que podem ser estimuladas e desenvolvidas no ensino de Cincias Naturais foram selecionadas por Caldeira (2005): observar; descrever; identicar; comparar; coletar dados; experimentar; somar ideias; elaborar tabelas, grcos e esquemas; sistematizar por meio de textos, maquetes, relatrios; interpretar dados; relacionar; e organizar ideias. Ao nos apoiarmos na necessidade de desenvolver habilidades cognitivas nos nossos alunos, no estamos subestimando a importncia da aprendizagem de conceitos cientcos, ao contrrio, no reconhecimento dessa importncia que se torna imprescindvel o desenvolvimento de habilidades do pensar, ou seja, as habilidades so essenciais medida que ampliam a capacidade dos alunos de construir novos conceitos cientcos.

Metodologia
O presente trabalho baseou-se em uma abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada no ambiente natural, a sala de aula de 21 alunos de um 1o ano de Ensino Mdio de uma escola pblica da cidade de Ja onde a

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pesquisadora ministrou aulas de Biologia. O foco do estudo foi o desenvolvimento de uma sequncia didtica, baseada em atividades prticas, buscando, a partir delas, a motivao dos alunos e a mobilizao de habilidades cognitivas para o desenvolvimento conceitual do tema Energia. A coleta de dados foi realizada durante as aulas, acompanhando e analisando atentamente todas as atividades desenvolvidas pelos alunos. Para descrever os fatos, foi utilizada, principalmente, a transcrio dos dilogos dos participantes durante as aulas.

Resultados
Devido limitao de espao, apresentamos duas das doze atividades realizadas e sua anlise. A primeira atividade, que consideramos de segundo nvel (Krasilchik, 2004), teve por objetivo problematizar os alunos para que eles investigassem e repensassem seus conhecimentos sobre o metabolismo dos diferentes seres vivos e sua importante relao na natureza. Ela foi elaborada a partir do levantamento das concepes prvias dos estudantes, que revelaram no compreender corretamente os processos de fotossntese e respirao, considerando-os fenmenos inversos e sem relao de complementaridade (Labarce, 2009). Iniciamos a atividades com o seguinte questionamento: Imagine que um animal seja colocado dentro de um vidro todo fechado. O que ocorrer com ele? Como era esperado, os alunos responderam que o animal morreria de falta de ar, ou sufocado. Pedimos que os alunos elaborassem uma resposta mais especca, perguntando: Por que o animal morreria sufocado? A resposta foi geral: o animal pegaria todo o oxignio do ar e s ia sobrar gs carbnico no frasco. Ento foi lanada a questo: O que dever acontecer se o mesmo for feito com um vegetal? Os alunos foram instigados a levantar suas hipteses sobre o comportamento do vegetal, e as hipteses levantadas esto apresentadas e agrupadas na Figura 1. O conhecimento depende da elaborao de hipteses, cuja sustentao depende do grau de vericao que podemos alcanar. Assim, para Caldeira (2005), o papel essencial do ensino de Cincias est na construo do raciocnio lgico, sustentado por diversas formas sensoriais, lingusticas, matemticas etc.

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Figura 1: Agrupamento das hipteses levantadas pelos alunos com relao ao comportamento do vegetal enclausurado.

Uma anlise dessas hipteses levantadas pelos alunos indica, mais uma vez, que eles no entendem os processos de fotossntese e respirao como complementares e que acreditam que apenas a fotossntese realizada pelos vegetais. Essa atividade requer que os estudantes mobilizem seus conhecimentos sobre os dois processos, de sntese e degradao da glicose, para fazerem suas previses e interpretarem as observaes. Assim, com uma garrafa de plstico descartvel e um pequeno vaso de folhagem, construmos uma prtica para observao: a garrafa foi cortada de maneira que o vaso casse encaixado em sua borda, e o vegetal, dentro da garrafa. As fronteiras entre os objetos, assim como a tampa da garrafa, foram vedadas com ta isolante e durepoxi, para evitar a entrada de ar. A garrafa foi deixada na presena da luz e observada por duas semanas seguidas, tempo em que os alunos puderam testar suas hipteses pela observao. Aps uma semana, o vegetal deixado no laboratrio estava em condies morfolgicas normais, o que provocou um conito cognitivo nos alunos quanto s hipteses que haviam levantado. No entanto, eles insistiram nestas, procurando fatores que pudessem explicar o comportamento da planta e validar suas hipteses, como mostram algumas armaes dos alunos:
A: Ah... Professora, a planta no a mesma, ? A: A planta no morreu porque est entrando ar por algum lugar. A: T sim, seno ela j teria morrido, pelo menos murchado.

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Aps duas semanas, os alunos ainda mantinham suas hipteses iniciais, manifestando dvidas quanto validade do experimento e nossa conduta, como descrito a seguir:
A: Ih, professora, tem algo errado a. A: E pela terra, no entra ar? A: Pelos furinhos no fundo do vaso. P: Ok. Vamos fechar os furinhos tambm...

Frente aos resultados at ento coletados, sentimos necessidade de trabalhar os conceitos mais especcos de maneira expositiva e dialogada. Espervamos que a partir desse procedimento os alunos pudessem estabelecer relaes entre os processos de sntese e degradao da glicose e chegassem, assim, a uma resposta mais prxima cientca para explicar os resultados da atividade. Preparamos uma apresentao em Power-Point intitulada: O caminho da energia no mundo vivo. Aps cada fenmeno apresentado, os alunos deveriam fazer suas anotaes, guiados por questes seguindo o modelo: O que aprendi sobre as reaes que consomem energia?, O que aprendi sobre a fotossntese?, e assim por diante. Essa etapa foi importante, pois muitas dvidas surgiram no momento em que foram sistematizar seus conhecimentos. Dessa forma, a estratgia propiciou um feedback para o professor sobre o que os alunos estavam aprendendo assim como suas diculdades, alm de fortalecer o estabelecimento das relaes afetivo-relacionais entre o professor e o aluno, importantes no processo de construo de conhecimento. Durante a apresentao do contedo, alguns pontos emergiram, como, por exemplo, a importncia de se tratar dos assuntos relacionados aos fenmenos naturais de maneira holstica, ou seja, a explicao dos processos em todos os nveis de vida sendo explicados de maneira conjunta.
A: Nossa, professora, a gente sempre aprendeu isso, e eu nunca tinha imaginado que uma coisa fazia parte da outra, que tinha relao... A: A, a respirao, por exemplo, eu imaginava que era uma coisa, e a respirao celular, outra... Assim, eu percebi como a gente perfeito... O sistema circulatrio, respiratrio e o digestivo so tudo uma coisa s. Se faltar um, o outro no funciona. A: As trocas de gases e a produo e consumo de alimento tambm, n, dona? Se faltar um ser vivo, o outro prejudicado.

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P: Essa relao que vocs zeram muito importante. por isso que a gente tem que saber dessas coisas todas... no pelos nomes difceis, mas pra gente ter noo de como tudo se relaciona e como temos que preservar esses processos... e seres vivos.

Nesse excerto, percebemos que os alunos estavam construindo os conhecimentos sobre metabolismo energtico, e as observaes feitas por eles ajudam o professor a ter noo das diculdades e/ou das habilidades que esto sendo construdas durante a aula. Alm disso, nossa resposta, estimulando a relao estabelecida pelos alunos, pode representar um importante fator de motivao para a aprendizagem. Ao nal da apresentao, zemos a seguinte indagao: Por que a nossa planta no morreu? Consideramos que, para os alunos chegarem a uma resposta prxima cientca, seria necessria a mobilizao dos conceitos at ento construdos por eles durante as aulas e, portanto, a formulao de uma resposta correta representaria um indicativo de que os alunos compreenderam os conceitos de maneira satisfatria, ou seja, mais prxima da viso cientca do que das ideias que apresentavam no incio da nossa interveno. Os alunos demonstraram diculdade para formular as respostas que pretendiam, mas a nossa insistncia permitiu que chegassem resposta que espervamos. Concluram que o vegetal no morreu porque realiza tanto a fotossntese como a respirao celular para sintetizar e degradar, respectivamente, a molcula de glicose e, assim, utilizar a energia do sol para a produo de matria orgnica. Nesse processo, a troca de gases, consequncia dos dois processos, permite que o ar dentro da garrafa descartvel se renove constantemente e que o suprimento, tanto de gs carbnico como de oxignio, se mantenha. Em seguida, foi proposta uma segunda atividade prtica no laboratrio didtico, tambm de segundo nvel (Krasilchik, 2004), cujo objetivo era identicar ao microscpio ptico uma organela citoplasmtica: o cloroplasto; representar uma clula por meio de desenho; oportunizar o contato e observao em um microscpio, como uma alternativa de observao construda pela cincia e essencial para o seu desenvolvimento. Consideramos que a observao do real permite relacion-lo s representaes que so frequentes nos manuais didticos. Esse contraste entre as

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formas de ver e de representar o que permite a evoluo de muitos modelos pelo aluno, como o caso do modelo de clula (Sanmart, 2002). Uma parcela signicativa das informaes em Biologia obtida por meio da observao direta dos organismos ou fenmenos ou, ainda, de guras, modelos e esquemas. Sem dvida, muito mais interessante e eciente ver a realidade do que ouvir falar dela. Seguindo nossas orientaes, os alunos retiraram delicadamente uma folha de Eldea sp e colocaram-na em uma lmina com uma gota de gua. Em seguida, cobriram a folha com a lamnula e observaram, em objetivas de aumento de 10x, 40x e 100x. Desenharam o observado, identicando as partes da clula que eram visveis em cada aumento. Essa lmina foi montada individualmente, por cada aluno, o que permitiu a manipulao dos materiais por todos eles. Os alunos nunca haviam tido contato com o microscpio e mostraram bastante empolgao com a atividade. Em um dado momento da aula, o aluno 22, ao montar sua lmina, fez um pequeno corte no dedo com a lamnula. Contornamos a situao, impedindo o alvoroo dos alunos, ao utilizarmos a gota de sangue para fazer um esfregao na lmina, que foi observada pelos alunos, e novas questes foram discutidas, tais como as diferenas morfolgicas observadas entre as clulas animais e vegetais, a importncia da parede celular, a presena dos pigmentos, a forma das clulas, entre outras caractersticas. As alunas 02 e 08 se recusaram a fazer a observao das clulas sanguneas por sentirem m impresso ao verem sangue. Diante da recusa insistente das alunas, achamos melhor respeitar a sua posio, pois o conhecimento no deve ser uma imposio do professor para com o aluno, que deve se sentir vontade durante todo o processo de aprendizagem. Essa situao nos remete grande quantidade de interaes que ocorrem durante uma aula. Diante delas, o professor precisa ser capaz de tomar decises que no prejudiquem a aprendizagem nem desmotivem o indivduo com relao a ela. Contornada a situao, os alunos zeram os desenhos relativos aos trs aumentos solicitados e a olho nu (nesse caso, desenharam o esfregao de sangue e a folha inteira), sendo que muitos aspectos relativos estrutura celular foram destacados e lembrados nesse momento. Embora o objetivo

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inicial fosse identicar os cloroplastos, outras estruturas puderam ser observadas, de maneira que muitos alunos representaram no somente os cloroplastos, mas tambm os vasos condutores, a parede celular, o citoplasma. Krasilchik (2004) ressalta que relacionar a representao simblica esquemtica realidade leva tempo e treinamento. Quando se pede aos alunos pela primeira vez que desenhem uma clula tal como a veem em uma lmina, os resultados so variados e inesperados, como mostra a Tabela 1, e diferem da representao convencional. medida que vo se familiarizando durante as aulas com os smbolos adotados, passam a usar a mesma conveno apresentada nestas e nos livros (Krasilchik, 2004).

Tabela 1: Anlise dos desenhos realizados pelos alunos em aula de microscopia. Critrio Aluno Interpreta o desenho identicando o nome das partes 01, 02, 04, 05, 11, 14, 18, 19, 20, 22, 23, das clulas corretamente. 24, 26, 27, 28, 32, 33, 35, 37. Os desenhos so proporcionais ao tamanho real e 01, 02, 11, 14, 18, 33, 37. aos aumentos. Desenha s o que importante em relao ao 03, 04, 07, 20, 32, 33, 35. contedo tratado. O desenho completo. 01, 02, 05, 11, 14, 18, 19, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 37.

No identicou corretamente as estruturas da clula. 03 e 07. Pintou a clula toda de verde, e no s os cloroplastos. 01, 02, 11, 26, 27.

Essa anlise nos permite dizer que os alunos realizaram plenamente a atividade e, portanto, nos referimos novamente motivao dos alunos como sendo um fator decisivo para a sua participao ativa na construo de conceitos cientcos. Aulas prticas, se bem trabalhadas, tm esse potencial no ensino de Biologia. Concordamos com Sanmart (2002) de que as ideias preexistentes no cognitivo do indivduo condicionam a percepo sensorial. medida que o aluno cria uma representao, atualiza elementos contidos em sua memria, isto , corporica a percepo da imagem da clula observada e inclui nela o modelo terico que possui. Sem esse modelo, os alunos no veriam clulas e cloroplastos, mas um conjunto de formas geomtricas cujas estruturas no seriam reconhecidas.

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Assim, os alunos 07, 19 e 22 se assustaram ao ver linhas escuras (vasos condutores) por entre as clulas, pois acreditavam serem estas, bichinhos (microorganismos) presentes na folha. Alm disso, a maioria dos alunos indagou a professora sobre o porqu de no estarem enxergando as organelas citoplasmticas. Situaes como essas, se bem aproveitadas pelo professor, podem possibilitar a compreenso da relao existente entre a Cincia e a Tecnologia, j que a observao de organelas dessa grandeza depende de tecnologias pticas muito mais avanadas do que as que tnhamos na escola. A aluna 33 observou que imaginava que a clula vegetal fosse totalmente verde, mas ao v-la ao microscpio, percebeu que os cloroplastos eram as estruturas verdes e que as folhas tambm o so devido grande quantidade de cloroplastos que estas apresentam. Podemos notar na Tabela 2, que outros trs alunos tinham essa mesma ideia, no entanto, no mostraram, por meio do desenho, terem reparado nesse aspecto. A partir dessa observao, propomos a seguinte questo: Por que as folhas so o local em que o vegetal realiza a fotossntese mais intensamente? Pretendamos, com essa questo, discutir alguns aspectos morfolgicos das folhas e no permitir a crena, que, segundo Kawasaki e Bizzo (1999), generalizada, de que apenas as folhas realizam fotossntese, fruto do ensino compartimentado dos vegetais que os dividem em partes, cada qual com uma funo especca. Em conjunto, podemos dizer que as atividades aqui apresentadas possibilitaram o desenvolvimento das seguintes habilidades pelos alunos, que:
elaboraram hipteses sobre o comportamento dos vegetais frente ao enclausuramento; organizaram as ideias apresentadas sobre os processos de fotossntese, respirao, fermentao e metabolismo energtico; sistematizaram essas informaes por meio de resumos; relacionaram os fenmenos de fotossntese e respirao na compreenso do fenmeno observado (enclausuramento do vegetal); somaram as ideias de maneira que demonstraram compreender que os processos de fotossntese e respirao so processos complementares, sendo ambos realizados por vegetais; observaram ao microscpio ptico a clula vegetal; identicaram suas estruturas (cloroplastos, parede celular, citoplasma); elaboraram representao em desenho de cada aumento; compararam clulas animais e vegetais; relacionaram presena de cloroplastos com as caractersticas morfolgicas das folhas.

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Consideraes nais
A postura construtivista, disseminada nos ltimos trinta anos, tem como marco central a participao do aluno no processo de construo do conhecimento e o professor como seu mediador ou facilitador, valorizando a participao ativa do estudante na resoluo de situaes problemticas, possibilitando-lhe predizer respostas, testar hipteses, argumentar e discutir com os pares, podendo atingir a compreenso de um contedo. Fica evidente a necessidade de se investir na proposio de metodologias e estratgias capazes de proporcionar o desenvolvimento cognitivo do aluno. Atividades prticas, elaboradas como situaes problemticas, podem promover a atividade mental do aluno, necessria para a construo de um conceito. As atividades elaboradas tiveram como suporte terico essa perspectiva, em que o professor assume o papel de mediar, mas tambm de possibilitar o acesso dos alunos a diferentes experincias, com diferentes nveis de complexidade, permitido que diversas habilidades e linguagens sejam incorporadas por eles, facilitando assim a construo e ressignicao dos conceitos cientcos. No incio das atividades, vericamos que os alunos apresentaram uma diculdade muito grande em expressar suas ideias, suas concepes sobre os temas trabalhados, falavam com diculdades e expressavam opinies com insegurana, situao que evidenciou tanto os conhecimentos prvios dos alunos com relao ao contedo como tambm a ausncia de habilidades importantes que permitem aos indivduos aprenderem melhor. Inicialmente, os alunos deixaram bem claro que as novas atividades realizadas davam muito trabalho, pois precisavam pensar muito, mas aps certo perodo de tempo, assumiram que o fato de o professor os obrigar a pensar, ajudava na compreenso das atividades e dos conceitos cientcos. Assim, o desenvolvimento de habilidades cognitivas pareceu ter consequncias quanto ao comportamento desses alunos. Isso permite-nos concluir, ainda, que a nossa interveno favoreceu a mudana para atitudes mais positivas dos alunos com relao aprendizagem da Biologia. O laboratrio didtico teve principal relevncia nesta pesquisa, tanto na motivao dos alunos, ao permitir a sada da rotina da sala de aula, como na possibilidade do desenvolvimento de atividades prticas, que se mostraram

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positivas para a promoo de estratgias investigativas, nos quais os alunos desenvolveram diferentes habilidades, entre elas a observao, o levantamento de hipteses, a anlise de dados, as generalizaes e a organizao de ideias. interessante destacarmos que diferentes atividades com diferentes objetivos podem ser importantes para o desenvolvimento de habilidades diversas, da a importncia de se propor diferentes estratgias e em diferentes momentos do processo de ensino. Portanto, ao ressaltarmos a utilizao das atividades prticas no estamos descartando outras metodologias didticas; ao contrrio, as atividades prticas devem ser complementares a outras estratgias de ensino e aprendizagem, e no substitu-las. O interesse dos alunos antes e aps a realizao da sequncia didtica foi observado durante as atividades avaliativas, mas tambm pela frequncia s aulas e nas relaes que se estabeleceram entre ns e os alunos no levantamento de questes por parte dos alunos, na expresso de suas dvidas, na entrega das atividades propostas, na ateno s aulas e no cuidado com os materiais do laboratrio, pelos quais os alunos mostraram preferncia para a realizao das aulas. Alm disso, no podemos deixar de mencionar o desenvolvimento conceitual dos alunos, que, embora seja muito difcil de ser mensurado por meio dos resultados das atividades e das explicaes elaboradas pelos estudantes, pode ser observado em termos qualitativos, bem como a aquisio de novas linguagens e representaes. Ressaltamos o papel que o laboratrio didtico teve nesse processo, atuando no somente como motivador da aprendizagem, mas principalmente como facilitador, deixando claro que a funo do laboratrio no est em sua simples presena na escola, mas no uso que se pode fazer dele. A comear pela organizao do espao fsico, com os alunos dispostos na forma de crculo, presena de bancadas e cadeiras mveis, bastante divergentes da sala de aula tradicional (o professor na frente da sala, em situao de destaque). Nesse sentido, concordamos com nosso referencial, que a aprendizagem depende da motivao e da cognio, mas acrescentamos um outro fator que julgamos essencial aprendizagem: a interao professor/aluno. Esses trs fatores juntos parecem ser essenciais e dependentes um dos outros, formando uma trade, como esquematizamos a seguir.

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COGNIO

MOTIVAO

INTERAO

Figura 2: Trs fatores essenciais aprendizagem das Cincias.

O professor, para estimular a aprendizagem, precisa ter em mente quais habilidades cognitivas ele deseja promover em seus alunos, buscando, para isso, atividades que o motivem nesse processo, assim como o grau de diculdade que eles demandam para se desenvolver conceitualmente e cognitivamente. Esses aspectos s so sinalizados por meio da interao do aluno com o professor, que tem a funo de mediar e colaborar com seu desenvolvimento intelectual. Ele ainda deve valorizar seu aluno, permitindo que este avance em sua jornada do aprender, construa e reconstrua, elabore e reelabore seu conhecimento de acordo com sua habilidade e seu ritmo. Essa interao importante, pois gera um vnculo professor-aluno, contribuindo de maneira positiva para a construo do conhecimento. O professor deve estimular o interesse do aluno para o processo de aprendizagem, por intermdio de um processo pedaggico de interao. Essa interao pode ser alcanada quando se conquista a cumplicidade em sala de aula, onde professor e aluno correspondem de forma construtiva para o processo de troca, aprendizagem e respeito. Mizukami (1986) arma que o professor atua investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que favoream a troca e a cooperao, cria desequilbrios e desaos e, em sua convivncia com alunos, ele deve observar e analisar o comportamento deles e trat-los de acordo com suas caractersticas peculiares dentro de sua fase de evoluo (p.78). Para que os professores possam atuar de maneira a otimizar o laboratrio didtico para o ensino e a aprendizagem de conceitos, linguagens e habilidades, se faz necessria uma formao mais adequada, voltada a essas questes. Essa lacuna na formao do professor demanda estudo, dedicao e a busca de conhecimentos em fontes conveis, o que, para ele, representa um obstculo, devido carga horria a que, geralmente, se submete.

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Consequentemente, os professores apresentam diculdades em relao preparao dessas aulas, que demandam mais do que sua idealizao, a preparao de materiais, a limpeza e a manuteno dos equipamentos. Assim, em sua busca por melhores condies para os trabalhos prticos, o professor deve ultrapassar vrias situaes problema, que vo desde a organizao fsica de um laboratrio, a compra de material necessrio s atividades, at a luta por conquistas polticas, que lhe permitam trabalhar melhor. Uma possibilidade que poderia amenizar as diculdades dos professores em exerccio da rede de ensino seria a admisso de um monitor ou um prossional capacitado que os auxiliasse. Por outro lado, mesmo admitindo que os fatores mencionados possam ser limitantes, consideramos que nenhum deles justica a ausncia de trabalho prtico em aulas de Biologia. Um pequeno nmero de atividades, interessantes e desaadoras j seria suciente para suprir as necessidades bsicas desse componente essencial formao dos jovens.

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6 EXPERIMENTOS DE PENSAMENTO E O ENSINO DE CINCIAS


Aguinaldo Robinson de Souza1 Neide Maria Michellan Kiouranis2 Ourides Santin Filho3

Experincias e experimentos: algumas consideraes


Inicialmente, abordamos algumas caractersticas relacionadas s experincias para identicar elementos incorporados ao debate, ainda hoje difundido, sobre verdade cientca, que se reete no cienticismo que se tornou tpico de nossa cultura ocidental. Nosso intuito retomar alguns aspectos que identicam os tipos de experincias e que os diferenciam dos experimentos. Apesar de o apelo experincia4 ter sua origem nos primeiros sostas e sempre atrelada necessidade de explorao dos sentidos, em ns do sculo XVI e no incio do sculo XVII, a noo de experincia ganha autoridade antes inimaginvel e faz da dimenso emprica uma caracterstica distintiva
1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Docente do Departamento de Qumica e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: arobinso@fc.unesp.br. 2 UEM Universidade Estadual de Maring Paran. Departamento de Qumica. E-mail: nmmkiouranis@uem.br. 3 UEM Universidade Estadual de Maring Paran. Departamento de Qumica. Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica. E-mail: osantin@uem.br. 4 Dicionrio de Filosoa, Mora (2001, p.263) O termo experincia empregado em vrios sentidos e suas concepes so bastante numerosas: (a) a experincia como conrmao ou possibilidade de conrmao emprica (e com frequncia sensvel) de dados, (b) a experincia como fato de viver algo dado anteriormente a toda reexo ou predicao, (c) experincia usada como conceito fundamental metafsico ou como conceito prvio a todos os outros, (d) a experincia em Aristteles ca melhor integrada no seio da estrutura do conhecimento. a apreenso do singular e sem esta apreenso no haveria possibilidade de cincia [...].

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da cincia moderna. Diversas crticas a essa ideia surgiram nesse perodo, e uma das mais clebres, conforme Oliveira (2002), foi a de Koyr, para quem a matematizao era a principal caracterstica. As consideraes de Koyr, de acordo com Oliveira (2002), so vlidas para alguns campos do conhecimento cientco, enquanto que para outros campos da cincia moderna, a dimenso experimental foi e continua sendo fundamental. Nesse sentido, arma o autor, a Qumica, a Anatomia, a Histria Natural e outras cincias no poderiam ser desenvolvidas sem a presena da experincia. Um primeiro tipo de experincia que podemos considerar, pautado na tradio da Antiguidade e da Idade Moderna, explica Oliveira (2002), refere-se s experincias que exemplicam e ilustram as teorias. Tais experincias no se conguravam como argumentos legtimos das proposies cientcas ou leis universais. Por se tratarem de experincias comuns, seus dados eram obtidos do cotidiano, sem o uso de instrumentalizao. Assim, seus resultados permitiam [...] fundamentar uma argumentao ou exemplicar uma teoria, sem uma experimentao ou mesmo uma nova observao (Oliveira, 2002, p.155). Ainda no escopo da cincia moderna, identica-se um segundo tipo de experincia. As observaes e as experincias no se efetuam no plano do cotidiano e das coisas visveis, e sim pela via dos experimentos de pensamento, que visam encontrar respostas para determinadas dvidas colocadas pela teoria. So frutos de uma interrogao metdica que pressupe uma linguagem especial em que se formulam perguntas e se interpretam as respostas (Oliveira, 2002, p.155). Para o autor, temos, no primeiro tipo, possibilidades de reconstrues mentais, enquanto que, no segundo, os experimentos de pensamento referem-se a situaes idealizadas, que dispensam a utilizao de instrumentos, porm no dispensam sua idealizao. O terceiro tipo de experincia, o exploratrio, tambm se diferencia do primeiro em relao ao cotidiano. Caracteriza-se por experimentaes metdicas e concretas, e no apenas imaginadas. No se trata, nesse caso, de vericar ou demonstrar teorias j existentes, mas de buscar outras observaes de comportamento da natureza em condies no identicadas anteriormente, ou at mesmo em condies inexistentes. Oliveira (2002, p.157) entende que, diferentemente do primeiro tipo, o segundo e o terceiro no so simples experincias, mas experimentos. Tan-

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to os experimentos de pensamento como os exploratrios concebem como revelador aquilo que est fora da percepo ordinria e produzem os fenmenos e objetos que desejam observar. Uma busca detalhada na literatura vai evidenciar um vasto conjunto de situaes em que um experimento operado apenas na mente e conduz a resultados interessantes e importantes, capazes de derrubar teorias, reforar ou expor as sutilezas e caractersticas de outras teorias, de elucidar divergncias entre teorias rivais, simular fenmenos naturais, imaginar fenmenos, descobrir eventos e mais uma srie de possibilidades. Frente questo apontada, cabe abordar alguns exemplos que elucidam as vantagens de lanar novos olhares para os experimentos de pensamento. No interior dessa discusso, e considerando as questes sobre a pertinncia de tais experimentos, achamos adequado, neste momento, trazer alguns pressupostos acerca dos experimentos conduzidos pelo pensamento. Antes, uma breve digresso sobre a nomenclatura que ser adotada ao longo deste trabalho.

Experimentos de pensamento: origem e uso do termo


Em 1897, o fsico Ernst Mach adota o termo gedankenexperiment (consolidado como thought experiment na lngua inglesa) para nomear uma conduta de investigao cientca anloga aos procedimentos que deveriam ser utilizados pelos seus estudantes buscando a realizao de um experimento fsico. Embora Mach tenha popularizado o termo, foi Hans Christian Oersterd5, por volta de 1812, o primeiro a utilizar o termo em latim-alemo, (Gedankenexperiment) e por volta de 1820, o termo totalmente apresentado na lngua alem (Gedankenversuch). No sculo seguinte sua descrio como mtodo especco de questionamento, Gedankenexperiment aparecia esporadicamente na literatura de lngua inglesa em estudos sobre a Filosoa da Cincia. Em 1897, o fsico Ernst Mach apresenta um estudo sobre o uso das experincias imaginrias, especialmente na Teoria Quntica.
5 Muitos creditam a Einstein os primeiros usos do termo Gendankenexperiment, porm, embora leitor de Mach, Einstein no deve ter usado tal termo em seus escritos, at porque, do momento em que foi cunhado at sua divulgao nos meios cientcos, levou mais de trs dcadas (Glender, 2003).

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Existe, ento, uma classe de experimentos que so nominados, na literatura, experimento pensado, experimento mental, ou ainda, experimento de pensamento. Trata-se, no entanto, de experimento, que , pelo menos em parte, conduzido na mente humana, s vezes por comodidade, ou por fazer parte de um debate de ideias, ou simplesmente por uma impossibilidade de ser executado. Estamos optando neste trabalho pela adoo da expresso experimento(s) de pensamento ou EP. Galileu foi um incomparvel defensor das prticas experimentais de pensamento. Essa modalidade de explorao do pensamento foi intensivamente utilizada pela comunidade cientca com o intuito de explicar seus pontos de vista sobre suas descobertas revolucionrias e/ou paradoxais. Nessa perspectiva, Einstein (1935) defendia fortemente a livre criao da mente, manifesta por meio de curiosidades, especulaes e motivaes individuais, de importncia fundamental na formulao de leis e princpios que explicam a natureza. No difcil perceber que a prtica de se imaginar e executar um experimento permite inferir algumas concluses cientcamente vlidas para o contexto em que aquele foi elaborado. De qualquer modo, a ideia de experimentos conduzidos apenas na mente deve ter parecido simptica na poca pr-galileana, quando se entendia que a razo era suciente para compreender que a natureza se submetia ao modelo aristotlico de mundo. Do ponto de vista metodolgico e epistemolgico, todo experimento um experimento pensado, pela simples razo de que o cientista precisa planejar sua atividade, o que j exige uma intensa elaborao mental, de natureza antecipatria. preciso pensar na metodologia, no tempo disponvel, na minimizao dos erros, nos instrumentos necessrios para a coleta de dados e na sua montagem e operao, na forma como sero coletados, na sua interpretao e na teoria que vai dar suporte a essa interpretao.

Experimentos de pensamento e o conhecimento cientco


Experincias de pensamento aoraram, principalmente, na Filosoa e na Fsica, mas tambm em outros campos do conhecimento, podendo ser encontradas na Matemtica e na Biologia. Contudo, tais construtos parecem

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ser bem escassos em outros contextos de conhecimento. As contribuies de Mach, Popper e Kuhn podem ser destacadas, em particular, na Filosoa da Cincia, notadamente nos trabalhos de Mach que encorajaram a utilizao de EP no ensino. Os experimentos de pensamento so frequentemente usados por lsofos, especialmente na tica e na Filosoa, onde procuram entender como esses experimentos podem ser usados para resultados mais satisfatrios. Essas experincias so epistemicamente interessantes, j que podemos iniciar de uma posio de ignorncia e adquirir novo conhecimento (Cooper, 2005). Essa autora discute a temtica em dois campos do conhecimento: aqueles que restringem sua ateno aos EP em Cincias e aqueles que os consideram em Cincias e Filosoa caminhando juntas. Thomas Kuhn (1977) inclui em seus estudos a funo de experincias dessa natureza. O autor defende que os EP so importantes para a Histria da Cincia, pois permitem que as anomalias chamem a ateno dos cientistas, fazendo-os reetir sobre os paradigmas inadequados e assim, com a ajuda da cincia normal, entrar em fase revolucionria (Kuhn, 1994). Contudo, foi somente depois de 1980, arma Georgiou (2005), que o reconhecimento dos EP ultrapassou o campo da Filosoa e da Fsica e se estendeu para outras reas do conhecimento. Embora tenham permanecido por um longo perodo em campos especcos do conhecimento, nas trs ltimas dcadas denota-se uma exploso de interesse sobre experimentao pensada atingindo vrias disciplinas, inspiradas na publicao de diversos livros e artigos, alguns deles destinados educao. Cabe lembrar, no entanto, que diferentemente dos experimentos fsicos, aos EP no se aplicava uma metodologia prescritiva, capaz de sistematizar, nas disciplinas, o trabalho experimental pensado (Mach, 1905, 1926; Kuhn, 1977; Gendler, 2003; Georgiou, 2005). O que so, anal, esses construtos e para que eles servem? Brown (1991a) admite a diculdade em se denir os EP e argumenta que se o consegussemos, seria como estar no m de uma longa investigao. De acordo com esse autor, so experincias realizadas no laboratrio da mente, portanto, envolvem manipulaes de pensamento, sendo frequentemente impossveis de serem desenvolvidas como experimentos fsicos. Helm, Gilbert e Watts (1985), em seus estudos sobre experimentos de pensamento, lembram que estes representam somente um exemplo de uma ampla classe de atos da imaginao, ingredientes essenciais nas elaboraes em Fsica. Ainda Helm, Gilbert e Watts (1985), na perspectiva da ques-

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to que estamos tratando, nos alertam sobre o problema de se distinguir experimento de pensamento de algum outro tipo de atividade que tenha apenas a inteno similar de um EP, como, por exemplo, alguma questo do tipo: suponha que...; imagine que... A possibilidade de signicados que derivam dessa inteno discutida por Snooks (2006) ao considerar o uso de processos ctcios na Termodinmica que permitem calcular a entalpia de separao do soluto, entalpia de separao do solvente e nalmente a entalpia da soluo. O que parece estar associado a esse tipo de procedimento simplesmente um processo hipottico, e no qualquer experimento de alguma natureza. Cooper (2005) adaptou a denio de Gendler (2003), armando que conduzir um experimento de pensamento fazer um julgamento sobre o que seria um caso particular descrito em um cenrio imaginado. Reiner (1998) discute acerca dos EP e aprendizagem colaborativa em Fsica e arma que o estudo de experimentos dessa natureza, com a ajuda de simulao computacional, torna-se uma poderosa ferramenta que pode facilitar a aprendizagem. De acordo com a autora, o resultado mais signicativo de seus estudos refere-se possibilidade de aprender na interao social, quando a soma das diversas contribuies individuais de cada estudante facilita a construo qualitativa do entendimento sobre os eventos estudados. Os efeitos das contribuies dos diferentes autores se fazem sentir no momento em que questionamos se possvel denir um experimento de pensamento e se possvel explicitar seu objeto de estudo e reexo. No importa qual seja o objeto de denio ou de compreenso que melhor identique uma experincia de pensamento. Os autores j mencionados caracterizam EP de maneira que suas denies, em seus amplos aspectos, buscam uma convergncia para atos da imaginao, modos de raciocnio e, de certa forma, conduzam ideia de que o processo de fundamental importncia na instncia de produo e circulao dos saberes cientcos e escolares. Nessa perspectiva, uma denio excessivamente rgida poderia caracterizar como no exemplo muitos dos fenmenos historicamente tidos como bons exemplos de experincias mentais. Em lugar de buscar a melhor denio de EP, Georgiou (2005) apresenta algumas condies tomadas de Gendler (2003) e aceitas por lsofos das Cincias que podem ser atribudas aos EP como modo de raciocnio. Para o autor, tais condies se mostram mais ecazes do que uma denio, at por-

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que essas condies, de certa maneira, guiam a seleo de EP na histria da Cincia, quando autores os usam como exemplos e contraexemplos em seus argumentos. Giorgiou (2005) discute a importncia de se gerar um experimento no pensamento, mesmo partindo de um pensamento trivial. O autor, fundamentando-se em Gendler (2003), destaca o quo importante fazer uma distino entre uma atividade de experincia do pensamento, autogerada, de uma atividade de interpretar a narrativa de um EP, elaborada por outros. A possibilidade de autogerar experincias de pensamento decorre da ideia de que a construo ou a reconstruo dos sentidos so favorecidas no contexto das atividades a serem desenvolvidas. importante salientar que no se trata aqui de denir os experimentos de pensamento como uma classe muito destacada de outros exerccios de pensamento antecipatrios, mas eleger, por questes histricas ou loscas, alguns deles que merecem destaque maior nessa discusso. Vrios autores discutem e problematizam as experincias de pensamento executadas no mbito de diferentes campos do conhecimento. H, portanto, um arcabouo terico que rene diferentes vises de EP, das quais podemos reetir sobre o que tem sido feito e o que preciso fazer para compreender e fazer uso mais signicativo dessas experincias. Em muitos casos, torna-se difcil encontrar a distino entre trabalhos loscos e trabalhos cientcos, a no ser tomando-se por base a natureza da publicao. Tambm, devido caracterstica no emprica, os trabalhos envolvendo EP so particularmente parecidos, podendo estar na interface entre a Filosoa e a Cincia. Dessa forma, a despeito dos vrios argumentos contrrios ou favorveis a tais delimitaes, uma justicativa de EP que pode englobar todos os outros EP, se loscos ou cientcos, assim preferida. Isso tem sido ocasionalmente sugerido, e, enquanto no estivermos preparados para dividir os EP em loscos e cientcos, podemos entend-los como pertencentes a classes distintas com base no tipo de questes que o EP pode possibilitar, como, por exemplo, o que poderia acontecer em determinado estado hipottico? Ou ainda: como ns poderamos descrever situaes e como poderamos valid-las? Cooper (2005) admite que os EP possam ser empregados para responder diferentes tipos de questes, no entanto no concorda que correspondem a variedades de diferentes tipos de experincias, isto , no plausvel pensar que h processos de pensamento distintos, considerando como as coisas so

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ao descrev-las e ao valid-las. Assim, nossa imaginao pode, ao mesmo tempo, criar situaes e emitir juzo de valor; a descrio do evento e sua validao j so construdas em uma cena hipottica. Sorensen (1991) argumenta em favor da legitimidade losca dos EP, visto que muitas vezes se conguram como precondies para a realizao de experimentos fsicos. Brown (1991a) argumenta tambm que a experincia de pensamento contribui para distinguir tanto os conceitos que facilmente caminham juntos como os controversos. Wilkes (1988) enumera algumas diculdades relacionadas a experincias de pensamento loscas, dentre as quais destacamos: o fato de, se podemos imaginar algo, no signica que este algo seja possvel. O que uma pessoa considera intuitivamente certo, outra pode considerar obviamente errado; assim, as experincias de pensamento levam-nos muito longe do mundo real. Brown (1991a) questiona a base requerida por Wilkes, em vrias experincias de pensamento, armando uma falta de contexto no qual pensar ou, em outras palavras, uma experincia de pensamento legtima desde que no viole as leis da natureza. Assim, Brown (1991a) relativiza a preocupao de Wilkes armando que no deva haver uma resposta denitiva para o questionamento, visto que se trata de uma questo que depende do grau de complexidade e da maneira como esses experimentos esto estruturados. Nesse sentido, muitas das reexes que so feitas a respeito das experincias de pensamento loscas nos remetem a diferentes concepes e nalidades de tais usos. Snooks (2006) se posiciona sobre os EP no contexto dos diferentes saberes destacando a signicativa disparidade entre a Qumica e a Fsica. No campo da Qumica, diz o autor, parecem faltar exemplos de experincias de pensamento bem sucedidas, enquanto que, em forte contraste, a Fsica, e em especial a Biologia, com suas famosas experincias que acompanharam as mudanas histricas, ainda hoje so lembradas. Essa assimetria no um dado isolado, mas uma manifestao que leva em conta a distino entre a Fsica e a Qumica. Tais distines justicam-se pelo fato de a Qumica no manifestar suas leis em termos de declaraes universais e tampouco seu avano dependa de um raciocnio a priori. Para Norton (1996), EP cientcos so nada mais que argumentos, assim como uma concluso alcanada por um experimento real bem sucedido. As premissas no argumento tm sido estabelecidas de maneira

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aceitvel para um empirista. Assim, experincias de pensamento so argumentos que postulam estados hipotticos ou contrafactuais de ocorrncias e evocam particularidades irrelevantes para a generalidade da concluso. A sua abordagem motivada por um empirismo constante. Nesse sentido, as experincias mentais, na Fsica, contribuem para que as informaes que j temos como argumentos identicveis sejam um novo e misterioso caminho para o conhecimento do mundo fsico. Para Gendler (1998), um dos crticos de Norton, o argumento no nos dar acesso a um determinado conhecimento, uma vez que no o encontramos propositalmente disponvel. Elaborado de forma apropriada, um EP pode fazer uma conexo vantajosa com o conhecimento e nos permitir fazer uso da informao sobre o mundo que estava de alguma forma l o tempo todo, se somente ns tivssemos condies de sistematiz-los em padres para os quais somos capazes de dar sentido. Na opinio de Cooper (2005), Norton falha ao especicar precisamente o que ele entende por argumento. Como o autor comenta, no se pode simplesmente dar signicado a um argumento dedutivo, como ele explicitamente arma que experimento mental pode ser indutivo ou dedutivo. Portanto, a autora rejeita a justicativa de Norton de conhecimento como argumento. Elaborar uma concluso com base em um experimento mental fazer um julgamento sobre o que aconteceria se o estado particular dos casos descritos em algum cenrio imaginrio fosse, na verdade, obtido. Por outro lado, obter uma concluso com base em um argumento no experimental mental ser levado por um processo de raciocnio indutivo ou dedutivo de um conjunto de premissas explcitas que no fazem referncias a estados hipotticos ou contrafactuais particulares de casos a uma concluso geral correspondente. Vrios autores rejeitam EP como argumentos dedutivos. Alguns autores, como Sidelle (1998), consideram que no so argumentos, mas que trabalham por meio de conexes com argumentos. Os diferentes atributos acerca das experincias de pensamento podem fazer com que a reexo sobre fenmenos mobilizem a imaginao admitindo a migrao de conceitos e teorias entre diferentes campos dos saberes. Admite-se que, muitas vezes, a imaginao solicitada sem questionar a precariedade do conhecimento, que estaria inscrito no seu prprio carter social e construdo. Abordaremos agora os EP no contexto do ensino de maneira a os tornar mais claros, do ponto de vista pedaggico.

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Experimentos de pensamento no ensino de Cincias


A natureza dos EP e seus usos na educao tm sido pouco enfatizados como modalidade de ensino-aprendizagem de fenmenos. Embora Mach (1926) tenha sido um dos primeiros a defender a importncia da Filosoa na Educao em Cincias e, em especial, os EP, suas contribuies no alcanaram na poca um signicativo espao no cenrio educacional, mostrando-se quase que totalmente ignoradas no mundo de lngua inglesa (Matthews, 1991). Em vrios aspectos as contribuies de Mach (1926) permeiam propostas e objetivos das tendncias atuais de teoria e prtica da Educao em Cincias. Especicamente, suas investigaes abordam conhecimentos de eletricidade, tica, termodinmica, dinmica dos gases e na mecnica; contudo, ele foi tambm lsofo e historiador da cincia, alm de preocuparse com problemas de aprendizagem. Seus livros foram fundamentais para alguns nomes ilustres da Cincia, como foi reconhecido pelo prprio Einstein. Neles, os textos apresentavam uma introduo lgica e histrica, alm de observaes e pensamentos mais simples. A viso de Cincia de Mach (1926) ainda mostra-se bastante atual em termos de tendncias de inovaes da Educao em Cincias, como mostram alguns de seus pressupostos: a) Aceitar a falibilidade da Cincia em detrimento da verdade absoluta; b) Entender que uma teoria cientca s pode ser compreendida por meio de seu desenvolvimento histrico; c) Ensinar pouco, mas bem; d) Buscar o entendimento e a compreenso do objeto da Cincia; e) Respeitar o nvel intelectual e capacidade do estudante; f) Propor questes loscas que sejam relacionadas com as Cincias; g) Engajar a mente do estudante. Mach (1926) foi um grande defensor do ato de experimentar pelo pensamento, mostrando que os EP so importantes no apenas para questionar, mas tambm como atividade de desenvolvimento mental. Nesse sentido, essas experincias so importantes para o estudante, mas o ganho com esse mtodo imensurvel para o professor, pois o possibilita conhecer as ideias e os conceitos fundamentais que os estudantes trazem sobre os conhecimentos investigados. Consideremos como um exemplo de EP uma balana analtica, com resoluo da ordem de dcimo de miligrama, suciente, portanto, para se

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determinar a massa de uma mosca. Imaginemos agora que sobre o prato da balana haja um copo de vidro com a boca para baixo, e no interior desse copo, uma mosca repousa sobre o prato da balana. A massa do conjunto aparece registrada no visor. Suponhamos agora que a mosca comece a voar no interior do copo. A pergunta a ser feita : a massa registrada pela balana vai mudar? (Mach, 1926). O experimento acima pode ser facilmente executado, dependendo apenas da habilidade do seu executor em capturar uma mosca. Contudo, melhor do que execut-lo pensar sobre seu resultado. A sua no execuo obriga-nos a pensar sobre todas as variveis que podem interferir no resultado, inclusive colocando em xeque conhecimentos acerca das leis de Newton, da composio de foras, da escolha do sistema e de suas vizinhanas (o peso do ar afeta ou no o valor registrado na balana? E quando a mosca est no ar? E se ela pousar no copo e no no prato?). preciso reetir e colocar em prtica diversos conhecimentos de Fsica, o que no ocorreria se o experimento fosse executado. No haveria mais o que reetir e aprender sobre ele, se fosse trabalhado com nfase nos resultados previstos pela cincia e comprovados no laboratrio. Em parte, essa a nfase abordada nos experimentos propostos nas aulas prticas de laboratrio. Quase todas as condies iniciais do experimento j esto estabelecidas a priori, tais como o equipamento que vai ser usado, a forma de deteco/observao dos eventos ou dos resultados e muitas outras variveis. Ao estudante, cabe, quando muito, ajustar algumas variveis, executar o experimento (que muitas vezes signica apenas apertar botes), registrar os resultados obtidos e, posteriormente, interpret-los usando uma teoria que j lhe foi apresentada. No exemplo acima, a montagem do experimento e a simples observao do mostrador da balana com a mosca pousada ou em voo j liquidariam, de incio, o convite reexo acerca das diversas possibilidades fsicas para o evento. Como se pode depreender do exemplo, a realizao fsica do experimento no determinante para que se reita sobre suas causas e consequncias prticas e tericas, exigindo-se, neste caso, um grau de reexo que envolve todo o arcabouo de uma teoria. a que reside o valor do experimento de pensamento, a necessidade de se colocar prova o arcabouo de uma teoria. s vezes, as suas sutilezas podem acabar por colocar uma teoria em xeque. Sendo assim, no possvel subestimar o valor desse tipo de raciocnio para

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se compreender teorias e, por que no, compreender como elas rivalizam entre si, o que traz elucidaes importantes acerca das transformaes sofridas pela Cincia, isto , sua epistemologia. Matthews (1991, 1994), por sua vez, destaca a importncia do valor didtico das experincias de pensamento quando se pede aos estudantes que antecipem mentalmente o resultado de um experimento. Trata-se de um processo que estimula a mente e revela o pensamento do estudante acerca dos conceitos relevantes que esto sendo investigados. Outros autores, como Reiner e Burko (2003), tambm discutem a importncia dos experimentos na perspectiva de suas limitaes e importncia para a Educao em Fsica. O erro, para os autores, no assume carter de falta, valor negativo, decincia, mas deve ser visto como oportunidade privilegiada e inerente a toda construo intelectual. Outro aspecto a salientar do trabalho desses autores que h similaridade, em termos de nvel metacognitivo, entre os fsicos e os estudantes, divergindo apenas nas especicidades da temtica estudada. No artigo: On the Limitations of Thought Experiments in Physics and the Consequences for Physics Education, os autores destacam de Reiner (1998) cinco nveis para a realizao dos EP, sobre os quais sugerem os momentos em que os fsicos e os estudantes esto mais suscetveis a erros. Resumidamente, esses nveis podem ser assim descritos: 1. Questes gerais e suposies, tais como a teoria fsica a ser utilizada; 2. Caractersticas do mundo imaginado pelos fsicos (a formulao do EP e a escolha do modelo fsico a ser utilizado); 3. Dedues formais; 4. Resultados, e 5. Concluses. Ao planejar cuidadosamente um experimento cientco a ser executado por seus alunos, o educador est diante de uma elaborao mental que vai se traduzir em seu anlogo no laboratrio. Dito de outra forma, o experimento vai ser real, ou seja, realizado no laboratrio e, se explorado corretamente, pode conduzir a um ganho de conhecimento por seus executores. Ao contrrio de experimentos fsicos, os EP nunca tiveram uma metodologia prescritiva similar que fosse sistematizada para atividades especicamente didticas. Os processos pensados encorajam os estudantes envolvidos na criao de novos fatos, produzindo novas explicaes. A ttulo de ilustrao, lembramos alguns desses experimentos considerados clssicos pelos seus signicados na elaborao do pensamento cientco: Queda de Corpos de

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Galileu; Balde de Newton; Demnio de Maxwell; Microscpio de raios gama de Heisenberg, e o Experimento da Dupla Fenda de Young, realizado com luz. Estes EP tm a funo de colocar as questes da natureza em uma forma particularmente evidente, colocando-nos face a face com entidades que exemplicam nossas teorias e nos foram a pensar cuidadosamente nas explicaes sobre os fenmenos (Chibeni, 1997). As experincias e os EP consolidaram-se como eventos importantes que podem se tornar excelentes oportunidades de aprendizagem, pelas possibilidades de articulao com outros saberes. Alm disso, as fontes histricas e epistemolgicas de tais experimentos representam, atualmente, um grande volume de dados, que podem ser pesquisados, na perspectiva de instrumentalizar professores e estudantes na busca de estratgias que melhorem a qualidade da educao. Nessa perspectiva, em termos de especicidades de rea de conhecimento, destacamos variados aspectos que, inevitavelmente, conguram-se fundamentais para a compreenso de experincias de pensamento. Do ponto de vista terico, julgamos que esses aspectos permitem interpretar algumas variveis que efetivamente contribuem para a identicao/interpretao de conhecimentos essenciais da trajetria cognitiva dos estudantes e suas necessidades de aprendizagem. Exemplos relevantes de atividades que encorajam o exerccio do pensamento podem ser encontrados em diferentes publicaes, como em Lattery (2001). Inspirado pelo trabalho de Galileu, ele desaou um grupo de estudantes a explorar a Lei das Cordas em um laboratrio durante o desenvolvimento de uma pesquisa. Nesse experimento, os estudantes foram desaados a tomar medidas, a levantar hipteses, a testar suas previses, a comparar seus dados com os dados do modelo bsico e a considerar os erros como fontes de reexo e busca de soluo para o problema em questo. Como reexo nal, Lattery destaca que os estudantes facilmente entediam a questo e rapidamente emitiam suas opinies, pois durante a discusso dos casos extremos do problema, como ngulos muitos grandes ou muito pequenos, hipteses foram propostas e defendidas pelos estudantes. Atividades dessa natureza ocupam a mente e revelam quais as crenas dos estudantes sobre um conceito que est sendo investigado. Trata-se de um poderoso instrumento para professores conhecerem o que os estudantes pensam ao se reportarem a conhecimentos cientcos. Para alguns estudantes, essa forma de experimento poder se mostrar bvia, enquanto que ou-

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tros iro conjecturar os resultados de uma maneira no usual, por exemplo, fazendo associaes. Os EP mostram-se desaadores e conguram-se como fontes importantes de ideias quando envolvem problemas apropriados. Nessa perspectiva, de acordo com Valentzas, Halkia e Skordulos (2000), uma forma de motivao para familiarizar os estudantes poderia incluir atividades que enfatizam: o entendimento da conveno conceitual; estratgias de questionamento; ferramentas usadas na comunicao dos resultados de tais questionamentos; o papel e mecanismos do trabalho colaborativo entre cientistas e, consequentemente, entre estudantes. Tais procedimentos mostram que muitas atividades de conhecimentos cientcos, se bem conduzidas, sem dvida proporcionaro uma aprendizagem mais signicativa. De fato, a exposio das ideias que explicam as hipteses, bem como a discusso, so processos interativos utilizados para interpretar fenmenos e so fundamentais medida que se aplicam s novas experincias e a novos problemas, como armam Sanmarti et al. (1999). Gilbert e Watts (1983) adiantam trs razes para reetirmos sobre a validade dos EP em atividades didticas. Primeiramente, EP so indispensveis no ensino, e parece sensato ter um entendimento claro das bases deste status. Segunda: o lugar do trabalho experimental na Educao em Fsica, como tal, est sendo questionado. De um lado, a nfase na soluo de problemas se mostra atualmente uma perspectiva interessante em termos curriculares. De outro, a disputa contnua sobre o valor de trabalhos prticos, inevitavelmente caros, e na emergncia de simulaes baseadas em computador parece tornar os EP importantes. Terceira: a emergncia do movimento sobre as concepes alternativas, tendo identicado uma distncia de tais concepes, est agora em fase movente de produo de estratgias, com outras nfases, com o intuito de promover modicaes em sala de aula. Os EP parecem ter um provvel papel principal.

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Tomemos o exemplo clssico de EP O Demnio de Maxwell sobre o qual Leff e Rex (1990, 1997) salientam que sua discusso em situao de aula pode ser fundamental para o ensino e, em particular, para a histria do conceito de entropia, embora a relevncia de tal estudo no se limite puramente ao seu aspecto pedaggico. Um dos pontos fundamentais de todo o exerccio mostrar que o experimento viola a segunda lei da Termodinmica, portanto, o que era impensvel no to impensvel assim. Em suas vrias formulaes, o experimento de Maxwell pode ser til em situao de ensino-aprendizagem, quando o estudante identica falhas nos argumentos apresentados para um fato estabelecido, uma armao especca, uma previso futura, uma explicao e, assim, se coloca diante de novas perspectivas, sobre antigas questes. Nesse contexto, os EP podem possibilitar a elaborao de novas questes que, mesmo no sendo fceis de serem respondidas, permitem o exerccio da reexo acerca das ideias geradas. Valentzas, Halkia e Skodoulis (2000) investigaram os EP sob a nfase do seu papel na educao secundria. O foco de investigao desses autores est principalmente nos tpicos: o princpio da incerteza (teoria quntica); o princpio da equivalncia (teoria geral da relatividade) e consequncias do princpio da constncia da velocidade da luz sobre os conceitos de espao e tempo (teoria especial da relatividade), nos livros didticos popularmente utilizados na Grcia. Descrita de maneira simplicada, a investigao foi realizada em duas fases: A Deteco, seleo e estudo dos livros gregos mais populares, enfatizando que os EP mais indicados para a divulgao da cincia referentes aos trs tpicos acima citados so: o Trem de Einstein; o Elevador de Einstein e o Microscpio de Heisenberg. Os resultados indicaram que 93% dos livros utilizados apresentam os EP como uma verso simplicada do original, e o formalismo matemtico omitido ou mesmo bastante simplicado. B Realizao da base emprica com trs equipes de estudantes que no tinham estudado os temas propostos. Como aspecto positivo dessa fase, pode ser destacado o forte engajamento dos estudantes, possibilitando: argumentao entre eles, ajudando signicativamente na interao com aqueles estudantes que apresentavam mais dicul-

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dades; o enriquecimento do grau de compreenso de conceitos relevantes; a compreenso da terminologia adotada, at mesmo para os estudantes que apresentaram maiores diculdades. De acordo com Matthews (1991), fundamental reconhecer que o sentido das palavras e conceitos depende dos contextos intelectuais em que ocorrem e que muda no decorrer do tempo. Portanto, tratar o conceito , sob vrios aspectos, dar ao estudante oportunidade de um encontro com a histria, no aquela contada pelo ltimo colaborador do livro-texto. Tendo essas questes em mente, os EP devem ser encarados como uma das possibilidades de explorar as capacidades cognitivas mais amplas e complexas por meio de instncias discursivas fecundas e dialgicas. Pode-se considerar que os diversos movimentos de inovaes do ensino de Cincias experimentaram um crescimento signicativo de possibilidades, contudo, em termos de prtica pedaggica efetiva, ainda h muito que se conquistar. Assim, planejar e pr em prtica propostas de ensino que ampliem essas possibilidades, signica defender e ampliar tambm o direito dos estudantes a uma educao que valoriza o contexto histrico em que o conhecimento cientco foi elaborado. Por m, concordamos com Mach (1926) que o professor, ao propor a realizao de um experimento de pensamento, deve considerar inicialmente as circunstncias familiares e estender o problema para novas situaes, propondo novas explicaes, novos conceitos e novas teorias que expliquem os fenmenos na atual viso de mundo. Dessa forma, os EP apresentam-se desaadores para o professor que necessita se familiarizar com a prtica do debate, os argumentos principais e os conceitos envolvidos nas pesquisas abordadas.

Consideraes nais
O uso de EP coloca, no mnimo, algumas exigncias, como a reorganizao das aulas, a discusso sobre os contedos como corpos signicativos de conhecimentos, alm de considerar que imperioso adotar nova postura de abertura frente aos fenmenos que nos cercam. O valor dos EP em Cincias, como um caminho para a modicao de conceitos das teorias explicativas, pode ser produtivo tanto para o professor como para o alu-

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no, por sua capacidade de permitir uma pluralidade de signicaes. Dessa forma, espera-se que os EP tenham um papel substancial na Educao em Cincias. Esperamos que os aspectos aqui pontuados possam contribuir para uma reexo sobre a utilizao do EP como ferramenta til para o tratamento de problemas conceituais e tericos no ensino das Cincias.

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PARTE II A FORMAO DE CONCEITOS NO ENSINO DE MATEMTICA E FSICA

7 UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE A FORMAO CONCEITUAL EM GEOMETRIA DE ALUNOS DO ENSINO MDIO


Marcelo Carlos de Proena1 Nelson Antonio Pirola2

Introduo
Este estudo faz parte da rea de pesquisa denominada Psicologia da Educao Matemtica, cujo aporte terico baseado nos trabalhos da Psicologia Cognitiva e busca entender como as pessoas interpretam e compreendem a Matemtica, a m de propiciar melhorias no processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Uma das linhas de pesquisa dessa rea que o presente estudo abordou a formao conceitual, nesse caso, a respeito da formao de conceitos geomtricos: polgonos e poliedros. Tal investigao partiu de alguns levantamentos bibliogrcos que mostraram que alunos da educao bsica apresentaram diculdades na formao e identicao de conceitos geomtricos. Alm disso, esses alunos evidenciaram, entre outras situaes, diculdades em classicar e diferenciar formas planas e no planas e diculdades em formar os conceitos a partir da representao das formas geomtricas (Gardiman, 1994; Oliveira e Morelatti, 2006; Santos, 2002; Silva, 2004). Esses resultados muitas vezes esto relacionados ao tipo de ensino que exercido em sala de aula. Segundo Gonalez e Brito (2001), alunos que
1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Licenciado em Matemtica. Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica. E-mail: marceloproenca@yahoo. com.br. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Docente do Departamento de Educao. E-mail: npirola@fc.unesp.br.

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recebem o contedo matemtico de forma pronta e acabada podem apresentar uma diculdade maior para realizar abstraes e transferir a nova aprendizagem para outras situaes. Alm disso, h uma tendncia de iniciar o ensino por meio de denies. Para Pais (2002), o professor deve trabalhar o desenvolvimento dos conceitos matemticos, uma vez que, por exemplo, a denio de uma gura geomtrica por si s no pode traduzir a essncia do conceito correspondente (Pais, 2002, p.56). O que podemos vericar que essa situao est relacionada, entre outras, formao do professor de Matemtica. Pesquisas mostraram que muitos professores que ensinam Matemtica tm diculdades para abordar o contedo de Geometria em suas salas de aula, com os alunos, com o objetivo de favorecer uma aprendizagem signicativa (Passos, 2000; Pirola, 2000; Pavanello; Franco, 2007; Quartieri; Rehfeldt, 2007). Deve-se ressaltar a importncia de o professor buscar formas ecientes de trabalhar os conceitos geomtricos nas escolas, pois isso permite que o aluno desenvolva um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive (Brasil, 1998, p.51). Tais formas, quando aliceradas em recursos como informtica, materiais manipulativos entre outros, podem auxiliar o desenvolvimento de habilidades de visualizao, desenho, argumentao lgica e de aplicao em soluo de problemas. Na viso de Lorenzato (1995), importante a presena da Geometria em nossas escolas, pois essa parte da Matemtica auxilia as pessoas a solucionarem problemas do cotidiano que, muitas vezes, so geometrizados, alm de contribuir para que as pessoas possam solucionar problemas envolvendo outras reas do conhecimento. A Geometria desempenha um papel integrador entre as diversas partes da Matemtica, alm de ser um campo frtil para o exerccio de aprender a fazer e aprender a pensar (Fainguelernt, 1999, p.49-50). Nesse sentido, o ensino da Geometria, especicamente o de polgonos e poliedros, pode ser pensado levando-se em considerao o trabalho com os atributos denidores e os exemplos e no exemplos desses conceitos (Klausmeier e Goodwin, 1977). Apesar de o desempenho dos alunos da educao bsica estar relacionado eccia do ensino sobre conceitos geomtricos, o interesse deste estudo foi analisar o conhecimento e desempenho de alunos do Ensino Mdio em tarefas que exigiam a formao conceitual.

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O modelo de aprendizagem e desenvolvimento de conceitos


Klausmeier e Goodwin (1977) desenvolveram estudos na rea da Psicologia Cognitiva sobre formao conceitual e elaboraram um modelo de aprendizagem e desenvolvimento de conceitos. Tal modelo dene conceito como a informao ordenada sobre as propriedades de uma ou mais coisas objetos, eventos ou processos que torna qualquer coisa ou classe de coisas capaz de ser diferenciada ou relacionada com outras coisas ou classes de coisas (Klausmeier e Goodwin, 1977, p.312). Para tal denio, foram levadas em considerao oito caractersticas que os autores apontaram como importantes no ensino e aprendizagem escolar de um determinado conceito: aprendibilidade, utilidade, validade, generalidade, importncia, estrutura, perceptibilidade de exemplos e numerosidade de exemplos. O termo conceito usado para designar tanto os construtos mentais de indivduos como tambm as entidades pblicas identicveis que compreendam parte do contedo das vrias disciplinas. Os conceitos como construtos mentais se formam de acordo com as experincias de aprendizagem e padres maturacionais nicos de cada indivduo. Conceitos como entidades pblicas so denidos como informao organizada, que corresponde aos signicados de palavras, os quais esto colocados em dicionrios, enciclopdias e outros livros. De acordo com o modelo, as pessoas aprendem e desenvolvem seus conceitos segundo quatro nveis cognitivos concreto, identidade, classicatrio e formal , nessa sequncia. Cada nvel apresenta operaes mentais necessrias para essa formao.

1. Nvel concreto prestar ateno a um objeto, discrimin-lo de outros objetos, represent-lo como uma imagem ou trao e manter a representao (lembrar). 2. Nvel de identidade envolve tanto discriminar vrias formas de outros objetos como tambm generalizar as formas equivalentes. 3. Nvel classicatrio generalizar que dois ou mais exemplos so equivalentes e pertencem mesma classe de coisas. 4. Nvel formal discriminar atributos da classe; adquirir e lembrar os nomes de atributos; identicar exemplos e no exemplos; apresentar uma denio de acordo com os atributos denidores.

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Segundos os autores, uma estratgia para formao conceitual, nesses nveis cognitivos o uso de exemplos e no exemplos e a identicao de atributos denidores. O uso do primeiro possibilita a reduo, ou mesmo evita os erros ocasionados pela supergeneralizao, subgeneralizao e m concepo do indivduo sobre um conceito. O segundo corresponde s caractersticas que denem um conceito e o torna particular. Em relao ao ensino, h certa tendncia por parte dos professores a ensinar conceitos somente por meio de exemplos, omitindo-se os no exemplos. Quando isso acontece, os alunos podem formar conceitos de forma equivocada. Por exemplo, quando se ensina o conceito de polgonos de fundamental importncia que haja um trabalho com as guras planas e no planas, para que os estudantes no supergeneralizem que uma pirmide um tringulo e vice-versa. No caso dos atributos denidores, Klausmeier e Goodwin (1977) salientaram que eles so importantes e so utilizados para denir um conceito. Por exemplo, alguns atributos denidores de polgonos so: segmentos de reta, gura simples, gura fechada e gura plana. Alguns atributos denidores de poliedros so: gura no plana (espacial), vrtices, arestas e faces. Isso importante, pois pode-se diferenciar, por exemplo, um polgono de guras que no so polgonos, como o crculo. Um outro aspecto importante para a aprendizagem e desenvolvimento de conceitos salientado por Klausmeier e Goodwin (1977) diz respeito generalidade do conceito, ou seja, importante que no ensino os conceitos sejam ensinados no desvinculados uns dos outros, mas relacionados por meio de uma taxonomia. Quando uma pessoa forma um conceito nos nveis classicatrio e formal, ela pode utiliz-lo, entre outras situaes, para estabelecer relaes em uma taxonomia, as quais denominaram de supraordenadas e subordinadas. As relaes supraordenadas so aquelas que partem de conceitos especcos para os gerais (exemplo: quadrado paralelogramo quadriltero polgono), e as relaes subordinadas so aquelas que partem de conceitos gerais para os especcos (por exemplo: poliedro prisma cubo). A percepo dessas relaes importante, pois mostra as conexes entre os atributos denidores de cada conceito bem como propicia o desenvolvimento da discriminao de conjuntos de exemplos e no exemplos.

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De acordo com a problemtica sobre as diculdades encontradas pelos alunos no trabalho com conceitos de Geometria e com a proposta de aprendizagem e desenvolvimento de conceitos, o estudo respondeu ao seguinte problema de pesquisa: Qual o conhecimento conceitual sobre polgonos e poliedros, que alunos do Ensino Mdio possuem, em termos de seus atributos denidores, das relaes subordinadas e supraordenadas e de seus exemplos e no exemplos?

Metodologia
Participaram da pesquisa 253 alunos, sendo 97 do gnero masculino e 156 do gnero feminino, do Ensino Mdio de uma escola pblica do interior do Estado de So Paulo, que frequentavam aulas no perodo diurno. O quadro abaixo mostra a quantidade de alunos por turma.
Quadro 1: Nmero de participantes por srie do Ensino Mdio.
Ensino Mdio 1a srie 2a srie 3 srie Total
a

Turma A 32 24 32 88

Turma B 31 26 23 80

Turma C 30 24 31 85

Total 93 74 86 253

Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: (1) questionrio, (2) prova matemtica (instrumento 1) contendo questes conceituais; (3) teste de atributos denidores (instrumento 2) contendo 28 armaes; (4) teste de exemplos e no exemplos (instrumento 3) contendo 24 guras e; (5) teste de relaes subordinadas e supraordenadas (instrumento 4) contendo 30 armaes. Todos os instrumentos foram aplicados, em uma primeira fase, nessa ordem para cada uma das nove turmas, utilizando o tempo de duas horas-aula. Aps isso, calcularam-se as mdias de cada um dos 253 alunos obtidas na prova matemtica e nos testes. A partir dessas mdias, a m de melhor entender o que os participantes sabiam de polgonos e poliedros, estabeleceu-se uma segunda fase.

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Na segunda fase, escolheram-se, aleatoriamente, trs alunos com mdias abaixo de cinco pontos e trs alunos com mdia acima ou igual a cinco pontos (zero a dez), conforme quadro abaixo, para uma entrevista individual. Isso foi importante, uma vez que o pesquisador pde desenvolver, de maneira intuitiva, uma ideia a respeito do modo como os participantes interpretam aspectos do mundo (Bogdan e Biklen, 1994).
Quadro 2: Participantes que foram selecionados para serem entrevistados. Ensino Mdio 1 srie 2 srie 3a srie
a a

Mdia Final < 5,0 Aluno do 1 C P1 Aluna do 2 B P2 Aluno do 3oC P3


o o

Mdia Final >= 5,0 Aluno do 1oA P4 Aluna do 2oA P5 Aluna do 3oA P6

Tais entrevistas, do tipo semidirigida (Ketele e Rogiers, 1993), foram feitas a partir da reaplicao da prova matemtica e dos testes (audiogravadas). Cada aluno tinha que respond-los em voz alta, e o pesquisador fazia perguntas para tentar entender o que eles sabiam e entendiam das tarefas que envolviam polgonos e poliedros. Nesse sentido, foi feita uma anlise quantitativa dos dados obtidos na primeira fase e uma anlise qualitativa dos resultados obtidos nas entrevistas. Na anlise quantitativa, o desempenho dos 253 participantes em cada uma das atividades, tanto por srie quanto por gnero, foi feito por meio do teste quiquadrado (com dois graus de liberdade para srie e um grau de liberdade para gnero), para comparar se a porcentagem de acerto entre as sries (ou entre os gneros) poderia ser considerada igual. Alm desse teste estatstico, o desempenho de cada um dos participantes foi feito, aps determinar uma nota (0 a 10), utilizando a tcnica de anlise de varincia (Anova), com um modelo fatorial completo de dois fatores (2-way), srie e gnero (3x2), por meio do teste F, e quando este detectou diferenas signicativas entre as mdias, foi utilizado o teste de comparaes mltiplas de Tukey. Para processar os dados, foi utilizado o pacote estatstico Statistical Package for Social Science - SPSS (Norusis, 1993), e o nvel de signicncia foi de 5% ( = 0,05). Porm, em todos os casos as estatsticas foram acompanhadas do p-valor, dando ao leitor liberdade para extrair suas prprias concluses. Os p-valores menores que 0,05 indicam a existncia de diferenas

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signicativas entre as porcentagens de respostas corretas por sries ou nas mdias das notas nos instrumentos. Na anlise qualitativa, objetivou-se entender a maneira como pensavam os entrevistados a respeito dos conceitos de polgonos e poliedros, pois uma forma de tentar compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem signicados e descrever em que consistem estes mesmos signicados (Bogdan e Biklen, 1994, p.70).

Anlise quantitativa dos resultados


Em relao primeira fase, os resultados da prova matemtica e de cada um dos trs testes foram analisados de acordo com as respostas dos 253 participantes em cada questo, cada armao e cada gura. No entanto, vamos apresentar apenas os resultados das anlises gerais. Prova matemtica: a Tabela 1 mostra a mdia (escala de zero a dez) e o desvio padro (DP) no total e por srie e gnero. Os participantes apresentaram um baixo desempenho (mdia igual a 2,25 pontos), o que demonstra que eles tiveram diculdades em responder questes como: O que voc entende por polgono?, e O que voc entende por poliedro?
Tabela 1: Desempenho dos participantes na prova matemtica por srie e gnero. Srie 1
a

Masculino No 35 26 36 97 Mdia 1,90 2,39 2,74 2,34 DP 1,33 2,27 2,32 2,02 No 58 48 50 156

Feminino Mdia 2,04 2,06 2,52 2,20 DP 1,28 2,60 1,97 1,98 No 93 74 86 253

Total Mdia 1,99 2,17 2,62 2,25 DP 1,29 2,48 2,11 1,99

2a 3a Total

Os alunos do gnero masculino da 3a srie do Ensino Mdio foram os que apresentaram maior mdia (2,74). Contudo, essas diferenas no foram signicativas nem por srie (F(2,247) = 2,415; p = 0,091) nem por gnero (F(1,247) = 0,286; p = 0,593). Isso signica que nem a srie nem o gnero interferiram no desempenho dos participantes. Teste de atributos denidores: a Tabela 2 mostra o desempenho dos participantes no total e por srie e gnero. O resultado do teste estatstico Anova

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mostra que no existe diferena por srie (F(2,247) = 2,499; p = 0,084) nem por gnero (F(1,247) = 0,075; p = 0,784).
Tabela 2: Desempenho dos participantes no total e por srie e gnero. Srie 1a 2a 3a Total Masculino No 35 26 36 97 Mdia 5,93 5,80 6,43 6,08 DP 1,18 1,07 1,24 1,20 No 58 48 50 156 Feminino Mdia 5,88 6,01 6,13 6,00 DP 1,12 1,39 1,30 1,26 No 93 74 86 253 Total Mdia 5,90 5,94 6,25 6,03 DP 1,14 1,28 1,28 1,24

Comparadas prova matemtica, as mdias nesse teste em cada srie, foram muito superiores e apresentaram certa linearidade, mas mesmo assim mostram um desempenho distante do esperado para participantes do Ensino Mdio. Em relao ao gnero, apenas as mulheres da 2a srie tiveram mdia superior (6,01) dos homens (5,80), porm essa superioridade no foi estatisticamente signicativa. Teste de exemplos e no exemplos: a Tabela 3 mostra o desempenho dos participantes no total e por srie e gnero. O resultado da Anova mostra que no existe diferena por srie (F(2,247) = 2,892; p = 0,057) nem por gnero (F(1,247) = 0,613; p = 0,434).
Tabela 3: Desempenho dos participantes no total e por srie e gnero.
Srie 1
a

Masculino No 35 26 36 97 Mdia 5,262 5,433 6,424 5,739 DP 1,718 2,026 2,118 2,009 No 58 48 50 156

Feminino Mdia 5,273 5,694 5,550 5,491 DP 1,562 2,115 2,220 1,960 No 93 74 86 253

Total Mdia 5,269 5,602 5,916 5,586 DP 1,613 2,074 2,208 1,979

2a 3a Total

Pode-se observar que nesse teste as mdias obtidas em cada uma das trs sries foram ligeiramente menores em relao s mdias obtidas no teste de atributos denidores. Teste de relaes subordinadas e supraordenadas: a Tabela 4 mostra o desempenho dos participantes no total e por srie e gnero. O resultado da Anova mostra que existe diferena por srie (F(2,247) = 3,785; p = 0,024), mas no existe diferena por gnero (F(1,247) = 0,000; p = 0,995).

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Tabela 4: Desempenho dos participantes no total e por srie e gnero.


Srie 1
a

Masculino No 35 26 36 97 Mdia 5,59 5,41 5,93 5,67 DP 1,02 1,05 1,28 1,14 No 58 48 50 156

Feminino Mdia 5,24 5,82 5,87 5,62 DP 1,26 1,07 1,08 1,18 No 93 74 86 253

Total Mdia (*) DP 1,18 1,08 1,16 1,16

5,37 a 5,68 ab 5,89 b 5,64

2a 3a Total

(*) Mdias com letras iguais no diferem segundo o teste de comparaes mltiplas de Tukey.

Como no foi encontrada diferena por gnero, foi aplicado o teste F para analisar as diferenas por srie, que ratica o resultado, e o teste de comparaes mltiplas de Tukey assinala que o desempenho da 3a srie difere do da 1a srie, mas o desempenho da 2a srie mantm interseo com essas duas sries. Apesar dessas diferenas terem sido signicativas do ponto de vista estatstico, observa-se que no superam meio ponto em uma escala de zero a dez, isto , o ganho a cada srie pequeno.

Resumo do desempenho apresentado nos quatro instrumentos


A Tabela 5 resume o desempenho dos 253 participantes na prova matemtica e nos trs testes nessa primeira fase. Foram encontradas diferenas no desempenho por srie apenas no teste de relaes subordinadas e supraordenadas (Instrumento 4) e na nota mdia nal, que apresentaram um crescimento linear a cada ano de instruo, embora o ganho em cada srie seja pequeno, como ilustra a Figura 1.
Tabela 5: Sntese do desempenho dos participantes nos quatro instrumentos. Instrumento Inst. 1 Inst. 2 Inst. 3 Inst. 4 Mdia 1a srie (n = 93) 1,99 5,90 5,27 5,37 4,63 1,29 1,14 1,61 1,18 0,85 2a srie (n = 74) 2,17 5,94 5,60 5,68 4,85 2,48 1,28 2,07 1,08 1,20 3a srie (n = 86) 2,62 6,25 5,92 5,89 5,17 2,11 1,28 2,21 1,16 1,32 Total (n = 253) 2,25 a 6,03 c 5,59 b 5,64 b 4,88 1,99 1,24 1,98 1,16 1,15 Teste F (1)

Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia (2) DP F(2,250) p-valor 2,340 2,172 2,418 4,620 5,069 ,098 ,116 ,091 ,011 ,007

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Esse teste se refere comparao entre as mdias das trs sries dentro de cada instrumento e tambm comparao entre as mdias dos quatro instrumentos (independente da srie), cujo resultado foi (F(3,1008) = 291,135; p = 0,000), isto , o desempenho nos instrumentos foi diferente. Mdias com letras iguais no diferem segundo o teste de comparaes mltiplas de Tukey.

Figura 1: Desempenho mdio dos participantes nos quatro instrumentos por srie.

Foram encontradas diferenas signicativas no desempenho dos participantes entre os quatro instrumentos (F(3,1008) = 291,135; p = 0,000). O pior desempenho foi na prova matemtica (Instrumento 1), e o melhor desempenho foi obtido no teste de atributos denidores (Instrumento 2).

Anlise qualitativa dos resultados


Os resultados da segunda fase, que corresponderam s respostas dadas pelos entrevistados, os quais esto apresentados no Quadro 2, foram comparados ao que cada um tinha feito na primeira fase. Apresentaremos apenas as respostas para algumas das questes, armaes e guras que faziam parte dos instrumentos. Prova matemtica: o Quadro 3 apresenta as respostas dos seis entrevistados sobre a questo: O que voc entende por polgono?

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Quadro 3: Respostas dos participantes sobre polgono. O que voc entende por polgono? Primeira fase Branco. Branco. Branco. Nome que se d aos lados. Figura com trs lados ou mais. Figura formada apenas por linhas retas. Segunda fase P1: Que tem todos os lados iguais? P1: Os lados iguais, eu acho que no tem os lados iguais. P2: tipo assim... que nem... um tringulo um polgono... pode ser diversos lados, no ? Que nem, o tringulo tem trs... a, tem o quadrado tem quatro lados, a qualquer um que tenha, a lados, no ? P3: Tem que ter faces, arestas. P3: Acho que teria que ter lados iguais, de mesma medida. P4: Polgono s voc... lado... basta ser... ser um quadrado... tipo quadrado, quatro lados iguais... polgono mais ou menos isso. P4: Polgono tem... retas. P5: Polgono desenho com no mnimo trs lados, o tringulo, ou mais. P5: As arestas (chamando lados de arestas) P6: Face, aresta, vrtice. P6: Uma face.

O Quadro acima permite vericar que apenas P2 e P5 souberam identicar tipos de polgonos pela quantidade de seus lados (segmentos de reta). J P3 e P6 citaram atributos de poliedros para identicar polgonos. Pode-se observar que apenas P5 deu a mesma resposta nas duas fases da pesquisa. Tambm se pode perceber que P3 e P4 achavam que polgono o que tem lados iguais. Nesse caso, P3 pode estar particularizando o conceito de polgono com apenas um tipo de atributo, lados de mesma medida, que uma caracterstica do conceito de polgono regular. Alm da anlise dessa questo, o Quadro 4 apresenta as respostas dos seis entrevistados sobre a questo: O que voc entende por poliedro?
Quadro 4: Respostas dos participantes sobre poliedros. O que voc entende por poliedro? Primeira fase Branco. Branco. Branco Branco Figuras tridimensionais. Polgono formado por linhas curvas ou uma (linha curva). Segunda fase
P1: (no, balanando a cabea).

P2: No sei, que... eu pensei que no polgono pode ser at cinco lados e no poliedro pode ser mais que cinco. P3: Fazer eu at fao (ideia), mas assim, muito pouco. P4: Que ele tipo tridimensional... tipo cubo? P4: Tem dimenso. P5: ... tem dimenso. Pode ter uma perspectiva. Que nem, no caso, o cubo e a pirmide. Tem tipo... ai, no sei explicar. P6: um polgono, mas que possui volume. Bom, agora ele vai ter profundidade e altura. P6: Desenho em trs dimenses. Tem tudo. Face, aresta, o vrtice.

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Verica-se, no quadro acima, que P6 apresentou respostas diferentes nas duas fases da pesquisa, sendo que na entrevista foi o nico que declarou sobre atributos denidores de poliedros (face, aresta, vrtice, trs dimenses). Porm, mostrou um erro ao dizer que se tratava de um polgono com volume, o que indica que ainda no conseguia diferenciar polgono de poliedro, pois o primeiro gura plana, e o segundo, gura no plana. Teste de atributos denidores: apresentaremos os resultados sobre a armao: Todos os polgonos so formados por segmentos de reta. O Quadro 5 mostra que P2, P3, P5 e P6 mudaram suas respostas na entrevista e que, como para P5 crculo polgono, ele concluiu que a armao s poderia ser falsa.
Quadro 5: Respostas dos participantes sobre a armao de polgono que envolveu o atributo segmento de reta.
Todos os polgonos so formados por segmentos de reta. Primeira fase Verdadeiro. Falso. Falso. Falso. Verdadeiro. Falso. Segunda fase P1: Verdadeiro. P1: So as partes de um polgono. P1: Que est em volta dele. P2: (colocou verdadeiro). P2: No... ai... tem a reta... horizontal, vertical. P3: (colocou verdadeiro) P3: Iria de um vrtice ao outro. P4: Acho que falso. P4: Nenhum, n. Porque uma reta no forma um polgono. S uma reta. Porque segmento de reta um pedao de linha. P5: (colocou falso). P5: Por causa do crculo. Ele um polgono. P6: Sim. P6: Um pedao de uma linha, de uma reta.

Em relao ao participante P6, pode ser observado que ele acertou a armao e identicou o que era segmento de reta, mas quando solicitado a dar exemplos, incluiu no exemplos e mostrou no entender o atributo denidor investigado, conforme o dilogo abaixo:
P: D um exemplo. P6: Quadrado, um tringulo, uma circunferncia. P: No caso, o crculo, tem segmento de reta? P6: Tem, mas ela no uma reta. P: Voc acha que mesmo essa curva pode ser chamada de segmento de reta? P6: Sim.

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Pode-se observar que a grande diculdade de P6 est no desconhecimento do conceito de segmento de reta. Se sua aprendizagem fosse baseada nos exemplos de polgonos que possuem segmentos de reta comparados com no exemplos, os quais possussem linhas curvas, poderia no incluir a circunferncia como exemplo de polgono. A Proposta Curricular para o ensino de Matemtica do Ensino Fundamental (So Paulo, 1997) recomenda que se ofeream atividades para os alunos na compreenso da noo de polgono por meio da apresentao de guras que so no polgonos, como as guras com curvas, em que, por meio da comparao possvel identicar os polgonos como guras fechadas, lados que no se cruzam e lados formados por segmentos de reta. Teste de exemplos e no exemplos: apresentaremos as respostas sobre as guras quadrado e cubo. O Quadro 6 mostra que nas duas fases da pesquisa, todos os entrevistados assinalaram polgono para o quadrado, exceto P2, que respondeu nda na entrevista. No geral, parece que o atributo irrelevante borda espessa no causou diculdades aos alunos.

Quadro 6: Respostas dos participantes sobre o atributo irrelevante borda espessa.

Figura: quadrado Atributo irrelevante: borda espessa Primeira fase Polgono. Polgono. Polgono. Polgono. Polgono. Polgono. Segunda fase P1: Polgono. P1: No. (no inuenciou na resposta) P2: Nda. P2: Porque um quadrado. P3: Polgono. P3: Interferiu um pouco. Ela (gura) seria um quadrado. P4: Polgono. P4: No faz diferena. P5: Um polgono. P5: (sobre a inuncia da borda espessa, respondeu que no, balanando a cabea). P6: Polgono. P6: No tem nada a ver. (a borda espessa)

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O Quadro 7 mostra que P4, P5 e P6 foram os nicos que identicaram o cubo como um tipo de poliedro nas duas fases da pesquisa. O participante P2 havia repetido a resposta dada na primeira fase, mudando-a depois de questionado pelo pesquisador, pois tinha dito que cubo era quadrado.
P: um cubo ou um quadrado? P2: um cubo. P: Se um cubo, continua sendo nda? P2: No, poliedro. P: Por qu? P2: Porque tem mais de cinco lados.

Quadro 7: Respostas dos participantes sobre o cubo.

Figura: cubo Primeira fase Polgono. Nda. Polgono. Poliedro. Poliedro. Poliedro. P1: Poliedro. P1: Cubo. P2: Poliedro. P2: Porque tem mais de cinco lados. P3: Poliedro. Uma gura tridimensional. P4: A dois poliedro. P4: Porque ela tem dimenso. P5: (colocou poliedro) (o pesquisador no questionou). P6: (colocou poliedro) (o pesquisador no questionou). Segunda fase

Teste de relaes subordinadas e supraordenadas: anlise da armao: Todo quadrado um losango. O Quadro 8 mostra que somente P5 identicou o atributo comum entre quadrado e losango. No entanto, relatou que as guras so iguais (P5: Ah, se tiver assim quadrado, e se virar...), mostrando desconhecimento sobre as duas guras. Esse resultado indica que a aluna, de acordo com a teoria de Klausmeier e Goodwin (1977), possui pouco formado o conceito de quadrado e de losango ao nvel identidade, pois ela no identicou que uma gura rotacionada sempre a mesma.

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Quadro 8: Respostas dos participantes sobre a armao Todo quadrado um losango. Todo quadrado um losango
Primeira fase Falso. Segunda fase

P1: Falso. P1: Nem todo quadrado losango. P2: (colocou falso) P2: Porque eu no sei o que losango. P3: Falso. P3: Os dois, pelo que eu estou pensando aqui, os dois parecem que so iguais, mas no que todo quadrado losango. P4: Falso. P4: Porque quadrado quadrado, losango losango, mas eu no sei o que losango. P5: Eu acho que verdadeiro. P5: . De mesma medida. (os lados de ambos) P6: (colocou falso). P6: No. Todo losango um quadrado, quadrado no um losango.

Verdadeiro. Falso.

Falso. Verdadeiro. Falso.

Dos alunos que no consideraram quadrado como losango, podemos perceber as diculdades, pois P2 e P4 no sabiam o que era um losango, e P1, P3 e P6 parecem que no conheciam o atributo comum entre as guras, sendo que P6 mostrou desconhecer qual dos dois conceitos era mais geral.

Consideraes nais e implicaes do estudo


O objetivo da pesquisa de mestrado foi investigar o conhecimento conceitual de alunos do Ensino Mdio sobre polgonos e poliedros em termos de atributos denidores, relaes subordinadas e supraordenadas e exemplos e no exemplos. Os resultados encontrados na prova matemtica (M = 2,25), no teste de atributos denidores (M = 6,03), no teste de exemplos e no exemplos (M = 5,59) e no teste de relaes subordinadas e supraordenadas (M = 5,64) mostraram as diculdades que os participantes da pesquisa tiveram sobre conceitos geomtricos, o que conrma diculdades apresentadas por outras pesquisas (Oliveira e Morelatti, 2006; Viana, 2000). A identicao de atributos denidores dos conceitos de polgono e poliedro, o reconhecimento e a discriminao de seus exemplos e no exemplos e a percepo de relaes de incluso por meio de um atributo comum,

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so conhecimentos interligados. Esses conhecimentos deveriam ter sido aprendidos em sries anteriores. Segundo a Proposta Curricular para o ensino de Matemtica do Ensino Fundamental (So Paulo, 1997), a percepo de poliedros como prismas e pirmides e da relao entre suas faces, vrtices e arestas, bem como a classicao de guras em polgonos e no polgonos devem ser trabalhadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental, proporcionando a discusso que envolve outros conceitos relacionados, como a construo de guras com rgua e compasso e a validao de teoremas. De modo geral, de acordo com as diculdades de alunos do Ensino Mdio sobre o conhecimento conceitual de polgonos e de poliedros, o ensino de Geometria deveria levar em considerao formas de favorecer a aprendizagem dos atributos denidores e dos exemplos e no exemplos. Isso poderia ser feito a partir da utilizao de softwares geomtricos, do uso de materiais como geoplanos e mosaicos, representao plana da guras por meio de rgua e compasso, construo e manipulao de slidos geomtricos, entre outras, favorecendo a percepo das propriedades e o desenvolvimento dos conceitos. Sabe-se que o ensino de Geometria, muitas vezes, tem sido realizado de forma equivocada nas escolas. O tringulo equiltero, por exemplo, apresentado na mesma posio, frequentemente utilizado para introduzir frmulas e realizar clculos, e pouco destinado ao trabalho conceitual, sendo, alm disso, o nico exemplo de tringulo discutido em sala de aula. Esse tipo de trabalho pode prejudicar o aluno na formao de um conceito geomtrico, como mostrado por Ferreira e Correia (2007) ao investigarem a percepo geomtrica, quando alunos do Ensino Mdio acharam que se mudasse a posio da folha em que estava desenhado um tringulo, ele no seria a mesma gura. Outros professores, atuando no Ensino Mdio, exploram as guras espaciais apenas para aplicao de clculos de volume e de outras relaes. Existem, alm disso, aqueles professores que ainda reforam a ideia de que a Geometria est em estado de abandono ao darem maior nfase para contedos aritmticos e algbricos por no dominarem tais conceitos geomtricos.
Nas escolas observa-se um engajamento, ainda tmido, na retomada da Geometria dentro das aulas de Matemtica como domnio a ser explorado. Ainda so encontrados alguns docentes que evitam lecionar esses conceitos por no conhec-los (Rezi-Dobarro, 2007, p.155).

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Desse modo, Klausmeier e Goodwin (1977) salientam que o ensino poderia levar em considerao atitudes como: 1. discutir e explorar os atributos denidores dos conceitos; 2. apresentar e discutir com os alunos exemplos e no exemplos, analisando os atributos denidores e tambm os atributos irrelevantes; 3. discutir e propiciar condies de os alunos perceberem as relaes de incluso entre polgonos e entre os poliedros; 4. apresentar situaes-problemas como ponto de partida para discutir atributos e exemplos e no exemplos, favorecendo a aprendizagem dos conceitos em sala de aula. Contudo, espera-se que possamos reverter o quadro das diculdades que os alunos apresentam sobre a formao conceitual em Matemtica e, especicamente, na formao de conceitos de polgono e poliedro.

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8 ANLISE SEMITICA SOBRE A COMPREENSO


DE CONCEITOS MATEMTICOS NA REPRESENTAO DE ESPAOS E SIGNIFICAO DE FENMENOS NATURAIS
Selma Rosana Santiago Manechine1 Ana Maria de Andrade Caldeira2

Introduo
O professor, muitas vezes, v-se dividido entre o paradigma tradicional , enraizado na nossa estrutura, e o discurso educativo que apresenta elementos escolanovista emergentes das necessidades assumidas pela Cincia frente aos avanos sociotecnolgicos. Repensar o fazer escolar, com vnculo na humanizao do sujeito, implica pensar a prtica educativa de maneira menos fragmentada (de modo disciplinar), garantindo a integrao e a signicao dos saberes a partir da formao inicial do educando. Os iderios do movimento da escola nova, representado por Dewey (1979, p.139), j preconizavam essa relao: compreender apreender a signicao... Apreender a signicao de uma coisa, de um acontecimento ou situao ver a coisa em suas relaes com outras coisas. A partir dessa concepo, os saberes escolares se compem na interdependncia entre as reas estabelecidas e aos conhecimentos traduzidos pela sociedade. Sendo assim, os contedos abordados em sala de aula devero ter como objetivo a busca da amplitude de signicao e a articulao dos saberes.
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1 FIJ Faculdades Integradas de Ja. Docente do curso de Matemtica e Pedagogia. Doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia Unesp/Faculdade de Cincias/campus de Bauru. E-mail: selma.manechine@gmail.com. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: anacaldeira@f.unesp.br. 3 Paradigma tradicional entendido como aquele em que o ensino centrado no professor.

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Machado (2002) ressalta que a escola deve lanar desaos abertura ao dilogo entre diferentes saberes cientco, social e escolar. Para tanto, a apreenso e anlise de diversas linguagens, de tecnologia e de inmeras reexes de ordem histrica so metas relacionadas construo do conhecimento no processo escolar nesse incio de sculo. Dentre os conceitos matemticos analisados na pesquisa, pautamo-nos nesse trabalho em expor a investigao gerada sobre a forma de representar o espao estudado (canteiro de plantas) com 32 alunos do 4o ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica. Os signo-pensamentos gerados pelos participantes durante o desenvolvimento das aes didtico-metodolgicas sobre a compreenso do espao investigado e sua representao foram foco de anlise e reexo para melhor signicao dos fenmenos naturais envolvidos. As atividades envolvendo os conceitos matemticos como noo de escala, fronteira, localizao, medida e guras geomtricas foram construdas integrando a disciplina de Cincias Naturais com cunho interdisciplinar. O uso de contexto experimental (canteiro de plantas) como elemento mediador possibilitou diagnosticar desde as primeiras percepes sobre o fenmeno investigado at a sua mxima representao interpretativa/signicativa das aes de ensino e aprendizagem dos partcipes. Procuramos, por meio da teoria semitica de Sanderes Charles Peirce (1839-1914) e de sua losoa pragmtica, fundamentos metodolgicos e analticos das relaes simblicas geradas pelos alunos no processo de signicao e ressignicao do espao estudado. Peirce, em seus estudos sobre a lgica (semitica), coloca a Matemtica como uma cincia que procura constituir seus conhecimentos de maneira que os objetos de estudo sejam as prprias relaes de ideias que os fundamentam. Nesse aspecto, a relao com a experincia subjacente construo do conhecimento cientco da Matemtica, que se justica pelos prprios objetos de investigao. Um segundo aspecto dessa cincia se concretiza com a apreenso de seus objetos (conhecimentos) pela e na sociedade. So esses objetivos que os saberes matemticos efetivam como pensamentos historicamente elaborados e experienciveis. O compromisso do processo de elaborao de conhecimento, na teoria peirceana, rma-se na produo de relaes que permitem ao indivduo, em cada experincia com o fenmeno estudado, produzir signicados, de maneira que as signicaes estabelecidas vo se tornando cada vez mais prximas do fenmeno a ser conhecido, gerando hbitos de conduta. Nesse

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sentido, o carter formativo do aluno passa pela capacidade de uma elaborao dinmica do conhecimento. Por essa razo ele sustenta:
A signicao de um smbolo consiste em como ele pode levar-nos ao, evidente que esse, como no pode referir-se descrio de movimentos mecnicos causados pelos smbolos, mas deve procurar referir uma descrio da ao que tem este ou aquele m (C.P. 5, 135).4

Nesse enfoque, as aes desenvolvidas objetivaro: a) pesquisar aes didtico-metodologias para o ensino e aprendizagem referentes aos conceitos e habilidades de medidas e noo espacial, tendo como preocupao o envolvimento do educando com a realidade; b) investigar quais as contribuies das linguagens matemticas, medida que elas so relacionadas com o desenvolvimento e apreenso de conceitos cientcos de Cincias Naturais a partir de um contexto experimental; c) desenvolver aes didtico-metodolgicas para o ensino de Matemtica integrando diferentes componentes curriculares. Tomamos como conhecimentos determinantes para o desenvolvimento do trabalho os conceitos matemticos relacionados : (a) medida de comprimento (m, dm e cm); (b) noo de espao (fronteira e formas geomtricas); (c) localizao e aferio do espao; (d) representao e interpretao pictrica do espao investigado a partir de uma escala predeterminada. Esses saberes foram apreendidos e utilizados pelos alunos para a compreenso dos conceitos de competio e coexistncia de seres vivos pertinentes rea de Cincias Naturais.

O papel da experincia no processo investigativo


A experincia na qualidade de buscar relaes entre os diversos saberes teve o papel investigativo de associar-se s ideias (atos reexivos) anteriores e, por consequncia, promover signicaes decorrentes de anlises e previses, gerando novos signos (interpretantes).
4 C.P. refere-se aos Collected Papers of Charles S. Peirce.

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Na pedagogia de Dewey (1979), a educao parte integrante da vida social. Desse modo, a educao torna-se uma contnua reconstruo de experincia. O conceito de experincia, na concepo deweyana, no se limita a relaes humanas. Experincia, para Dewey, no algo esttico como um desenvolvimento de receita laboratorial no sentido agente-reagente; uma forma de interao com o meio, em que o agente se identica com o meio. Atingindo-o, tambm atingido. Assim, por intermdio das experincias e da reexo sobre o experienciado, o aluno pode perceber o sentido da apreenso dos conhecimentos escolares e suas implicaes no meio, e no apenas imprimi-los por meio de treino desvinculado de seu signicado de vida. Isso envolve a questo de como e para que se aprende o que se apreende. Machado (2002) pe em evidncia que, quando conhecemos algo, damos signicados a ele. Segundo o autor, o conhecer pode ser ampliado em um contexto de ir alm. Quando o conhecimento aprendido no se limita a atos isolados, apresenta-se envolvido em feixes de relaes, dando ao conhecedor oportunidades s novas experincias. Para Peirce, o objeto em estudo tem carter originariamente fenomnico, e devemos partir da observao a que ele denomina abstrao a m de chegarmos a armaes falveis, as quais uma inteligncia capaz de aprender por meio da experincia. O valor da experincia em sua teoria tem valor primordial, porque por meio dela que mudamos as crenas (ideias) a m de criamos novos hbitos. Entendemos, ainda, ser necessria a valorizao da criatividade do aluno. Este deve buscar um processo de organizao controlada para proceder a uma reviso crtica da experincia e dos procedimentos vericveis com o objetivo de preparar o pensamento para enfrentar problemas e projetar solues operativas. Assim, devemos atentar para a falta de aes experienciadas pelos alunos na escola e, consequentemente, a falta do pensar desses alunos a partir de atividades que os obriguem a se debruar sobre as situaes conitantes de maneira investigativa

A Filosoa Pragmtica de Peirce


A estrutura do pragmatismo de Peirce comparada construo de uma casa, processo durante o qual o engenheiro considera passo a passo todas as circunstncias e propriedades dos materiais a serem empregados. Seu mtodo tem como objetivo determinar o signicado real de qualquer conceito, pa-

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lavra ou proposio. Por signicado, compreende a ideia que se atribui a algo por meio de armaes. E real, o estado da coisa em que se acredita em ocasio ltima. Assim, a ideia formada sobre o real pode ser qualidade de sentimento, um fato ou um signo (Peirce, 2003, p.194). O signicado ltimo, de todo o signo, consiste, predominantemente, numa ideia de sentimento ou predominantemente numa ideia de atuar e ser atuado (CP.3,491). Diante do real, em um processo de atuar e de ser atuado por ele, acontece a formao de ideias que, por meio de um estado de vontade, faz-nos experimentar certas percepes, acarretando experincias, denominadas por ele de consequncias prticas (Peirce, 2003).
A m de determinar o signicado de uma concepo intelectual, dever-se-ia considerar quais consequncias prticas poderiam concebivelmente resultar, necessariamente, da verdade dessa concepo; e a soma destas consequncias constituir todo o signicado da concepo (Peirce, 2003, p.195).

Em decorrncia disso, o signicado se constitui a partir de um processo coletivo de aes, pois o signicado ltimo no se dene em uma ideia, mas em consequncias de aes. Desse modo, o conhecimento cientco, para Peirce, no como conhecimento acumulado, mas um modo peculiar de ao de conduta. Nesse processo, o signicado estabelecido das aes de conhecer no consiste em experimento, mas sim em fenmenos experimentais. Como fenmeno, dene a ao do experimentalista de acordo com certas diretrizes que ele organiza em sua mente. Desse modo, os resultados experimentais so os nicos resultados capazes de afetar a conduta humana (Peirce, 2003, p.195). No pragmatismo peirceano, os conceitos se ampliam para categorias mais gerais dos smbolos, pois por meio de condutas humanas, o signicado se estabelece, e no apenas por uma ideia que o signo evoca na mente (Peirce, 1972, p.18). Em sua teoria sgnica, destaca que o conhecimento se faz mediante signos e no decorrer da experincia. Para ele, signo algo que representa algo para algum, sob algum prisma (Peirce, 2003, p.48). Na losoa peirceana, a semitica se ocupa do universo das representaes, ou seja, das relaes de inteligibilidade do homem com o mundo e com ele mesmo, elaborando aes interpretativas. Desse modo, no podemos pensar sem signos (Peirce, 1994, p.47). Nesse sentido, o pragmatismo evidencia relaes entre o experimentador/experimento em uma constituio contnua.

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No pragmatismo, temos que o signicado de algo depende do quando e do como, e isso nos leva ao propsito de ao, a caminhos de estgios de ao mental. Peirce deniu esses estgios em trs inferncias de raciocnio: abduo, induo e deduo. Esse estudo se insere no interior da semitica, na apresentao de argumentos como um desdobramento da classe dos signos de terceiridade. Abduo constituda como a forma mais fraca de uma argumentao , contudo, aquela que propicia ideias novas em funo das coisas reais. Para Peirce, a abduo um mtodo de se formar uma predio geral (CP,2,270), mesmo que isso no garanta que decorra do processo a veracidade sobre o fenmeno (Peirce, 2003) A inferncia indutiva a forma mais elaborada de um argumento que procede da abduo, porm ainda de consistncia fraca, que no garante um sentido cientco e sendo apenas um patamar para experincias futuras. Temos na induo uma efetiva ligao com a abduo, pois o partir de um estado de indiferena redigido pela vontade, desencadeia aes de observaes sobre o experimento em uma situao de predenio de seus traos, construindo assim futuras determinaes. Quanto ao raciocnio dedutivo, apresenta-o como um argumento que representa fatos nas premissas. Essa perspectiva nos faz pensar em uma metodologia que coloque em evidncia uma proposta de ensino e aprendizagem a m de propiciar a elaborao de inferncias hipotticas e sua reexo em busca de mudana de hbito de conduta para o ensino de Matemtica. Assim, que possibilite o desencadeamento dos trs raciocnios (abduo, induo e deduo) e no seja apenas meio de apresentao de fatos (induo/deduo) em busca de estruturas abstratas dedutivas. Nessas condies, o trabalho dessa cincia se constituiria de relaes de ensino e aprendizagem que buscassem a potencialidade de ensino a partir de prticas investigativas dos conhecimentos cientcos por meio das manifestaes de situaes de aprendizagem.

Conceito de espao
Apesar de as experincias quanto noo espacial j fazerem parte do mundo do educando, nem sempre, no contexto escolar, aquelas so compreendidas por ele. Podemos identicar nas prticas escolares de muitos profes-

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sores a apropriao, com o intuito de contextualizar os conhecimentos, de materiais didticos tais como: lme, jogo, computador, objeto etc. Desse modo, os educadores buscam aproximar o educando das representaes gurativas simblicas do mundo real utilizando modelos e objetos que funcionam como meio apresentativo/demonstrativo dos conceitos a serem estudados. Pais (2000), analisando a inuncia do movimento da escola nova, concebe o aprender fazendo, princpio implcito nessa tendncia pedaggica, e nos lembra, em relao ao uso de material didtico, que esse princpio foi compreendido pelos educadores como manipulao de objetos. Muitos educadores, entretanto, deixam de considerar a necessria relao entre experincia e reexo que deve existir entre o fazer e o aprender fazer reexivamente. Na teoria semitica peirceana, isso essencial, sem o qual o signo interpretante lgico no ser alcanado. Duhalde e Cuberes (1998, p.62), apoiados nessa concepo, discutem a importncia da observao e da reexo na construo do conhecimento. Alertam que a experincia por si s no tem sentido, a menos que seja precedida de uma observao ativa e seja acompanhada por uma reexo posterior. Em estudo sobre o campo espacial, Piaget (1973), em sua teoria, arma que o meio indissocivel do sujeito na compreenso das percepes. Podemos armar, segundo a teoria piagetiana, que os alunos de 3as sries, crianas com idades entre 9 a 11 anos, encontram-se na lgica pr-operatria, em que as relaes entre os objetos so partes integrantes do processo de aprendizagem. Por conseguinte, quanto mais relaes tiverem com o contexto estudado, mais os fenmenos sero percebidos e apreendidos no defronto com esse todo. Essa concepo tambm rearmada por Peirce, uma vez que, para ele, pensamento ao. A partir dessas consideraes, podemos inferir que a compreenso das relaes espaciais deve ser desenvolvida no por fatos de dados, mas iniciada por experincias perceptivas apresentadas s crianas de 1as sries, de maneira que possibilitem maior contato possvel com o espao a ser estudado. A partir da apresentao das superfcies, deve-se propiciar relaes concretas entre as fronteiras e o espao limitado por elas. Partindo, inicialmente, de processos experimentais, o ambiente espacial pode adquirir signicados mais amplos, e no desenvolvimento das impresses sobre o real, as relaes matemticas podem ser vivenciadas e articuladas pelo educando em via de construir proposies e generalizaes geom-

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tricas. Segundo Peirce, esse processo de conhecer busca alcanar pela mente que interpreta a mxima signicao tendendo a signos em terceiridade. Entendemos, desse modo, que os conhecimentos oriundos do espao vivenciado pelo aluno passam a se organizar em espao percebido, que surge com o estabelecimento de relaes com os elementos experienciados, criando possibilidades de representaes e futuras generalizaes, como o caso das guras geomtricas, mapas, plantas, grcos, diagramas etc. Esse construir, na teoria peirceana, denominado semiose, no estanque, e pode ser notado a todo instante do conhecer. Parece-nos natural pensar que, no decorrer das sries do Ensino Fundamental, as diferentes abordagens da geometria devam se relacionar para a compreenso do fenmeno, de maneira que a percepo, relao e construo de propriedades estejam presentes nesse processo. Fainguelernt (1999, p.53) enfatiza a representao geometria a partir da visualizao e faz referncia ao desenho como uma estratgia de fundamental importncia para o pensamento espacial. Para ela, a visualizao consiste na habilidade de perceber, representar, transformar, descobrir, gerar, comunicar, documentar e reetir sobre as informaes visuais. A teoria peirceana determina que o smbolo, gerado pelo processo de semiose, est conectado na fora da ideia da mente-que-usa-o-smbolo, sem isso a ligao com o Objeto no existiria (Peirce, 1972, p.26). Nesse aspecto, os smbolos matemticos (signos lgicos) representados em forma pictrica perfazem as habilidades apresentadas por Fainguelernt, pois esto interligadas ao da mente que usa-o-smbolo para a formao de novas generalizaes. Do ponto de vista da semitica peirceana, as interpretaes de sensaes so descritas pela percepo medida que o aluno entra em contato, de maneira ativa, com o objeto em estudo. Nos momentos de atividades interrelacionais, podemos vincular a apresentao/representao do fenmeno ao processo de decodicao a partir da visualizao. E medida que a ao experimental sobre o objeto antecedida pela volio, ela permite a constituio de novas condies para a gerao de imagens simblicas (signos simblicos). Estas vo se estruturando pelas e nas representaes verbais ou no verbais em outros novos signos e/ou novas sistematizaes, que, por sua vez, podem possibilitar inovadoras formas de representaes do fenmeno (semiose).

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Silveira (2002) trata esse contnuo movimento de construo simblica, por meio da semitica peirceana, como uma cincia lgica da conduta. Para o autor, cabe semitica
representar o objeto como objeto de volio e o meio pelo qual racionalmente alcan-lo. Desse modo, precedida no s pela representao categorial da experincia, como pela representao da admirabilidade com que se apresentam os fenmenos e pela volio do fenmeno como objeto de conduta (Silveira, 2002, p.46).

Os primeiros contatos com o objeto ou fenmeno a ser estudado no se iniciam com representaes de experincias, pois a representao j a evocao que o aluno emite a partir das percepes apreendidas pela volio expressa no contato com o fenmeno quando esse apresentado. A representao alcanada com base nas relaes elaboradas, que podem ser externalizadas em diferentes linguagens sgnicas. Nessa perspectiva, traada por Silveira (2002) e elucidada por ns luz do processo de ensino e aprendizagem, o professor deve apresentar aos alunos situaes previamente organizadas e reetidas que estimulem a aplicabilidade de habilidades perceptivas e de atitudes de admirabilidade referentes ao contexto estudado, possibilitando momentos para os alunos construrem suas prprias relaes e sucessivamente os conceitos delas decorrentes. Acreditamos que o uso de desenho para a manifestao das observaes das crianas das primeiras sries do Ensino Fundamental seja vivel como parte do processo comunicativo de apresentao/representao do fenmeno enfocado.

Metodologia e desenvolvimento da pesquisa


A metodologia da pesquisa foi fundamentada nos princpios bsicos do referencial da semitica peirceana quanto relao do signo com o objeto dinmico e quanto produo de signos-pensamento obtidos durante o processo de construo de signicados. O processo investigativo dos signos matemticos apreendidos pelos alunos estruturou por meio da anlise e reexo dos conceitos, que emergiram das situaes-problema desencadeadas dos processos experienciais

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por meio de canteiros de plantas (Canteiro I e II) utilizados no estudo do espao e compreenso do fenmeno natural competio e coexistncia de seres vivos. O estudo vigente foi balizado pelo desenvolvimento dos conceitos matemticos e habilidades referentes ao espao e formas: a) noo de espao: fronteira, formas geomtricas; b) localizao e aferio de espaos. Desde os primeiros encontros, os alunos se mostraram solcitos em relao ao trabalho a ser desenvolvido. Buscamos interagir, de forma plena, com o coletivo institudo, para garantir a identicao necessria e fundante. A partir desse contexto, procuramos observar, entender, analisar e ressignicar o objeto de estudo. Flick (2004) caracteriza a investigao como qualitativa, na medida em que se converte em um processo contnuo de construo de verses da realidade. Apresentamos como nveis investigativos (para anlise do conjunto das relaes fenomnicas observadas nas aes didticas desenvolvidas) a trade Sentir-Perceber/Relacionar/Conceituar. Procuramos, por meio das categorias e diagramas, contextualizar o estudo com o fundamento da semitica. Entendemos as relaes Sentir-Perceber/Relacionar como propulsoras de interpretantes emocionais expressos por interpretantes lgicos no momento em que uma mente interpretadora confronta sentimentos provocados pela primeiridade proposta por Peirce realidade circundante. Trata-se de um confronto com dados experienciais que levam ao, qualquer que seja essa, conforme demonstraremos a seguir. A correlao entre os trs elementos Sentir-Perceber/Relacionar/Conceituar tem consigo a essncia da concepo da semitica peirceana no que se refere s categorias universais do pensamento (primeiridade, secundidade e terceiridade). Da relao desenvolvida pelo correlato Signo, Representante e Interpretante, temos semioticamente, no nvel Sentir/Perceber, o objeto dinmico sendo apreendido por meio da observao, gerando como elemento primeiro e singular o Sentir. Congurando-se a partir de rede-de-percepes, apontam informaes sobre o objeto investigado (Perceber/Relacionar). O nvel conceituar decorrente dessa srie interpretativa constitui o interpretante de maior signicado para o objeto, deste modo, do signicado do signo. As inferncias perceptivas produzidas (primeiridade) estabelecem formas de relaes com o objeto dinmico, chegando a possveis formulaes

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sgnicas no nvel Relacionar, prevalecendo a gerao de signos em secundidade. Quando os signos produzidos a partir das relaes indiciais com o objeto constiturem um signo complexo que represente o fenmeno em todas as suas dimenses, pelo menos em relao quele momento da pesquisa , podemos consider-lo em nvel de terceiridade (gerao de interpretantes lgicos tendendo simbolizao), que dever engendrar um conceito, ou signo genuno. Caso o signo no possa ser elaborado genuinamente, a efetiva representao do objeto em estudo produzir um signo degenerado, ou em nvel de interpretantes de menor signicado. Para Peirce (1972), os elementos de todo conceito inserem-se no campo lgico do pensamento por meio da percepo, e este se projeta pela ao. Nesse sentido, a trade Sentir-Perceber/Relacionar/Conceituar perpassa o caminho da construo do conhecimento e, consequentemente, do prprio processo investigativo. No nvel Sentir/Perceber, situamos aes de confronto relacionadas ao contexto experiencial concreto advindo dos contatos que foram propostos com os canteiros de plantas, canteiros esses utilizados no decorrer do estudo do espao, das formas e do acompanhamento do crescimento das mudas existentes e plantadas. Nesse sentido, o exerccio de observao de um ambiente natural pode oferecer mltiplas possibilidades de interao com formas, cores, espessuras, texturas, quantidade, altura, propiciando, por meio de situaes de aprendizagem, estmulos de outros rgos do sentido alm do auditivo e do visual para o desenvolvimento de conhecimentos cientcos. Arma Caldeira (2004) que o ambiente natural deve ser o ponto de partida e de chegada do processo investigativo. No segundo nvel, temos o P-S/Relacionar um conjunto de aes didticas tendo como objetivo fazer do aluno um articulador de possibilidades ao decodicar signos matemticos, utilizando-os para elaborar e reelaborar as suas prprias concepes sobre os problemas decorrentes das atividades experienciais sobre o fenmeno estudado. As habilidades discentes a serem desenvolvidas no nvel de relacionar esto essencialmente ligadas ao nvel Sentir-Perceber, e geram interpretante tendendo simbolizao em nvel de secundidade. Em Peirce, as relaes se constituem no processo de semiose, de maneira que, nas categorias universais da formao do pensamento, a secundidade por ele denida como o confronto, estado de esforo da men-

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te que, por meio de percepes, estabelece relaes sgnicas que indicam o objeto estudado. O nvel S-P/R/Conceituar, denimos como um conjunto de aes em que o aluno, familiarizado com a atividade proposta, consegue organizar as informaes pertinentes exploradas durante o processo de ensino e aprendizagem. As expresses do aluno nessa etapa devem explicar de forma coerente e conclusiva a situao estudada e sero categorizadas como interpretantes lgicos tendendo terceiridade. Entendemos como forma coerente e conclusiva os resultados de compreenso representados na etapa de conhecimento analisado, e como conhecimento nal/lgico, a conceitualizao de algo que deve propiciar uma apreenso de signicados (interpretantes), considerando-os sempre um procedimento do devir que deve proporcionar um hbito ou uma mudana de conduta decorrente da formao desse hbito.

Anlise semitica dos espaos estudados


Os alunos iniciariam um projeto de estudos com atividades referentes a um canteiro de plantas (Canteiro I). Eles tiveram que observar e, ao mesmo tempo, emitir as opinies que quisessem. O canteiro era um espao triangular de dimenses de 3m x 3m x 4,5m localizado perto da horta escolar. Tratava-se de um espao desocupado. Nele, cresciam, sem nenhum controle, comigo-ningum-pode, alecrim, boldo, erva-cidreira, roseiras e outras espcies variadas distribudas em diferentes extratos. Uma pequena cerca de bambu limitava o maior lado do canteiro, separando as plantas pendentes do caminho que dava acesso horta. Um outro lado de 3m se localizava entre uma parede com uma janela, a da biblioteca da escola, e um corredor. O outro, de mesma medida, situava-se entre um corredor e a parede do fundo dos banheiros das crianas. Um porto interno isolava o canteiro e a horta do acesso dirio das crianas. Foi nesse espao que as pesquisadoras buscaram o desenvolvimento das atividades, integrando o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Matemtica com a disciplina de Cincias Naturais, no sentido de analisar, com 32 crianas de 3a srie, o conceito de competio e coexistncia entre os seres vivos. Para isso, foi necessrio o envolvimento das crianas com

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o canteiro, de maneira experimental, por meio de uma sequncia de procedimentos didticos que envolvessem os seguintes elementos: a) identicar as plantas; b) relacionar os espaos entre elas; c) vericar se os elementos essenciais sobrevivncia eram disponveis igualmente. Para a construo dessas atividades, eram imprescindveis os conceitos matemticos relativos a: a) representao do espao; b) medidas de comprimento para aferio das espcies e do espao; c) construo e leitura em tabelas dos dados coletados durante as experincias; d) identicar a noo de escala e sua importncia na representao do espao.

Primeira observao/representao do Canteiro I


Iniciamos com uma visita ao canteiro de plantas. Nessa etapa, foram apresentadas as questes: a) O que vocs sentem ao observar esse canteiro?; b) Vocs consideram que existem muitas plantas no canteiro?; c) Com tantas plantas presentes, ser que uma planta atrapalha o desenvolvimento da outra? As vrias hipteses estavam sendo categorizadas para abordagem dos conceitos de Cincias Naturais. Ao analisarmos as concepes dos alunos, deparamo-nos com conceitos matemticos implcitos quanto comparao de diferentes grandezas (comprimento, quantidade) e a relao de espao entre as mudas. Seguem as ideias emitidas sobre as questes levantadas e as observaes registradas: As grandes ocupam os lugares das pequenas e atrapalham uma a outra. (A25) Tem muita planta. Uma no ocupa o lugar da outra.(A4) As crianas retornaram para a sala e projetaram em desenho as percepes sobre o canteiro de planta I. Por meio dessa atividade pictrica, pudemos vericar que os alunos representaram detalhes das folhas e ores. Analisando o formato do canteiro desenhado pelos alunos, pudemos observar que a maioria representou o canteiro de forma linear, sem delimitao de fronteiras; outros o representaram como uma regio fechada, mas com formato irregular qualquer. E apenas um aluno representou-o de forma triangular.

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Quanto ao conceito de fronteira: um aluno relacionou as circunvizinhanas; dez alunos representaram a cerca de bambu, e os demais (20 alunos) no identicaram as fronteiras. Os diferentes extratos entre as plantas foram observados e relacionados por 16 alunos, e os demais desenharam as plantas em um s extrato. Analisando semioticamente as representaes do canteiro com um formato regional qualquer, podemos apontar relaes indiciais em nvel Sentir-Pereceber/Relacionar na representao do espao e dos demais elementos existentes, nesse local, expressas nos desenhos elaborados por esses alunos, como, por exemplo, substratos de plantas e caramujos, que apontam o fenmeno, oferecendo algumas informaes sobre o local observado. A aluna (A7) expe, por meio do desenho, uma melhor representao do canteiro. Esboa uma compreenso mais detalhada do espao estudado por meio dos conceitos: formato triangular denido, fronteiras localizadas e plantas desenhadas em diferentes extratos. Consequentemente, essa aluna demonstrou, por meio do registro pictrico, tendncias de simbolizao do objeto, as quais categorizamos como interpretante lgico em nvel conceitual (S-P/R/C). Segue a ilustrao para melhor compreenso da anlise.

Figura 1: Percepo do Canteiro I (23).

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Figura 2: Percepo do Canteiro I (A7).

A representao do canteiro em forma de desenho possibilitou-nos a compreenso de como os alunos identicaram os aspectos do local experienciado, gerando interpretantes tendendo simbolizao por meio dos signos percebidos/relacionados. Segundo Peirce (1989), quanto maior ateno dada ao fenmeno, maior conexo e mais precisa ser a sequncia lgica do pensamento. Para ele, a apresentao do fenmeno diversas vezes, em diferentes ocasies, faz com que a ateno seja despertada. Salienta que a ateno pode relembrar um pensamento e, consequentemente, lig-lo a outro. A ligao da ateno e abstrao favorece a formao do hbito de conduta.

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Assim, as dimenses das espcies das plantas, o formato do canteiro e suas circunvizinhanas foram alguns dos conceitos matemticos que os alunos ressignicaram por meio dessa atividade didtica no verbal. A m de possibilitar sequncias de percepes no canteiro, para que os alunos pudessem expressar novas percepes sobre o fenmeno, foram desenvolvidos alguns conceitos e habilidades matemticas, que estavam subjacentes e deveriam ser trabalhados: a) identicar o formato do canteiro e das plantas; b) observar a rea do canteiro com as suas plantas; c) relacionar o espao entre as mudas no canteiro; d) determinar as fronteiras do canteiro; e) ler e escrever medidas de comprimento (m, dm e cm) comparando as mudas desde o seu estgio de germinao, crescimento e muda nal; f) comparar os diferentes extratos das plantas do canteiro; g) saber anotar as aferies das mudas em tabelas de dupla entrada; h) interpretar os dados de crescimento das mudas dispostos em tabelas; i) compreender a importncia do fator escalar para representao de objetos (espaos, plantas etc).

Segunda observao/representao do Canteiro I


O canteiro foi demarcado com barbante e estaca para que cada grupo recebesse um espao para o plantio e garantisse a observao e aferio das mudas. Cada grupo escolheu um territrio, que foi demarcado por uma bandeira numerada. A cada um dos grupos foram fornecidas dez sementes de feijo, de maneira que cinco delas deveriam ser plantadas em covas (com 2 cm de profundidade), em locais escolhidos pelos alunos. Outras cinco mudas deveriam ser jogadas entre as plantas existentes nessa regio. Receberam tambm plaquetas numeradas, de um a dez, para localizar cada semente jogada e plantada. Aps cinco meses de observao e controle das mudas, os alunos foram convidados a representar novamente o Canteiro I e seus impactos em desenho. Nessa atividade (segunda percepo), os alunos se preocuparam em limitar a rea observada representando-a em formato triangular, produzindo interpretante lgico em nvel S-P/R/Conceitual. Notamos tambm que houve melhor percepo discente sobre o contexto analisado em se tratando das circunvizinhanas. Na primeira observao, tivemos uma aluna preocupada em relacionar o espao com suas circunvizinhanas e, nesse momento, cinco alunos escreveram todas as fronteiras referentes ao espao

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observado, e sete outros localizaram a maior fronteira (o corredor) que dava acesso horta. Quanto ao aspecto localizao, como o canteiro havia sido subdividido em regies, deparamo-nos com quatorze alunos que se preocuparam em representar as bandeiras que demarcavam as regies escolhidas, e quinze alunos desenharam seus canteiros dividindo-o em regies com segmentos de retas, localizando alguns feijes com bandeiras numeradas. As atividades de aferies dos comprimentos das mudas, no decorrer das semanas, poderiam ser uma das causas que levaram a maioria dos alunos a representar as plantas em diferentes extratos (23 alunos); sendo que, na primeira percepo, apenas oito alunos tinham atentado para esse conceito. Segue o desenho para ilustrar a anlise apresentada.

Figura 3: Representao pictrica do Canteiro 1 (A-4).

Observao/representao do Canteiro II
Um novo espao, tendo o mesmo formato e mesma rea, foi selecionado e demarcado como Canteiro II. Escolhemos essa rea por conter uma

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rvore de aproximadamente 17,3 m de altura e bem copada que impedia a luz do sol de atingir o solo, de maneira que ao seu redor poucas espcies conseguiam coexistir. De posse de instrumentos de medida (ta mtrica e rgua), os alunos foram convidados a medir o contorno do canteiro, identicar as plantas existentes e aferir a altura de cada muda observada. Durante as aes propostas, os alunos emitiam interpretantes sobre a nova regio observada: A15 um tringulo. A9 Igual ao outro nosso, mas tem pouca planta. No decorrer da aferio dos lados do Canteiro II, os alunos, usando a ta mtrica, discutiam com colegas as diculdades encontradas para resolver a situao proposta. A 26 Vich! Deu mais grande! Precisa de mais uma ta. [o lado do terreno aferido era maior que o comprimento da ta]. (A32) s marcar onde ela parou e depois somar 150 cm. [soluo proposta pelo aluno 32 diante da diculdade apontada pelo colega]. Podemos perceber que a rede de relaes sobre os conceitos estudados vai sendo congurada tanto em amplitude como em profundidade em decorrncia das ideias geradas. As observaes e informaes sobre o novo espao (Canteiro II) se entrelaam com os conhecimentos preexistentes experienciados no Canteiro I. Desse modo, os interpretantes gerados sustentam a comparao conceitual entre as reas quanto ao formato, medidas, quantidade de espcies existentes e seus aspectos. A preocupao em desenhar a rvore foi unnime, porm, ao tentar representar o canteiro e a rvore em perspectiva, mostraram diculdade. O conceito escalar tambm foi apontado nesse processo. Assim questionaram: A16 Eu no consigo colocar a rvore dentro do meu canteiro. No consigo colocar [desenhar] as linhas. A11 Dona, como eu vou colocar 4m na folha e a rvore? O desenho (g. 4) a seguir ilustra as observaes descritas acima.

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Figura 4: Representao pictrica do Canteiro II (A-15).

Analisando os desenhos dos alunos referentes ao Canteiro II, vericamos que todos eles construram interpretantes tendendo simbolizao, em nvel S-P/R/Conceituar. Preocuparam-se em representar os diferentes extratos das plantas observadas. A maioria dos alunos, apesar de expor suas diculdades para representar o tamanho da rvore existente nesse espao, conseguiu desenh-la extrapolando a rea delimitada do canteiro. As circunvizinhanas geraram outros conceitos que foram apontados pelos participantes em suas representaes. O formato triangular do canteiro foi desenhado pela maioria. A preocupao em localizar a presena do sol no espao do canteiro, mostrando a falta do sol na rea delimitada para o Canteiro II, foi outro detalhe observado e analisado, como tambm grande quantidade de folhas secas, sementes no cho, mudas de plantas desenhadas entre as razes da rvore, estacas (que rmavam a demarcao do canteiro) e outros seres vivos, alm das plantas, foram representados. O quadro 1 esboa a anlise semitica das representaes dos alunos entre os dois espaos (Canteiros I e II).

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Quadro 1 Representao pictrica dos Canteiros I e II pelos alunos CANT. I 1 observao (21/05/04)
a

Conceitos geomtricos Espao

CANT. I 2a Observao (30/07/04)

CANT. II 1 Observao (7/10/04)


a

Representao da anlise semitica

Representar o espao do canteiro de forma linear sem limitar as fronteiras. Representar o espao do canteiro como uma regio fechada em qualquer formato. Desenharam o espao do canteiro com formato correto (triangular). Representar a regio escolhida delimitando-a.

3 17 15 8 27 6 4 16 10 25 13 23 12 26 29 9 14 22 11 28 5 21 e 31

25 16 10 21 22 23 8 9 15 23 2 10 31 9 26 28 24 25 e 26

S-Perceber/ Relacionar Int. tendendo secundidade.

24 19 18

17 1 23 27 25 21 24

S-P/Relacionar Int. tendendo secundidade.

20 18 5 3 31 4 27 6 17

7 8 19 15 5 18 6 3 32 12 28 11 16 33 4 14 13 2 22 20

S-P/R/Conceituar Int. lgico tendendo simbolizao. S-P/R/Conceituar Int. lgico tendendo simbolizao.

5 11 12 17 19 7 14 todos 13 30

Concluso
As aes de medir as espcies de plantas e comparar os espaos (Canteiros I e II) apresentados em formato triangular e em regies quadrilteras (divises do Canteiro I) possibilitaram o envolvimento dos alunos com essas formas. Consequentemente, as superfcies estudadas estimularam situaes-problema pertinentes localizao, confrontos entre as reas observadas e percepo de suas circunvizinhanas (fronteiras). Nas argumentaes armadas durante as observaes das regies e nas suas representaes pictricas, pudemos vericar a familiaridade constituda com esses conceitos. Outro aspecto salientado relativo s aes didticas envolvendo a passagem das observaes reais do Canteiro I e suas regies para a ob-

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servao e anlise deste traduzidos em representaes escalares. Isso garantiu uma perspectiva de continuidade de apreenso conceitual (localizao e fronteira) em situaes abstratas, porm contextualizada. Na vertente do ensino e aprendizagem, destacamos como constituintes fundamentais: as representaes por meio de desenhos, que expressaram as percepes dos partcipantes sobre os espaos experienciados, permitiu-nos identicar o crescimento conceitual dos aspectos geomtricos e cientcos das reas pesquisadas; as aes pictricas, durante a investigao do fenmeno, nos asseguraram recursos metodolgicos e analticos para a compreenso dos signos envolvendo a relao apresentao-representao do objeto; os conceitos de fronteira, localizao e formas geomtricas foram sendo relacionados em todas as observaes e comparaes dos espaos (Canteiros I e II) e favoreceram o reconhecimento das espcies e a explicitao dos aspectos das regies exploradas (articulando as aes propostas); o reconhecimento das posies das espcies, atribuindo-lhes signos matemticos, permitiu explicitar os aspectos das regies, localizar e interpretar a relao de competio e coexistncia entre os seres vivos, mostrando o uso da linguagem matemtica pelos alunos para signicar conhecimentos cientcos; as atividades que compuseram a mediao entre o real e a representao deste se constituram em estratgia metodolgica, favorecendo a insero da noo do conceito escalar, usado posteriormente na elaborao e signicao da linguagem grca. Peirce arma que as diversas interpretaes que uma mente produz sobre o objeto so geradas por relaes sgnicas em busca da expresso mais dedigna desse objeto. Para o autor, o mximo de signicao produzida pela mente decorrente das relaes abdutivas/indutivas experienciadas. Desse modo, a produo de signicados perpassa a cognio quanto constituio de inferncias abdutivas/indutivas/dedutivas. Pudemos analisar esse processo por meio das experincias realizadas sobre os fenmenos analisados (nos Canteiros I e II), o que possibilitou aos alunos, como vimos, a produo constante de interpretantes em nveis S-Perceber,Relacionar e Conceituar.

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Referncias bibliogrcas
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9 AS ETAPAS DO TEMPO CRTICO DA PSICANLISE,


O PROCESSO DIALTICO E O PERFIL EPISTEMOLGICO: ESTRATGIAS DE ENSINO QUE PODEM SUBSIDIAR O PESQUISADOR NA AVALIAO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Moacir Pereira de Souza Filho1,2 Srgio Luiz Bragatto Boss3 Joo Jos Caluzi4

Contextualizando o problema de pesquisa


As diculdades na aquisio de conceitos cientcos tm sido alvo de investigao na rea de Ensino de Cincias, particularmente no ensino de Fsica (Furi e Guisasola, 1998a., 1998b., 1999; Guisasola, Almud e Zubimendi, 2003; Martins, 2004; Boss, 2009; Souza Filho, 2009) e de Qumica (Posada, 1997; Mortimer, 2000). Assim, embora cada trabalho apresentado aborde um conceito em particular ou um tema de estudo especco, eles possuem um ponto de convergncia: eles defendem certos paralelos existentes entre as diculdades na aprendizagem desses conceitos e os problemas ocorridos na sua formao ao longo do processo histrico, advogando que essas diculdades ocorrem tanto em nvel ontolgico quanto em nvel
1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Grupo de Pesquisa em Educao Cientca. Programa de Ps Graduao em Educao para a Cincia. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Departamento de Fsica Doutor pelo do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: moacir@fc.unesp.br. 3 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Doutorando em Educao para a Cincia. E-mail: serginho@fc.unesp.br. 4 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Professor Assistente Douto do departamento de Fsica. E-mail: caluzi@fc.unesp.br.

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epistemolgico. Isto signica que o professor deve se conscientizar que as diculdades inerentes ao processo de aprendizagem de conceitos cientcos no advm somente da complexidade dos fenmenos, mas tambm provm do prprio sistema cognitivo do sujeito aprendiz. Essas diculdades, segundo Martins (2004), podem ser analisadas luz das concepes alternativas. Na interpretao do autor, as concepes alternativas so expresses da existncia daquilo que Bachelard (1996) denominou de obstculos epistemolgicos (Martins, 2004, p.38). O autor relata que alguns trabalhos na linha da investigao sobre as concepes alternativas mostram que o conhecimento elementar do aprendiz apresenta alguns esquemas de pensamento comuns que representam certas tendncias do pensar. Apenas para exemplicar, podemos dizer que: os estudantes possuem pensamentos dominados por aspectos bvios da percepo sensorial e que contribuem para que o pensamento adquira algumas tendncias para substancializar certas noes abstratas (Martins, 2004, p.36). Martins (2004, p.37) apresenta um conjunto de caractersticas relativas s concepes alternativas e que convm destacar resumidamente, e como j enfatizamos, elas apresentam paralelos com as concepes presentes na Histria da Cincia; possuem um carter idiossincrtico de natureza eminentemente pessoal; so fortemente inuenciadas pela linguagem, e o seu sentido, s vezes, difere da linguagem cientca; por serem preconcepes, elas so pouco consistentes para o indivduo que aprende; so estruturadas e possuem certa dose de coerncia interna, sendo que os erros se mantm solidrios e se reforam mutuamente e; existe a convivncia entre diferentes concepes na estrutura cognitiva dos sujeitos. Essas caractersticas relativas s concepes alternativas nos permitem reetir sobre o processo de ensino e aprendizagem no campo da pedagogia e da didtica. O ensino dogmtico-transmissivo, adotado principalmente na primeira metade do sculo passado, atribua ao erro uma conotao negativa. Isto signica que o erro era encarado como um mal a ser evitado. Nessa vertente educacional, o professor era considerado o detentor do saber, e a responsabilidade pela ocorrncia do erro no processo de aprendizagem recaa sobre o prprio aluno, que era repreendido pelo mestre por no ter aprendido corretamente a lio. A repetio exaustiva de exerccios era estratgia considerada ecaz para diminuir a ocorrncia de erros no ambiente escolar (Santos, 2005, p.25-60; Torre, 2007, p.28).

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O nosso trabalho defende uma concepo totalmente antagnica anterior sobre o papel desempenhado pelo erro no processo de aprendizagem, atribuindo a ele uma conotao positiva. O conhecimento um ato humano, e o erro intrnseco ao processo de aprendizagem. Portanto, no h como dissociar os equvocos que os alunos comentem durante a aquisio de conceitos cientcos do conhecimento socialmente acreditado. O erro um passo obrigatrio do conhecimento em direo a uma verdade a ser atingida, e a verdade, segundo Bachelard (2004), decorre da reticao de erros sucessivos. No entanto, ambos so relativos, ou seja, no h erros nem verdades absolutas. A verdade de hoje poder ser o erro de amanh (Santos, 2005, p.120). Assim, uma das estratgias que adotamos neste trabalho de pesquisa foi considerar as diculdades e as concepes alternativas que os alunos trazem consigo para o ambiente escolar. Nossa vertente processual se pautou na interao educador e educando em um processo dialgico e dialtico. A dialtica, neste caso, no tem o sentido de oposio, mas um sentido de ajustamento entre o erro e a verdade; entre a razo e a experincia que caminha para uma coerncia racional. Em relao ao carter idiossincrtico das concepes alternativas, pode-se dizer que nem todas as pessoas conhecem do mesmo modo. Cada indivduo possui um passado peculiar, e a experincia vivenciada pela pessoa est inserida em sua prpria cultura. Assim, conhecer o perl epistemolgico do aluno pode subsidiar o professor a avaliar o estgio particular da cultura do indivduo e a reetir sobre sua prpria ao pedaggica, redirecionando-a, se for o caso. O perl epistemolgico equivale, grosso modo, a gradaes ou patamares do conhecimento que representam a evoluo de um conceito na cultura do individuo. Este captulo apresenta alguns resultados de uma Tese de Doutorado em que o pesquisador utilizou o processo dialtico e a noo de perl epistemolgico, atrelados a uma metodologia baseada nas etapas dos tempos crticos da psicanlise (conscientizao, desestruturao e familiarizao) que foram propostas por Santos (1998) e fundamentadas em Bachelard. Essas estratgias de ensino foram utilizadas em um curso de extenso universitria, ministrado aos alunos graduandos em Fsica da Unesp de Bauru. Esse curso abordou os principais tpicos do desenvolvimento histrico do eletromagnetismo clssico (Souza Filho, 2009). As estratgias se mostraram profcuas

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na conduo do trabalho em sala de aula. Os conceitos fundamentais e os resultados obtidos sero explicitados a seguir.

Uma breve recorrncia histrica do contedo ministrado


Durante muito tempo, a eletricidade e o magnetismo foram considerados ramos de estudo distintos. No havia evidncias da relao existentes entre estes fenmenos. Os povos antigos j sabiam que um minrio denominado magnetita tinha propriedades de atrair objetos ferrosos e possua uma propriedade diretiva. Analogamente, hoje em dia, sabemos que um m comum atrai para si objetos metlicos, e que dois ims, alm da propriedade de atrao, tambm podem se repelir. Sabe-se tambm que a agulha de uma bssola aponta para determinadas direes do globo terrestre, pois se trata de um material magntico, e que a Terra se comporta como uma espcie de m gigantesco atuando sobre essa agulha. Em relao eletricidade, os povos primitivos sabiam que uma resina endurecida denominada mbar tambm possua propriedades atrativas, mas diferentemente da magnetita, essa resina s adquiria essa propriedade ao ser friccionada a outro material. Da mesma forma, hoje em dia, sabemos que uma caneta ou um pente atritado ao cabelo ou a um tecido adquire propriedades atrativas ou repulsivas. Mas ser que existe uma relao entre os fenmenos eltricos e magnticos? E como essa relao ocorre? Isto era o que intrigava os cientistas no incio do sculo XIX. No nal do sculo XVIII, Charles Augustin Coulomb (1736-1806) j havia demonstrado que a fora eltrica e a magntica obedeciam lei do inverso do quadrado da distncia. Portanto, assim como a fora gravitacional, a interao entre corpos eltricos e magnticos era regida pelo princpio da ao e reao de Newton, obedecendo teoria da ao a distncia entre os corpos interagentes. Sumariamente, essa teoria concebia que a transmisso de fora se dava instantaneamente na linha reta que une os corpos, sem a intervenincia de um meio entre eles. No ano de 1820, o cientista dinamarqus Hans Christian rsted (17771851) mostrou que um o conduzindo uma corrente eltrica constante era

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capaz de atuar sobre a agulha magntica de uma bssola colocada em suas proximidades. Para ele, havia uma espcie de conito eltrico que atuava no o e no espao adjacente a ele. Michael Faraday (1791-1867) viu nas explicaes de rsted linhas fsicas de fora magntica no entorno dos corpos atuantes. Mais tarde, o cientista James Clark Maxwell (1831-1879) desenvolveu matematicamente as ideias de Faraday por meio da sua teoria de campo eletromagntico. Uma grande contribuio de Maxwell foi sugerir que as ondas eletromagnticas podiam viajar atravs do espao na velocidade da luz, pois a luz nada mais do que uma onda eletromagntica. Considerando o sentido da palavra campo como o espao entre os corpos eltricos ou magnticos, a teoria de campo em seu incio advogava a existncia de um meio (ter) entre esses corpos. De acordo com essa teoria, essa transmisso de fora ocorre por meio de vrtices e requer um tempo para que a sua ao ocorra. Para Furi e Guisasola (1998a), a teoria de ao a distncia e a teoria de campo podem ser consideradas dois estgios do perl epistemolgico, denominados coulombiano e maxwelliano, respectivamente. Essas regies possuem diferentes ordens hierrquicas em que o estgio sucessivo tem um maior poder de explicao sobre o seu predecessor. Segundo os autores, as concepes da ao a distncia e as noes da teoria de campo coexistem na mente do aprendiz, e, para eles, os estudantes no fazem uma distino clara entre essas teorias. Desta forma, o aprendizado e o desenvolvimento humano podem ser entendidos basicamente como processos de construo, no qual a percepo individual exerce um papel fundamental na formao de conceitos.

A epistemologia de Bachelard e as noes de perl epistemolgico e dialtica


Este trabalho est fundamentado na obra epistemolgica de Gaston Bachelard (1884-1962). Bachelard viveu o perodo histrico revolucionrio pelo qual passaram as Cincias Fsicas (incio do sculo XX). Alm de ter sido um grande lsofo e epistemlogo, Bachelard dedicou longos anos de sua vida lecionando disciplinas cientcas. Por isso, encontramos em sua obra epistemolgica um forte vnculo entre a Histria, a Filosoa e o Ensino de Cincias.

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Bachelard considera tanto o carter objetivo quanto o aspecto subjetivo do conhecimento. Para ele, o primeiro se relaciona s leis que governam o nosso mundo e que a cincia estuda, e o segundo, a forma como sentimos, pensamos e conhecemos aquilo que est em nossa volta. Para o nosso autor, o conhecimento no est simplesmente nos dados apreendidos pela sensao ou percepo e, tambm no est apenas no idealismo, mas fruto da reexo do sujeito. E exatamente no ponto central entre essas duas losoas (realismo e racionalismo) que Bachelard coloca o seu ponto de vista. Para ele, o conhecimento fruto tanto da experincia quanto da razo. Para a epistemologia bachelardiana, a cincia no possui um ponto de partida nem um ponto de chegada, ou seja, o conhecimento cientco possui um carter inacabado. Portanto, para ele, no h erros ou verdades absolutas. Sendo assim, por meio de um processo dialtico5 entre a razo e a experincia, entre o erro e a verdade, que decorre o conhecimento humano. Para Bachelard, o desenvolvimento cientco no ocorre de maneira linear e acumulativa como preconizava a losoa tradicional, mas ele se desenvolve por mudanas bruscas ou revolues, a exemplo do que aconteceu na Fsica, em que a mecnica de Einstein rompe com as noes de tempo e espao absolutos da mecnica newtoniana. No seu livro O Novo Esprito Cientco h outros exemplos aplicados Fsica, Qumica e Matemtica em que o conhecimento se desenvolve de maneira anloga. Em seu livro Filosoa do no, ele advoga que o pensamento novo diz no ao pensamento antigo. Ou seja, a nova forma de pensar difere da anterior, mas no em uma atitude de recusa, e sim em uma atitude de conciliao. Assim, em determinados contextos, a forma antiga de pensar ainda vlida. Para Bachelard, uma simples posio losca no suciente para descrever as diferentes formas de raciocnio quando se tenta explicar um conceito. Sendo assim, as profundas transformaes que a cincia sofreu no decorrer do processo evolutivo trouxeram como consequncias um pluralismo losco. Martins (2004, p.26) observou que Bachelard estrutura o progresso epistemolgico da cincia, defendendo que existem certas fases que se sucedem ao longo da evoluo losca de um conhecimento par-

5 De forma bastante simplicada, trata-se de um processo de ajustamento ou uma troca de informaes entre teoria e experincia ou entre o erro e a verdade, cuja funo reorganizar o saber.

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ticular e que elas caminham hierarquizadas para uma coerncia racional. Assim, para estudarmos os diferentes nveis conceituais que um conceito apresentou durante sua histria e para investigarmos as diferentes formas de pensar que as pessoas, no contexto escolar, veem e representam a realidade sua volta, ns utilizamos aquilo que Bachelard (1991) denominou de perl epistemolgico. O perl epistemolgico um esboo que representa as diversas concepes na obra do conhecimento. Portanto, acreditamos que a noo de perl epistemolgico seja apropriada para compreendermos o processo histrico e descrevermos o processo de ensino, uma vez que a representao do perl composta por zonas que esto relacionadas s perspectivas loscas especcas. Em sntese, o perl epistemolgico se presta ao estudo da maturidade losca de um nico conceito ou para representar os diversos pensamentos na psicologia do esprito, sendo vlido para examinar o estgio particular da cultura do indivduo. A Figura 1 representa um esboo de um perl epistemolgico genrico composto por cinco regies ou zonas. No eixo das abscissas, encontramse dispostos as diferentes zonas do perl. No eixo das ordenadas, a altura corresponde ao status que cada zona possui referente ao conceito, ou seja, o quanto ela representa para uma dada losoa.

empirismo claro e positivista

racionalismo clssico

racionalismo completo racionalismo discursivo

realismo ingnuo

Figura 1: Exemplo de perl epistemolgico para um conceito genrico.

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A altura de cada zona do perl corresponde extenso na qual essa maneira de ver est presente no pensamento do indivduo. Quanto maior uma determinada zona, mais intensa essa caracterstica no perl como um todo. No entanto, preciso cuidado ao se interpretar essa forma de representao, pois a altura de cada setor uma aproximao qualitativa grosseira (Mortimer, 2000, p.75-7). O perl depende do contexto, pois inuenciado pelas experincias de cada indivduo; e dependente tambm do contedo, pois existe uma representao distinta para cada conceito. O conhecimento se constitui a partir das relaes que o sujeito estabelece com o contexto em que se insere e por meio das experincias vivenciadas. Visto que existem diferentes formas de ser, pensar e internalizar os saberes; as formas de aquisio e a formao dos conceitos possuem uma individualidade peculiar para cada aprendiz. Logicamente seria pretensiosa demais nossa inteno se quisssemos abordar todas as categorias ou zonas do perl. Vamos trabalhar somente com as trs primeiras zonas do perl: realismo ingnuo, empirismo e racionalismo clssico, mesmo porque, como o prprio Bachelard (1991, p.47) adverte: raro que uma noo tenha um espectro completo. Existe cincia em que o racionalismo quase no existe. Existem outras que o realismo est quase eliminado. O realismo ingnuo sempre a primeira viso do objeto, o primeiro conhecimento. Pode ser entendido como o pensamento de senso comum apegado s metforas da vida cotidiana. Neste estgio, a noo torna-se um conceito-obstculo que bloqueia o prprio pensamento. O empirismo Trata-se de um conhecimento pragmtico. O conceito pode ser formulado baseado em experincias simples e na manipulao do objeto em estudo. Alm disso, ele corresponde a um emprego relacionado objetividade ttil ou instrumental, que ultrapassa a realidade imediata por meio de uma determinao objetiva precisa, com o uso de instrumentos de medidas, mas ainda no consta das relaes racionais.

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O racionalismo simples o primeiro estgio em que a razo prevalece sobre o real. A noo representa mais um elemento primitivo de uma experincia imediata e direta, mas fruto da razo, podendo, de acordo com o conceito, ser expresso algebricamente. Os conceitos passam a fazer parte de uma rede de relaes racionais.

Metodologia do trabalho de pesquisa


Trata-se de uma pesquisa qualitativa caracterizada pela modalidade de campo em que o pesquisador assume o papel de observador participante. Podemos deni-la como sendo uma pesquisa-ao. Tozoni-Reis (2007, p.31) nos ajuda a denir esse plano de investigao salientando que a pesquisa-ao articula a produo de conhecimentos com a ao educativa, ou seja, por um lado ela investiga e produz conhecimento sobre a realidade a ser estudada e, por outro, realiza um processo educativo para o enfrentamento dessa mesma realidade. Neste sentido, existe uma articulao entre a teoria e a prtica. Os participantes deixam de ser simplesmente objetos de estudo para se tornar pesquisadores do conhecimento sobre sua prpria realidade. Assim, os integrantes da pesquisa compartilham conhecimento que trazem de diferentes experincias scio-histricas com o objetivo de promover, pela ao-reexo-ao, transformaes na realidade socioambiental que investigam (Tozoni-Reis, 2007, p.32). O trabalho efetivo em sala de aula consistiu de um curso de extenso universitria que foi denominado Fundamentos Histricos do Eletromagnetismo, cujo objetivo era reunir os estudantes graduandos do curso de licenciatura em Fsica, para um grupo de estudos. O curso foi ministrado no decorrer do ano letivo de 2006, com uma carga-horria de 60 horas/aula distribudas quinzenalmente em vinte encontros com durao de 3 horas cada. Foram disponibilizadas inicialmente quinze vagas, que obedeceram rigorosamente ordem de interesse pela matrcula. O rol de alunos da nossa amostra era composto somente por estudantes do sexo masculino com idades variando de 18 a 25 anos de idade, os quais cursavam o segundo ou terceiro ano do curso de licenciatura em Fsica da Unesp de Bauru.

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O trabalho emprico para nossas anlises consistiu basicamente em trs fases: coleta de dados, transcrio e organizao dos dados e anlise dos dados. A coleta se deu por meio de trs questionrios: o primeiro questionrio foi aplicado no incio do curso para que pudssemos inferir sobre algumas concepes relativas aos conceitos e sobre as caractersticas do perl epistemolgico apresentadas pelos integrantes e, com isso, elaborar nosso cronograma de trabalho; o segundo e o terceiro questionrio foram aplicados respectivamente no nal de cada mdulo proposto, ou seja, no nal de cada semestre, como uma forma de sintetizar o contedo abordado e as ideias veiculadas (ver Apndice). O Quadro 1 esquematiza a estrutura que seguimos para a anlise dos dados. A estrutura da anlise dos dados est baseada nas etapas do tempo crtico da psicanlise propostas por Santos (1998, p.202-25).

Quadro 1: Esquema da coleta e anlise dos dados.

As etapas do tempo da psicanlise esto divididas em trs tempos lgicos: conscientizao, desequilibrao e familiarizao. O primeiro questionrio, que constitui o tempo da conscientizao, foi elaborado a m de que o aluno pudesse reetir sobre suas preconcepes e sobre suas certezas. Em cada

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encontro realizado, ns selecionvamos e estudvamos um texto histrico cujo contedo versava sobre a histria da eletricidade, do magnetismo e do eletromagnetismo clssico. Esses textos eram discutidos com os alunos. Na medida do possvel, o pesquisador executava alguns experimentos geradores e desencadeadores dos processos cognitivos. As discusses realizadas durante o curso referem-se etapa da desequilibrao, caracterizada pela dialtica entre o erro e a verdade; o realismo e racionalismo. Nessa etapa, as ideias veiculadas se confrontaram com os experimentos, e os experimentos forneceram subsdios para as reexes tericas. Finalmente, elaboramos na etapa da familirizao dois questionrios sntese, que foram aplicados no nal de cada mdulo (ver Apndice).

As etapas do tempo crtico da psicanlise


Santos (1998, p.202-25), embasando suas anlises pedaggicas no referencial bachelardiano, deniu esses tempos como uma desestruturao e uma reestruturao do saber, ou mais especicamente, no tempo da psicanlise e no tempo da psicossntese, respectivamente. O Quadro 26 apresenta uma estrutura simplicada desses tempos crticos subdivididos em trs tempos lgicos. Assim a psicanlise se subdivide em: conscientizao, desequilibrao e familiarizao; enquanto que a psicossntese se subdivide em: abstrao, dialetizao e na sntese transformante. Os tempos da psicanlise como estratgia de ensino tm por nalidade conscientizar o aluno das suas diculdades, dos seus obstculos e dos seus erros. O propsito da etapa da psicossntese reorganizar o pensamento por meio de uma dialtica entre o conhecimento a ser ensinado e o conhecimento j superado. Visto que o nosso estudo est centrado nas estratgias da psicanlise, em que a conscientizao, a desequilibrao e a familiarizao constituem etapas da nossa anlise de dados, achamos por bem explicitar melhor esses tempos lgicos.

6 Podemos encontrar uma estrutura geral deste modelo de aprendizagem em Santos (1998, p.203). Esse quadro apenas uma diviso simplicada dos tempos da psicanlise e da psicossntese.

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Quadro 2: Estrutura geral dos tempos crticos.

O prprio termo conscientizao sugere o reconhecimento de que os conhecimentos que o aluno possui no so sucientes para explicar determinados fenmenos. Para isto, Santos (1998, p.212) recomendou que o professor propusesse atividades que encorajassem o aluno a invocar as suas ideias, explicitando-as ao professor e aos colegas, mas, acima de tudo, a si prprio. fundamental que o aluno raciocine sobre suas concepes. Para isto, o professor deve disponibilizar a ele um tempo para reexo. O educador deve explorar o signicado do que est sendo dito, deixando o aprendiz usar seu vocabulrio prprio, mesmo que ele apresente termos incorretos, para que possa guiar o dilogo e para conscientiz-lo de suas certezas. A interao entre os colegas e o registro grco so elementos pedaggicos relevantes com o intuito de facilitar o pensamento. O tempo lgico da desequilibrao consiste em uma etapa em que o aluno, aps tomar conscincia de seus obstculos e desconar de suas certezas, comea a se afastar de seus conhecimentos iniciais, ou seja, das suas concepes alternativas. Isto se d pelo confronto entre esses conhecimentos elementares com conhecimentos mais elaborados que advm do professor ou dos colegas, em que o aluno busca as razes para a explicao de suas opinies. As discusses permitem ao aluno se dar conta das divergncias existentes entre as concepes e perceber que elas no so verdades absolutas. A inrmao das concepes alternativas, portanto, consiste em introduzir

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experincias que as questionem e as contradigam, questes crticas que as ponham em causa, contraexemplos, anomalias histricas, evidncias tericas e prticas reveladoras dos limites de seu campo de aplicao, contrastao experimental no sentido de falsic-las, etc. (Santos, 1998, p.215). Em outras palavras, a inrmao caracteriza-se pela tomada da conscincia do no. Segundo a autora, esse desequilbrio levar necessidade de procurar uma nova concepo. Esse conito cognitivo interno tender a ser resolvido pela familiarizao. As estratgias de familiarizao tm como propsito a introduo de novas ideias. Assim, somente com a construo de novas ideias que se d a ruptura entre os conhecimentos. Neste sentido, Santos (1998, p.216) comenta que se algumas experimentaes podem bastar, como estratgia, para inrmar ideias prvias, geralmente, no bastam para descobrir a realidade escondida. Em regra, uma ideia combate-se com outra ideia. A autora aponta algumas condutas que permitiriam ao professor a implementao dessa estratgia em sala de aula, dentre as quais podemos apontar: proporcionar situaes em que o aluno comente textos histricos, em que ele identique concluses e suporte ou justique essas concluses; situaes em que o aluno sintetize vrias opinies em uma ideia, situaes em que o recurso utilizando palavras com signicados mltiplos d oportunidades para a identicao do sentido em que esto sendo usadas etc.

Apresentao dos resultados


A etapa da familiarizao pretende conhecer o perl epistemolgico que est sendo apresentado pelos alunos, a m de que se possa compar-lo com o perl apresentado no incio do curso. Essa estratgia serve de subsdio para que possamos avaliar se houve ou no uma alterao no perl epistemolgico do aluno ao longo do curso proposto. Como os dados que foram analisados por meio dos questionrios: inicial, mdulo 1 e mdulo 2 (ver Apndice). As respostas na ntegra e as chas snteses de anlises podem ser consultadas em Souza Filho, 2009. A Tabela 1 e o Grco 1 apresentam, em termos de porcentagens, as respostas dos alunos enquadradas nas diferentes zonas do perl epistemolgico. Inicialmente, analisamos o primeiro questionrio, que foi respondido

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no primeiro dia de aula; em seguida, o questionrio referente ao mdulo 1 (nal do primeiro semestre) e; nalmente, o questionrio do mdulo 2 (nal do curso).
Tabela 1: Zonas do perl epistemolgico (geral).

No apresentou perl denido


Senso comum (observao dos fenmenos) Empirismo (por meio de experimentos) Racionalismo (causas no mundo microscpico)

Quest. 1 (%) 15 25 30 30

Quest. M1 (%) 5,5 42 52,5

Quest. M2 (%) 5 33 62

Podemos vericar que, inicialmente, alguns estudantes no apresentaram pers denidos (15%) em suas respostas. Aps os encerramentos dos mdulos, todos os estudantes passaram a apresentar pelos menos uma das zonas do perl. Em relao categoria de senso comum, tambm tivemos uma queda em relao aos dado iniciais, que eram de 25% e caram para 5,5% no mdulo 1 e 5% no mdulo 2. Essas quedas demonstram que as ideias com status inferiores se tornaram mais evoludas, ou seja, os integrantes do curso passaram a argumentar seus conhecimentos em um nvel mais elevado de conhecimento. No caso do empirismo, que era inicialmente de 30%, notamos que houve um aumento dessa porcentagem no nal do mdulo 1 (42%), pois nesse mdulo as questes relacionadas a essa zona do perl estiveram bem presentes. Em seguida, houve uma queda desse valor para 33%, ou seja, as explicaes deixaram de ser baseada apenas nos experimentos e passaram a possuir uma explicao mais racional. O aumento gradativo (30%, 52,5% e 62%) um bom indicativo, pois mostra que, de uma maneira geral, as discusses realizadas em sala de aula possibilitaram ao aluno ter uma viso de um conhecimento mais elaborado e sistematizado em relao aos fenmenos estudados. O Grco 1 sintetiza o que acabamos de relatar. Podemos dizer que, embora ns tenhamos comparado respostas diferentes e o nmero de alunos participantes distintos em cada questionrio, foi possvel vericar que o processo de dialtico entre razo e experincia, entre o erro e verdade contribuiu para que o aluno pudesse construir conceitos mais elaborados e vislumbrar novos conhecimentos a partir de suas prprias concepes.

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Grco 1: Zonas do perl epistemolgico (geral).

Consideraes nais
Ao iniciarmos o nosso estudo, procuramos conscientizar os alunos que muitos dos conhecimentos que eles possuam e trouxeram para o ambiente escolar no davam conta de explicar os fenmenos que eles julgavam conhecer. Trata-se da etapa denominada conscientizao. O primeiro questionrio mostrou que muitos alunos se defrontaram e relataram algumas anomalias em sua compreenso sobre o eletromagnetismo e sentiram necessidade de reestruturar seus conceitos. A etapa da desestruturao consistiu no curso propriamente dito, em que a recorrncia a Histria da Cincia por meio de textos histricos e experimentos subsidiaram o processo dialtico entre o erro e a verdade; entre a razo e a experincia. A ltima etapa do tempo crtico da psicanlise consistiu na familiarizao. Depois de conscientizarmos os alunos de suas dvidas e certezas, e aps a utilizao de situaes potencialmente desequilibradoras, elaboramos os questionrios (mdulo 1 e 2) compostos de quatro e trs questes (ver apndice), respectivamente, que resgatavam suas concepes anteriores e as confrontavam com as concepes relacionadas evoluo histrica.

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As etapas da metodologia adotada (conscientizao, desequilibrao e familiarizao) nos possibilitaram explorar as concepes prvias dos alunos visando construo de novas concepes. O processo de aprendizagem por meio de um processo dialtico (desequilibrao) se mostrou profcuo, visto que o perl epistemolgico dos alunos baseado nas concepes anteriores (conscientizao), estava fortemente pautado pelas vises de senso comum e empirismo. Os questionrios no nal dos mdulos (familiarizao) sugeriram uma aquisio de uma regio mais desenvolvida dentro da hierarquia do pensamento, em um racionalismo crescente.

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Apndice
Questo inicial
Em sua opinio, existe relao entre fenmenos eltricos e fenmenos magnticos? Argumente sua resposta defendendo seu ponto de vista.

Questes Mdulo 1
Existe diferena entre a eletricidade produzida por atrito e a eletricidade produzida por uma pilha? Voc considera que o polo norte possui maior poder de atrao que o polo sul? Por que possvel conduzir a eletricidade e no possvel conduzir o magnetismo? Existe relao entre eletricidade e magnetismo?

Questes Mdulo 2
O que voc considera ser responsvel por produzir o campo magntico ao redor do m? E ao redor de um o conduzindo uma corrente eltrica? O que estas coisas tm em comum? Diferencie as duas situaes: O experimento de rsted e o experimento de Faraday. Pode existir um campo eltrico sem um campo magntico? E o ltimo sem o primeiro?

10 UMA ESTRATGIA DE ENSINO INSPIRADA EM LAKATOS COM ORIENTAO RACIONAL POR MEIO
DE UMA RECONSTRUO RACIONAL DIDTICA1
Osmar Henrique Moura da Silva2 Roberto Nard3 Carlos Eduardo Labur4

Introduo
Uma estratgia de ensino inspirada em Lakatos (1978) foi inicialmente estruturada por Niaz (1998), sugerindo contribuies ao fornecer orientaes para que um professor possa seguir quando interessado nesse tipo de estratgia. O presente estudo fundamenta-se no referencial lakatosiano para elaborar uma estratgia de ensino de conceitos cientcos e, portanto, muito ser aproveitado dessas orientaes. A razo est na recomendao de Niaz (ibid., p.123) para que mais estudos avancem e fortaleam sua estratgia de ensino lakatosiana antes que ela seja recomendada para o professor em sala de aula. E para caminhar nessa direo, ser adotada aqui uma sequncia de passos semelhante de outra estratgia instrucional explcita (elaborada por Rowell, 1989). O presente estudo, como sntese de um trabalho maior (Silva, 2008), tem como principal contribuio o desenvolvimento de uma orientao na
1 Um trabalho semelhante foi publicado na Ensaio (Pesquisa em Educao em Cincias), v.10, n.1, pp.9-22, jul. 2008. 2 UEL Universidade Estadual de Londrina. Fsico do Lab. de Instrumentao do Depto. de Fsica. Doutor em Educao para a Cincia pela Universidade Estadual Paulista Unesp. Faculdade de Cincias/campus de Bauru. E-mail: osmarh@uel.br. 3 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/cmpus de Bauru. Professor Adjunto Depto. de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: nardi@fc.unesp.br. 4 UEL Universidade Estadual de Londrina. Docente do Departamento de Fsica. E-mail: laburu@uel.br.

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qual se persegue o objetivo de se trabalhar a racionalidade5 com os estudantes. Mais especicamente, para o caso do entendimento da aceitao de uma teoria cientca, ao superar uma rival, como racional ou irracional, tem-se um problema losco de demarcao generalizada em que, conforme Lakatos (1978, p.169), a racionalidade est envolvida. Logo, sendo um tpico central em Filosoa da Cincia, Mathews (1994, p.93) arma que a racionalidade fundamental no Ensino de Cincias. Todavia, embora as estratgias de Niaz (1998) e Rowell (1989) busquem uma racionalidade nas discusses sobre os mritos e demritos de concepes rivais (alternativas e cientcas) em sala de aula para que haja a escolha da melhor, alguns autores como Villani et al. (1997, p.41) ressaltam que ingenuidade supor algum modelo racional muito enraizado nos estudantes. Sem uma preparao, discusses racionais mais diretas para a escolha entre teorias, com inspirao losca implcita ou no, podem no alcanar xito, conforme assinala Mathews (1994, p.86), por meio da seguinte analogia: Estudantes que no tiveram uma preparao anterior para tal debate assemelham-se a

5 As teorias losco/epistemolgicas acerca da racionalidade diferem no papel atribudo ao julgamento baseado em argumentao racional, em que a noo de regras tem sido um assunto de intenso escrutnio losco. Brown (1994, 2006) vem defendendo o modelo de julgamento de racionalidade de Reiner (1994) e Siegel (2004), ao passo que Siegel (ibid.) prope um modelo hbrido de racionalidade. No se pretende aqui aprofundar discusses tericas nesse sentido, mas, ao se inspirar no critrio racional (universal e atemporal que ser explicitado na seo da apresentao desta estratgia) latatosiano de avaliao e escolha entre programas de pesquisa rivais para auxiliar a educao racional de conceitos cientcos, pode-se dizer que a estratgia aqui proposta tende para o modelo clssico de racionalidade. Por modelos clssicos de racionalidade entende-se o modelo adotado pelos neopositivistas e por Popper, em que a razo se apoia em regras atemporais e, em ltima instncia, explicitveis (Assis, 1993). preciso dizer que, embora o modelo clssico de racionalidade tenha sido altamente criticado por desconsiderar o papel do julgamento na argumentao racional, a necessidade da conformidade com regras daquele modelo resgatada no recente modelo hbrido de Siegel (2004, p.609). Isso porque ele admite que a racionalidade satisfazer critrio(s), normativa pelo menos em certa extenso, e mostra o que merecedor de convico, ou deciso, ou ao, e defende que a racionalidade uma funo de razes, critrios, consistncia e (assim) regras. Esse modelo de Siegel (ibid.) discordante daqueles de tericos como Govier (apud Siegel 2004), que, na defesa do modelo de julgamento de Brown (1994), entende que somente cumprir regras universais no a racionalidade. Desse impasse terico, portanto, nada impede o entendimento de que o ensino racional seja aquele em que se estabelea um aprimoramento do conhecimento de lgica (em que haja a conformidade com critrios e regras) nos alunos para auxili-los na maneira como eles aprendem os contedos cientcos estudados.

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uma criana da zona rural em sua primeira visita cidade grande. Quer dizer, se uma criana encontra-se perdida em uma cidade grande por mal conhec-la e no saber o caminho de casa, semelhantemente, um estudante encontra-se perdido em seu primeiro debate racional por mal perceber o rumo que uma concluso tenha tomado. No ensino das Cincias Naturais, de situaes em sala de aula que partem de pontos de vista conceituais distintos para estabelecer um debate racional, uma concluso (julgamento) sobre a superao terica e/ou emprica de um deles somente alcanada por consenso quando h a predominncia de um critrio pertinente. No entanto, critrios racionais para avaliao de concepes ou teorias cientcas relacionam-se a sistemas de conhecimento especcos que so analisados losocamente, mais especicamente, pela Filosoa da Cincia. De acordo com Chalmers (2000, p.137), uma posio losca na Cincia racionalista por estabelecer um critrio universal e atemporal, com referncia ao qual se podem avaliar os mritos relativos de teorias rivais6. Assim, no so critrios que os estudantes naturalmente carregam. Para que um estudante avalie concepes por um critrio desejado no processo de ensino/aprendizagem, preciso, primeiramente, que ele o conhea. Para isso, este trabalho elabora uma estratgia que busca exemplicar uma discusso racional por meio de uma histria distorcida da Cincia em que o professor conduz os alunos , inicialmente, entenderem um determinado critrio, para que posteriormente utilizem em um dado contexto e tambm melhor acompanhem os caminhos que conduzem a uma deciso baseada naquele critrio. Preocupao no divulgada por Niaz (1998) e Rowell (1989), essa preparao parte da pressuposio de que as discusses iniciais destinadas a inuenciar o aluno com certa racionalidade possam ajudar a aprendizagem de conceitos cientcos em um posterior debate racional entre concepes rivais em classe. Ao visar melhor inuenciar o aluno com determinada racionalidade, este trabalho prope a Reconstruo Racional Didtica como um passo importante da presente estratgia de ensino inspirada em Lakatos (1978), deixando-a sosticada em relao s propostas formuladas por Niaz (1998) e Rowell (1989) nas quais ela se apoia.
6 O programa de pesquisa de Newton, por exemplo, contm em seu ncleo as trs leis do movimento e a Lei da Gravitao Universal.

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Referenciais tericos
Abaixo so sinteticamente discutidos alguns aspectos do referencial lakatosiano assim como, relacionados a ele, alguns aspectos pedaggico-epistemolgicos das duas estratgias racionais de ensino comentadas na introduo e que servem de base a este estudo.

A epistemologia e o conceito de reconstruo racional da histria das Cincias de Imre Lakatos


Epistemologicamente, Lakatos (1978) dene uma metodologia dos programas de pesquisa cientca na qual as teorias no so elementos isolados, mas pertencentes a um determinado programa de pesquisa. Este caracterizado por regras metodolgicas: algumas nos dizem quais so os caminhos de pesquisa que devem ser evitados (heurstica negativa), outras nos dizem quais so os caminhos que devem ser palmilhados (heurstica positiva) (ibid., p.47). A heurstica negativa especica o ncleo do programa7, considerado irrefutvel por deciso metodolgica dos seus protagonistas. A heurstica positiva especica o cinto de proteo, considerado refutvel. Pode-se modicar e sosticar o cinto de proteo como, por consequncia disso, salvaguardar o cientista de car sem rumo em um oceano de anomalias. Os cientistas assim desenvolvem, em um programa de pesquisa, uma cadeia de modelos, cada vez mais complicados, que simulam a realidade ao mesmo tempo em que passam a ignorar os dados disponveis (contraexemplos reais) que surgem, chegando, em alguns casos, durante o desenvolvimento dos modelos, a antecip-los. Com essas caractersticas, somente quando o cinturo de hipteses auxiliares enfraquece que se pode dar maior ateno aos dados anmalos. Portanto, em funo da existncia de cintures protetores, as teorias nucleares so preservadas de refutaes, resguardadas nos programas de pesquisa. E para o caso das revolues cientcas, h uma razo objetiva que, segundo Lakatos, acontece quando um programa de pesquisa supera um rival (refutando sua heurstica: ncleo e cinturo pro-

7 Capacidade de um programa de pesquisa em antecipar teoricamente fatos novos, como, tambm, recm interpretados em seu crescimento. interessante dizer que um fato novo pode ser um fato improvvel, ou mesmo proibido por outra teoria rival (ibid., p.32).

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tetor) por meio de demonstraes de fora heurstica8. Embora essa refutao no seja um processo instantneo, historicamente pode-se vericar a vitria de um programa de pesquisa ao explicar o xito anterior de seu rival e demonstrar um acrscimo de fora heurstica. Sendo assim, somente por meio de uma longa viso retrospectiva que se denomina uma experincia de crucial. Isto , quando um programa de pesquisa, assim chamado progressivo ao possuir um excesso de contedo emprico comparativamente com outro (ento degenerativo), possui uma corroborao de seu contedo emprico adicional. Um aspecto interessante no caso da degenerao de um programa est no sinal tpico da proliferao de fatos contraditrios que ele apresenta. Mesmo que nenhum equivoco experimental seja cometido, possvel conseguir, ao se usar uma teoria falsa como teoria interpretativa, proposies fatuais contraditrias, resultados experimentais incongruentes (ibid., p.77). Para exemplicar essa situao, ele comenta que Michelson, mantendo-se el ao ter at o m, e frustrou-se pela incompatibilidade dos fatos que obteve por intermdio das suas precisas mensuraes. Em 1887, uma experincia de Michelson mostrava que no havia vento de ter sobre a superfcie da Terra, enquanto a aberrao mostrava que havia. Alm do que, sua experincia de 1925 tambm mostrava que havia. J para o conceito de reconstruo racional da histria das Cincias, Lakatos arma que a Filosoa da Cincia oferece metodologias normativas nas quais o historiador reconstri a histria interna9 de modo a dar uma explicao racional do desenvolvimento do conhecimento cientco10. O indutivismo, por exemplo, uma das mais inuentes metodologias da Cincia. O indutivismo s admite, como pertencentes ao corpo da Cincia, enunciados que descrevem fatos puros ou infalveis generalizaes
8 Para Lakatos (ibid., p.118), a histria interna ou reconstruo racional prevalece sobre a histria externa porque a maioria dos problemas importantes da histria externa se dene mediante a histria interna. 9 Lakatos arma que um dos mais interessantes problemas da histria externa especicar as condies psicolgicas e, certamente, sociais que so necessrias para tornar possvel o progresso cientco. No entanto, ele critica que elas nunca so sucientes, pelo fato de que na simples formulao do problema externo preciso que se inclua alguma teoria metodolgica, alguma denio de cincia. Assim, a histria da Cincia uma histria de acontecimentos que so selecionados e interpretados de uma maneira normativa. 10 Apresentada em seguida.

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indutivas a partir destes. Por essa metodologia, um enunciado cientco somente aceito por demonstraes convincentes e indiscutveis, do contrrio, o indutivista o rejeita. Desse modo, um historiador indutivista no admite mais que dois tipos de descobrimentos cientcos genunos: os enunciados fticos puros e as generalizaes indutivas. Apenas estes dois tipos constituem a coluna vertebral de sua histria interna. Quando escreve a histria, o historiador indutivista busca esses tipos de descobrimentos cientcos; encontr-los outra questo. De modo similar, um historiador popperiano buscaria grandes e arriscadas teorias falseveis e importantes experimentos cruciais negativos. J pela metodologia dos programas de pesquisa cientca de Lakatos, um historiador buscaria programas de pesquisa que podem ser avaliados em termos de mudanas progressivas e degenerativas de problemas, e interpretaria as revolues cientcas como eventos nos quais um programa de pesquisa passa a suceder outro (superando-o em progresso). Consequentemente, cada reconstruo racional revela seu modelo caracterstico do desenvolvimento racional do conhecimento cientco (ibid., p.118). Logo, sempre possvel mostrar como uma metodologia pode inuenciar a seleo de determinados fatos em lugar de outros, sendo suas interpretaes ocorridas por alguma inclinao terica. Desse modo, como todo estudo histrico deve ser precedido de um estudo heurstico, Lakatos caracteriza esse procedimento para redigir um estudo de um caso histrico adotando as seguintes condies: 1) faz-se uma reconstruo racional; 2) tenta-se cotejar essa reconstruo racional com a histria real e criticar tanto a reconstruo racional por falta de historicidade quanto a histria real por falta de racionalidade (ibid., p.52-53). Tais condies talvez estejam na parte mais controversa das ideias de Lakatos devido consequente liberdade com que muitos enunciados podem ser adaptados em uma reconstruo racional de um episdio histrico. Um exemplo refere-se reconstruo racional do programa de Bohr. Nela, Lakatos sugere que se pode atribuir a ideia de giro do eltron corretamente a Bohr em 1913. O interessante que mesmo pelo fato de seguramente saber que Bohr era bastante cptico da ideia de giro ainda em 1925, Lakatos arma que essa ideia era compatvel com o programa de pesquisa implicado pelo tomo de Bohr. Apesar de Bohr no ter pensado nisto (ou ao menos deixado explcito), Lakatos destaca que essa uma reconstruo racional e

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que, nesse sentido, alguns enunciados no devem ser tomados com uma pitada, seno com toneladas de sal (ibid., p.55). Ao construir a histria interna, portanto, o historiador altamente seletivo por omitir tudo o que irracional luz de sua teoria da racionalidade (ibid., p.119). Porm, a histria interna no somente uma seleo de fatos interpretados metodologicamente. Segundo Lakatos (ibid, p.119.), tambm h ocasies em que pode ser uma verso radicalmente melhorada destes, como o caso do programa de Bohr acima discutido.

Niaz (1998) e Rowell (1989): aspectos pedaggico-epistemolgicos de apoio


Uma estratgia de ensino fundamentada na epistemologia de Lakatos (1978) foi estruturada por Niaz (1998) em uma ocasio em que se buscou facilitar a mudana conceitual dos estudantes no tema equilbrio qumico. Nessa proposta, o levantamento das concepes alternativas dos estudantes o ponto de partida, admitindo essas estruturas como se fossem programas de pesquisa. Dessa forma, a comparao permite que essas estruturas ou programas tornem-se candidatas mudana, uma vez que a complexidade cognitiva das convices nucleares pode ser quebrada por uma srie de questionamentos. Isso pode ser facilitado quando so distinguidas as concepes nucleares, mais resistentes mudana que outras explicaes. Enquanto essas explicaes nucleares dos estudantes oferecem resistncias em suas convices por criarem hipteses auxiliares para defend-las, as hipteses ou explicaes auxiliares podem prover pistas e direes para a construo de novas tticas de ensino. Isto signica no considerar as concepes alternativas como erradas, mas como modelos semelhantes aos usados pelos cientistas para simplicar a complexidade de um problema. Assim, as concepes devem ser consideradas como teorias que competem com as teorias cientcas e, s vezes, recapitulam teorias cientcas do passado (ibid., p.122-123). Todavia, entende-se aqui que as orientaes acima ainda so muito gerais. Para facilitar a prtica de um educador que mantm ressonncia com suas orientaes, este trabalho busca um caminho semelhante ao de Rowell (1989). Esse autor estruturou uma estratgia instrucional explcita que consiste basicamente de cinco passos fundamentados em um construtivismo

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piagetiano. Um aspecto importante de sua sequncia que ela inicia com o levantamento das concepes alternativas, que so ento guardadas pelo professor e, s depois da construo das concepes cientcas, so apresentadas aos alunos para a realizao de comparaes entre os mritos e demritos das teorias rivais para que haja a escolha da melhor. Essa sequncia de passos foi inuenciada pela Filosoa da Cincia contempornea, conforme especicado no primeiro pargrafo desta seo. Dessa ltima estratgia preciso mencionar que, com exceo do referencial piagetiano, a aqui proposta utilizar uma sequncia de passos semelhante, mas inserindo uma histria distorcida da Cincia com viso losca implcita inspirada em Lakatos. O diferencial metodolgico, portanto, a explicitao de procedimentos destinados a preparar o aluno para envolv-lo com a racionalidade das discusses por meio de uma reconstruo racional didtica da Histria da Cincia. A prxima seo ocupa-se dessa forma de inserir a histria distorcida da Cincia no ensino da Fsica.

Reconstruo Racional Didtica: uma orientao para auxiliar o aprendizado dos estudantes em debates racionais entre concepes alternativas e cientcas
Prope-se aqui como Reconstruo Racional Didtica (RRD) o uso da HFC como um ponto de partida para desenvolver e projetar solues didticas satisfatrias (Mntyl e Koponen, 2007), que podem ser entendidas como reconstrues didticas para auxiliar o ensino de conceitos cientcos (Izquierdo-Aymerich e Adriz-Bravo, 2003). Nesse sentido, a Histria e Filosoa da Cincia so usadas como recursos, pois a inteno no obter reconstrues histricas completamente autnticas. Ao invs disso, de acordo com Mntyl e Koponen (2007, p.292), a histria interpretada do ponto de vista de concepes modernas, porque a meta, anal de contas, ensinar fsica, no a histria da fsica. O pensamento de que o conhecimento cientco escolarizado atual deve ser a meta do processo de ensino e de aprendizagem, estando acima do ponto de vista de um ensino historicamente autntico, tem sido amplamente defendido no Ensino de Cincias (Mntyl & Koponen, 2007, p.297-298; Feyerabend apud Pereira & Amador, 2007, p.193; Valente, 2005, p.4; Izquierdo-Aymerich & Adriz-

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Bravo, 2003, p.29; Niaz & Rodrguez, 2002, p.62; Dobson, 2000, p.1). No entanto, preciso dizer que a RRD procura manter um compromisso com alguns detalhes histricos que se encontram divulgados na literatura, como, por exemplo, as concepes dominantes, as atividades experimentais e os principais protagonistas. Conforme Lakatos (1978), a reconstruo de um episdio histrico por inspirao em uma Filosoa da Cincia deve obedecer a certas metodologias normativas pelas quais possvel oferecer uma explicao racional do desenvolvimento do conhecimento cientco. Na elaborao de uma RRD, portanto, necessrio omitir tudo o que irracional diante da teoria da racionalidade adotada, selecionando fatos que so metodologicamente interpretados. Mais ainda, possvel adaptar comentrios compatveis com os programas cientcos rivais nessa elaborao, como a pitada de sal no sentido lakatosiano que se exemplicou no caso do programa de Bohr. Assim, a RRD que aqui se prope elaborar com ns instrucionais obedece aos seguintes aspectos: A presena de duas ou mais teorias em um mesmo campo cientco , em geral, a situao que antecede e desencadeia as mudanas cientcas. Perante isso, medida que os cientistas se veem diante de um novo sistema terico alternativo e, em grande parte, incompatvel com o primeiro, a partir do qual em um passado mais ou menos remoto seus campos de pesquisa fundamentaram e desenvolveram-se, certo que a escolha por algum desses sistemas sempre ocorre por uma avaliao mediante determinados critrios. Desse entendimento, a Histria da Cincia deve conter pelo menos duas posies tericas rivais e sucessivas, caracterizando os critrios que inuenciaram a aceitao da sucessora; Os postulados que constituem o ncleo de uma teoria devem ser apresentados como difceis de serem refutados, pois neles os cientistas depositam grande conana; Devem-se estabelecer contraexemplos que caracterizem as diculdades tericas. Por meio de tais diculdades, apresentar o surgimento de hipteses auxiliares que devem ser entendidas como tentativas para se obter sucesso, mantendo as concepes nucleares intactas; A avaliao terica no ocorre entre a teoria e a experincia, sendo esta ltima juza para a primeira, mas com testes entre pelo menos duas teorias e a experincia. Assim, somente aps o surgimento de uma teoria rival su-

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cessora que explique o xito de sua rival e a suplante por uma demonstrao adicional de fora heurstica que se verica a superao de uma teoria por outra. Como as estratgias de Niaz (1998) e Rowell (1989) valorizam a aprendizagem racional dos conceitos cientcos, importante ressaltar que a RRD deste estudo incorporada como um passo especco de uma estratgia de ensino inspirada em Lakatos (1978), em que uma racionalidade esteja presente. Dessa forma, conforme j mencionado, uma primeira discusso racional pela RRD, fundamentada na racionalidade deste modelo de reconstruo racional, pode vir a auxiliar o estudante a melhor acompanhar um posterior debate igualmente racional entre concepes alternativas e cientcas.

Uma nova estratgia de ensino inspirada em Lakatos (1978)


Lakatos (1978) estabelece critrios para analisar e concluir quando um programa de pesquisa se torna progressivo ou degenerativo em comparao a um rival. Uma vez compreendido o arcabouo terico e emprico de ambos os programas, ao julgar seus mritos relativos, comum que tais critrios de escolha faam com que o programa degenerativo ceda seu espao para um rival mais progressivo. Por analogia, essa estratgia baseia-se na transposio do critrio de escolha racional lakatosiano para o ambiente de sala de aula em momentos de instruo dos conceitos cientcos. Ou seja, sempre que se crie uma dinmica de discusses sobre as explicaes e previses das teorias, acredita-se que isso possa ser uma ferramenta que auxilie a aceitao dos novos conceitos pelos alunos (como em Niaz, 1998, e Rowell, 1989). Outras pesquisas (Labur et al., 1998; Labur & Niaz, 2002) j apontavam para essa direo ao armar a possibilidade das concepes alternativas serem classicadas em programas alternativos que competem em termos explicativos com as rivais que o professor pretende ensinar, classicadas como programas cientcos. Nesses ltimos casos, um paralelismo foi estruturado a partir das heursticas negativa (destinadas preservao do ncleo do programa) e positiva (cinturo de hipteses auxiliares). Uma aproximao mais completa sugere a estratgia de se seguir,

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por analogia, o critrio de eliminao de teorias proposto por Lakatos, que diz que uma razo objetiva para uma escolha entre programas de pesquisa proporcionada por um programa que explica o xito anterior de seu concorrente e o suplanta por uma demonstrao adicional de fora heurstica (Lakatos 1978, p.191). Lakatos (ibid., p.202) comenta que um sinal tpico de degenerao de um programa a proliferao de fatos contraditrios que podem se originar de resultados experimentais incongruentes com as previses e modelos derivados do programa. Assim, a presente proposta admite, juntamente com as orientaes de Niaz (1998), uma analogia geral entre a metodologia dos programas de pesquisa cientca de Lakatos e uma metodologia das concepes alternativas dos alunos diante das cientcas. De maneira mais objetiva do que faz Niaz (ibid.) e com a insero da RRD, apresenta-se abaixo a sequncia de passos da presente estratgia de ensino: Passo 1: revelar as concepes alternativas dos alunos em determinado contedo para encar-las como se fossem programas. Isso pode ser feito de vrias maneiras, como avaliaes usando questionrios, questes orais e discusses em grupo, dentre outras. Essas concepes devem ser registradas pelo professor e ser usadas somente no passo 5. Passo 2: apresentar duas teorias cientcas rivais, preferivelmente, de modo a incluir aquela que se pretende ensinar. Discutir com os alunos os postulados (ncleo) de cada teoria e analisar as diferenas explicativas para certos fenmenos. Neste passo, interessante que o professor escolha os fenmenos que ambas as teorias explicam, para que inicialmente os alunos as vejam igualmente fortalecidas. O objetivo aqui tornar inteligvel tanto a teoria cientca atual como a teoria cientca antecessora. Passo 3: avaliar as inteligibilidades alcanadas no passo anterior. Isso pode ser feito por meio de uma folha com questes relativas ao assunto entregue ao aluno. Obviamente que o passo 2 deve ser bem trabalhado com os alunos para que um nvel satisfatrio das inteligibilidades seja alcanado para dar continuidade aos prximos passos. Passo 4: apresentar a RRD para os alunos. Nessas discusses histricas, tambm possvel reforar as inteligibilidades das teorias cien-

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tcas, mas o principal interesse que as discusses de superao de uma teoria frente a uma rival sejam direcionadas pela racionalidade inspirada nos critrios do falseacionismo lakatosiano, intencionadas em fortalecer o entendimento do estudante de tal racionalidade. Nesse sentido, ao realizar previses de fenmenos com ambas as teorias, o estudo deve alcanar uma interpretao da proliferao de fatos contraditrios teoria cientca antecessora. Isso por estabelecer fenmenos cujas interpretaes permitem contradies com aquelas em que essa teoria foi vista fortalecida no passo 2. J para a teoria cientca atual no h essa proliferao. Logo, analogamente, procura-se provocar um entendimento de degenerao (enfraquecimento) de uma teoria frente a uma rival, fundamentando-se no critrio do grau de explicaes sem contradio. Uma maneira prtica estabelecer leituras da RRD para discusso. Passo 5: da mesma forma como se conduziu racionalmente a discusso pela RRD, agora se inicia a discusso racional entre concepes alternativas e a teoria cientca que foi vencedora no passo anterior. Essa racionalidade tem a pretenso de orientar a aceitao de novas concepes. Para isso, neste passo o professor apenas resgata e apresenta aos alunos quais concepes alternativas foram encontradas no passo 1 e as compara com a teoria cientca, ento inteligvel. Realizam-se confrontos entre as explicaes e previses que as concepes alternativas e a teoria cientca fazem sobre os fenmenos, buscando clarear as interpretaes de ambas. Passo 6: em consequncia do passo 5, aqui importante estabelecer uma insatisfao com o programa alternativo da mesma forma como se tentou com o programa degenerativo da RRD no passo 4. A anomalia emerge quando, na resoluo de um determinado problema cientco por meio da teoria aceita, surge uma diculdade conceitual ou emprica que outra teoria no manifesta. Esta ltima, ento, tornase candidata natural aceitao pela comunidade cientca. Segundo Villani et al. (1997, p.40), na aprendizagem, a anomalia gera insatisfao em relao ao senso comum e se manifesta quando tais concepes no conseguem dar conta do objetivo do estudante, mas as do conhecimento cientco conseguem. Para que as comparaes entre as teorias, ento esclarecidas, continuem sendo realizadas, pode existir uma

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alternncia entre momentos de dilogos e outros mais de transmisso direta do conhecimento. Como as experincias so cruciais para provocar conitos cognitivos e controvrsias e que, dependendo da interveno racional do educador e estando uma vez inteligvel o programa cientco, possvel favorecer o convencimento e a tomada de deciso nos aprendizes para a escolha da melhor teoria (Rowell, 1989). a partir de ento que o professor, aps ter fortalecido seus argumentos pelos resultados experimentais, procura enfraquecer o ncleo do programa alternativo ao seguir a analogia com o critrio de eliminao de teorias. Lembrando a principal recomendao de Niaz (1998) nesse sentido: a complexidade cognitiva das convices nucleares pode ser quebrada por uma srie de questionamentos. Isso pode ser facilitado quando so distinguidas as concepes nucleares, que so mais resistentes a mudanas, de suas explicaes auxiliares. Assim, com maior fora heurstica e se tornando teoricamente e empiricamente progressivo, o programa cientco deve ter prestgio para ser aceito com maior facilidade pelos estudantes de forma objetiva e racional. Passo 7: uma segunda avaliao feita. Esse passo serve para vericar se os aprendizes realmente adquiriram o novo compromisso epistemolgico racionalmente, isto , se assimilaram a nova concepo. O que pode ser vericado por meio da fruticao de explicaes compatveis com a teoria cientca.

Viabilidade da proposta
A viabilidade a ser discutida refere-se ao principal detalhe desta estratgia, que a incluso da RRD, pois os aspectos presentes nos outros passos j foram divulgados na literatura (Niaz, 1998; Rowell, 1989). Uma caracterstica favorvel a tal viabilidade no processo de ensino/aprendizagem de conceitos de Fsica est no fato de a histria dessa Cincia possuir vrios episdios que podem ser reconstrudos com muitas controvrsias interessantes para estimular/convidar o adolescente a pensar (Dobson, 2000; Niaz & Rodrguez, 2002). Um exemplo de sua aplicao pode estar voltado para o ensino dos conceitos de calor e temperatura no Ensino Mdio. Primeiramente, necessrio

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escolher pelo menos dois programas de pesquisa rivais da histria da fsica, por exemplo, a teoria do calrico e a teoria cintico-molecular da matria. A partir da, o professor deve apresentar os modelos e explorar seus postulados bsicos, apresentando-os como inviolveis, cuja losoa implcita entende como concepes centrais, ncleos de programas de pesquisa por analogia com a heurstica negativa. Seguindo o passo 2, o professor deve escolher fenmenos que ambas teorias explicam sem contradizer seus postulados. Posteriormente, o professor poder abusar de sua criatividade para ilustrar de forma racional (por inspirao no falseamento lakatosiano) como o programa de pesquisa cintico-molecular tornou-se progressivo diante de seu rival, ento, degenerativo, por analogia ao sinal tpico de degenerao de um programa que se comentou em sees anteriores. Nessa ocasio, contrariamente ao que se fez no passo 2, deve-se discutir fenmenos em que as interpretaes enfraquecem os postulados da teoria calrica, enquanto fortalecem os da rival cintico-molecular. Nesse sentido, o professor pode ser auxiliado por uma RRD elaborada para auxiliar o entendimento de seus alunos em relao racionalidade que direciona a tomada de deciso para escolher a teoria vencedora. Dessa maneira, quando em passos posteriores da estratgia confrontar as concepes alternativas dos alunos com as cientcas, ento vencedoras na RRD, car mais fcil energizar a racionalidade para auxiliar o aprendizado racional, como propem Niaz (1998) e Rowell (1989). Isso porque, parafraseando Mathews11 (1994, p.83) e Allchin12 (2004, p.188): todo debate, ento racional, realizado para explicar a superao de uma teoria entre rivais, exemplica/ensina um critrio pelo qual a racionalidade assim permitiu entender a aceitao dessa superao.

Concluses
O principal destaque da estratgia de ensino lakatosiana apresentada refere-se funo que a RRD deve assumir, quando inserida no momento especco do processo. Discutiu-se que a inteno neste trabalho que sua funo seja de melhor preparar o aluno para uma posterior discusso racio11 Sempre que uma cincia ensinada, uma losoa, at certo ponto, tambm ensinada. 12 Toda histria da cincia ensina uma natureza da cincia.

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nal entre as concepes rivais (alternativas e cientcas), que as estratgias de Niaz (1998) e Rowell (1989) j estabeleciam de maneira mais direta, auxiliando os processos de ensino e de aprendizagem. Frente a essas ltimas estratgias, a aqui mostrada encontra-se fortalecida, visto que na literatura existem advertncias (Mathews 1994, p.86; Villani et al., 1997, p.41) para a ingnua suposio da existncia de algum modelo racional muito enraizado nos estudantes. Isto justica a importncia de se preparar de algum modo os estudantes para debates racionais. Nesse sentido, este estudo oferece uma alternativa possvel por meio da RRD sobre inspirao nas ideias de Lakatos (1978). Assim sendo, mostrou-se coerncia tambm com a recomendao de Niaz (1998, p.123), ou seja, para que novos estudos fossem desenvolvidos, visando fortalecer sua estratgia racional de ensino fundamentada em Lakatos (1978).

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11 TEXTOS HISTRICOS DE FONTE PRIMRIA


CONTRIBUIES PARA A AQUISIO DE SUBSUNORES PELOS ESTUDANTES PARA A FORMAO DO CONCEITO DE CARGA ELTRICA
Srgio Luiz Bragatto Boss1,2 Moacir Pereira de Souza Filho1, 3 Joo Jos Caluzi1, 4

Introduo
H algum tempo, tem-se discutido as possveis contribuies da Histria da Cincia para o processo ensino-aprendizagem de conceitos cientcos. Nosso trabalho de pesquisa evidencia que a discusso de textos histricos de fonte primria em sala de aula, luz da teoria da Aprendizagem Signicativa de David Ausubel, pode contribuir para o processo ensino-aprendizagem de conceitos de Fsica. A discusso de fontes primrias com licenciandos em Fsica forneceu alguns subsunores que podem auxiliar na aprendizagem signicativa do conceito de carga eltrica. A pesquisa foi realizada em uma licenciatura em Fsica de uma Universidade Estadual do interior do Estado de So Paulo (Boss, 2009). Professores de Fsica, sejam docentes de Ensino Mdio ou Superior, percebem srias diculdades que os alunos tm para aprender conceitos cient1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Grupo de Pesquisa em Educao Cientca. Programa de Ps Graduao em Educao para a Cincia. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Doutorando em Educao para a Cincia. E-mail: serginho@fc.unesp.br. 3 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Departamento de Fsica Doutor pelo do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: moacir@fc.unesp.br. 4 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Professor Assistente Doutor do departamento de Fsica. E-mail: caluzi@fc.unesp.br.

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cos. Algumas dessas diculdades so descritas por trabalhos como (Furi; Guisasola, 1998a, 1998b; Guisasola et al., 2003; Souza Filho, 2009). Destacamos dois equvocos cometidos no ensino de Fsica, que sob nosso ponto de vista colaboram de forma contundente para o insucesso do processo ensino-aprendizagem dos conceitos cientcos. O primeiro deles a banalizao dos conceitos, e o segundo a metodologia utilizada para ministr-los. Segundo Dias (2001, p.226-7), a Fsica no trivial em sua essncia. No entanto, a utilizao dos conceitos ao longo dos anos tende a torn-los triviais e simples, trazendo a falsa sensao de que eles so bvios e fceis de serem apreendidos e compreendidos. Na medida em que a Fsica tratada como uma disciplina de fcil compreenso, desprezam-se muitas diculdades que os alunos tm para entend-la, e seu ensino tende a car cada vez mais propedutico e menos signicativo. A apreenso dos conceitos fsicos bastante laboriosa e no pode ser tratada como algo corriqueiro ou banal. O segundo ponto a ser destacado refere-se forma como a Fsica tem sido ensinada, ou melhor, como seus contedos tm sido ministrados. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
O ensino de Fsica tem-se realizado frequentemente mediante a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas tambm por isso, vazios de signicado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes articiais, desvinculando a linguagem matemtica que essas frmulas representam de seu signicado fsico efetivo. Insiste na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatizao ou memorizao e no pela construo do conhecimento atravs das competncias adquiridas (Brasil, 2000, p.22).

Entendemos que a Histria da Fsica possibilita evidenciar que teorias e conceitos no so bvios e, desta forma, auxilia na busca por um ensino que preze pela compreenso conceitual e pela aprendizagem signicativa, e no pelo ensino de algoritmos para a resoluo de exerccios. A insero da Histria da Cincia no Ensino de Cincias justica-se por vrias razes e objetivos. Dentre eles, destacamos a sua utilizao para auxiliar na compreenso dos conceitos cientcos, como evidencia Matthews (1994, p.50).

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Acreditamos que a utilizao da Histria da Cincia juntamente com a Teoria da Aprendizagem Signicativa pode contribuir para melhorar a compreenso do contedo especco, superando, desta forma, a aquisio mecnica de frmulas, equaes e expresses matemticas que, muitas vezes, os alunos decoram e utilizam sem compreender o seu signicado real (Vannucchi, 1996, p.19). O estudo histrico permite a anlise conceitual; por meio dele possvel evidenciar como se deu a enunciao de um conceito, conhecendo as perguntas que foram respondidas com seu surgimento e as questes e os problemas que o originaram; desta forma, possvel entender a funo do conceito dentro de uma dada teoria (Dias, 2001, p.2267; Dias; Santos, 2003, p.1.616). Esses so alguns elementos que julgamos importantes quando buscamos a aprendizagem signicativa. Segundo Villani et al. (1997, p.44), para tornar algumas teorias inteligveis para os alunos de graduao (e.g., a Teoria da Relatividade, Mecnica Quntica etc.) necessrio complementar e enriquecer os processos de ensino, indo alm dos aspectos experimentais e matemticos. E defendem que isto pode ser feito por meio da insero da Histria da Cincia no ambiente escolar. Traaremos, neste trabalho, algumas consideraes sobre como a discusso de textos histricos de fonte primria pode auxiliar os alunos na compreenso do conceito de carga eltrica.

A teoria da aprendizagem signicativa


importante ressaltar que em funo dos limites do presente captulo pontuar-se-o apenas aspectos essenciais dessa Teoria. A nalidade da aprendizagem signicativa a aquisio de novos signicados, e estes, por sua vez, so produtos da aprendizagem signicativa. Esta, por sua vez, pode ser representada, de forma geral, pela ideia de que um novo conhecimento, ao ser aprendido, relacionado de forma no arbitrria e no literal a aspectos relevantes que o aprendiz j possui em sua estrutura cognitiva (e.g., uma imagem, um smbolo j signicativo, um conceito, uma proposio etc.) (Ausubel et al., 1980, p.34; Ausubel, 1968, p.38-9)5. Esses aspectos rele5 A referncia (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980) ser referida neste trabalho como (Ausubel et al., 1980).

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vantes da estrutura cognitiva, que servem de ancoradouro ou esteio para o novo conhecimento, so chamados de subsunores. Quando o aprendiz se depara com uma nova ideia, para assimil-la de forma signicativa necessrio utilizar informaes obtidas anteriormente e que estejam claras e diferenciadas em sua estrutura cognitiva. Se o aluno no possuir em sua estrutura cognitiva informaes relevantes para o novo contedo se apoiar, no ser possvel a aprendizagem signicativa, podendo ocorrer apenas a memorizao de denies, conceitos ou proposies, sem que haja a compreenso dos signicados. Por exemplo, um aluno pode aprender a lei de Ohm, que arma que a diferena de potencial (V) diretamente proporcional corrente eltrica (i) em um circuito6. Entretanto, essa proposio s ser aprendida signicativamente se o estudante souber previamente o signicado dos conceitos de corrente eltrica, diferena de potencial, resistncia eltrica e o conceito de direta e inversamente proporcional. Alm disso, preciso que o aluno esteja disposto a aprender e busque relacionar tais conceitos da maneira como eles esto expressos na lei de Ohm (Ausubel et al., 1980, p.35). A Teoria tambm ressalta a importncia das tarefas de ensino para o processo de aprendizagem e atribui um potencial signicativo a elas. H dois fatores que determinam o potencial signicativo: (i) a natureza do contedo a ser ensinado, que deve ser sucientemente no arbitrrio e no aleatrio, para que possa ocorrer uma relao no arbitrria e no aleatria com informaes relevantes localizadas no campo da capacidade intelectual humana7; (ii) a prpria estrutura cognitiva de cada aluno, uma vez que a aquisio de signicados ocorre individualmente. Portanto, no basta que o contedo a ser ensinado seja apenas relacionvel s ideias relevantes que a maioria dos seres humanos pode adquirir, necessrio que tais ideias estejam disponveis na estrutura cognitiva de cada aluno (Ausubel et al., 1980, p.36-7). Na aprendizagem signicativa no ocorre apenas uma conexo simples entre o novo contedo e os conhecimentos que o aluno j possui, ocorre
6 V = iR importante ressaltar que essa equao dene a resistncia R para qualquer condutor que obedea ou no lei de Ohm, entretanto, ela s pode ser chamada de lei de Ohm quando R constante, i.e., a lei de Ohm expressa uma proporcionalidade direta (para alguns materiais) entre diferena de potencial (V) e a corrente eltrica (i) (Young; Freedman, 2004, p.139). 7 Tais informaes so aquelas que a maioria dos seres humanos capaz de aprender quando lhe dada uma oportunidade (Ausubel et al., 1980, p.36).

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uma relao mais forte, sendo que tanto a nova informao quanto os subsunores se modicam no processo de aprendizagem (Ausubel et al., 1980, p.48; Moreira; Masini, 1982, p.13). Tendo em vista os aspectos da Teoria de Ausubel discutidos anteriormente, provvel que o contedo aprendido signicativamente torne-se menos vulnervel do que as associaes arbitrrias (material decorado) interferncia de novas associaes e, portanto, torna-se mais fcil para ser lembrado. O contedo cognitivo decorado (no signicativo) tem um perodo de estocagem e reteno bastante pequeno, no ocorrendo o mesmo com o contedo aprendido de forma signicativa. Um aluno pode aprender e adquirir muito mais conhecimento se dele for exigido apenas a assimilao da essncia das ideias, em lugar de saber proclamar as palavras precisas para express-las (Ausubel et al., 1980, p.54). A Teoria dene algumas formas de aprendizagem signicativa: (i) na aprendizagem subordinativa derivativa, o novo contedo (a) ligado a uma ideia superordenada (A) da estrutura cognitiva e representa um exemplo ou extenso de (A); nessa relao, os atributos essenciais do conceito (A) no sofreram alteraes; (ii) na aprendizagem subordinativa correlativa, o novo contedo (a) ligado ideia (A), mas agora ele uma extenso, modicao ou qualicao de (A); nessa interao, os atributos essenciais do conceito subordinativo (A) podem ser ampliados ou modicados; (iii) na aprendizagem superordenada, as ideias (a1), (a2) e (a3) da estrutura cognitiva so consideradas exemplos mais especcos do novo contedo (A) e passam a associar-se a ele; aqui, a ideia superordenada (A) passa a ser denida por um novo conjunto de atributos essenciais que abrange as ideias subordinativas; (iv) na aprendizagem combinatria, o novo contedo (A) relacionvel s ideias existentes (B), (C) e (D), mas no nem mais abrangente nem mais especco do que elas; aqui, o novo contedo (A) tem alguns atributos essenciais em comum com as ideias preexistentes (Ausubel et al., 1980, p.57; Ausubel, 2003, p.111). O resultado da interao entre o novo contedo potencialmente signicativo e uma ideia presente na estrutura cognitiva denominado assimilao, o que origina uma estrutura mais diferenciada, sendo que boa parte da aprendizagem signicativa fundamentalmente a assimilao dos novos contedos (Ausubel et al., 1980, p.57-8).

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A Teoria de Ausubel prope uma estratgia para facilitar a aprendizagem signicativa, que consiste na utilizao de materiais introdutrios adequados, claros e estveis denominados organizadores prvios. Estes so ministrados antes do contedo de aprendizagem. O objetivo fornecer subsunores relevantes e aumentar a discriminao entre aquilo que o aluno j sabe e o contedo a ser aprendido (Ausubel et al., 1980, p.143; Ausubel, 2003, p.66; Moreira; Masini, 1982, p.11). Os organizadores prvios devem ser apresentados em um nvel de abstrao mais elevado, de maior generalidade e incluso do que o material a ser aprendido (Ausubel et al., 1980, p.143; Ausubel, 2003, p.66). A utilizao de organizadores prvios justica-se por: i) a importncia de se ter ideias relevantes e apropriadas disponveis na estrutura cognitiva, para a aprendizagem signicativa; ii) as vantagens de utilizar conceitos mais gerais e inclusivos de uma disciplina como ideias de esteio ou subordinadores8; iii) os prprios organizadores prvios tentam tanto identicar um contedo relevante j existente na estrutura cognitiva (e a ser relacionado com ele) como indicar a relevncia desse contedo e sua prpria relevncia para o material de aprendizagem (Ausubel et al., 1980, p.144). Sendo assim, possvel dizer que a principal funo dos organizadores prvios superar o limite entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele dever aprender. So teis na medida em que funcionam como pontes cognitivas. Eles permitem prover uma moldura ideacional para incorporao e reteno do material mais detalhado e diferenciado que se segue na aprendizagem (Moreira, 1999, p.155; Moreira; Masini, 1982, p.12). Sendo assim, entendemos que textos histricos de fonte primria podem ser utilizados para fornecer, aos aprendizes, conhecimentos relevantes que subsidiem a aprendizagem signicativa dos conceitos. Apresentamos aqui uma proposta de discusso de fontes primrias em sala de aula que foi feita com base em algumas caractersticas dos organizadores prvios. Entretan-

8 Isto se d porque Ausubel assume que o sistema psicolgico humano (meca-

nismo de transformao e armazenamento de informaes) se organiza de forma hierrquica, tal como uma pirmide, em que os conceitos mais inclusivos, mais gerais e mais abstratos ocupam uma posio no topo da pirmide, e estes subsumem, de forma progressiva e descendente, as ideias mais diferenciadas (Ausubel, 2003, p.44).

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to, importante car claro que nossa proposta no um organizador prvio legtimo, pois ela possui apenas alguns de seus elementos essenciais, e no todos. Foram discutidos textos histricos em sala de aula, com licenciandos em Fsica, antes de o contedo especco ser ministrado, buscando fornecer subsunores para a posterior aprendizagem signicativa. Nosso objetivo era que os alunos adquirissem tanto conhecimentos mais gerais quanto conhecimentos mais diferenciados do que o contedo especco a ser ministrado posteriormente. Assim, nossa proposta no um organizador prvio, j que este prev apenas o fornecimento de ideias mais gerais e inclusivas.

Metodologia da pesquisa
A coleta de dados foi realizada em duas etapas, em que foram aplicados dois questionrios com objetivos distintos. Na primeira etapa, realizada no primeiro dia de aula de uma disciplina de Fsica Geral III9, foi aplicado um questionrio com o objetivo de identicar os conhecimentos prvios dos alunos sobre parte do contedo de eletrosttica. Na segunda etapa, realizada aps as aulas nas quais foram desenvolvidas as atividades com os textos de Histria da Cincia, foi aplicado um questionrio com o objetivo de identicar os conhecimentos adquiridos pelos alunos sobre o contedo histrico discutido. As atividades com os textos histricos ocorriam sempre uma aula antes de o professor da disciplina Fsica Geral III ministrar o contedo respectivo quele texto. Tendo em vista os limites do presente trabalho, discutiremos aqui apenas os dados relativos ao conceito de carga eltrica. O texto trabalhado era composto por fragmentos de dois textos de fonte primria: Du Fay (1733, 173510). Os textos no foram discutidos na ntegra porque so bastante longos. Para a discusso do texto em sala de aula, foi solicitado a alguns alunos que zessem a leitura em voz alta, de forma que cada aluno lesse um pargrafo. Ento, aps cada pargrafo era feita uma discusso sobre o aquilo que

9 Eletricidade, Magnetismo e Eletromagnetismo. 10 Uma traduo deste texto, para o portugus, pode ser encontrada em Boss, Caluzi, 2007.

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estava sendo lido. Os alunos eram constantemente questionados, de forma que por meio das respostas se estabelecesse uma discusso sobre o texto. Alm das respostas dos alunos s questes formuladas pelo pesquisador, em alguns momentos, os estudantes elaboravam suas prprias questes. A cada pargrafo o pesquisador e o professor procuravam discutir e explicar o contedo abordado. Os questionrios constituam-se apenas de questes abertas. Para a apresentao dos dados, foram criadas algumas categorias descritivas que foram discutidas com base no referencial terico. O tratamento e a anlise dos dados foram feitos com base na anlise de contedo (Bardin, 1977). Segundo Bardin (1977, p.42), a anlise de contedo pode ser denida como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que visa obter, por meio de conhecimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedo (e.g., textos), indicadores (quantitativos ou no) que permitem inferir conhecimentos relativos s condies de produo/recepo dos textos que neste trabalho provm das questes analisadas.

Resultados e discusses
Neste trabalho discutiremos especicamente sobre o conceito de carga eltrica. Por esse motivo, apresentaremos apenas trs questes. Uma questo sobre conhecimentos prvios dos licenciandos e duas sobre o texto histrico discutido em sala.

Etapa 01 Levantamento dos conhecimentos prvios


Questo 01: O que voc entende por carga eltrica? Esta etapa foi realizada no primeiro dia de aula, antes de o professor da disciplina Fsica Geral III iniciar suas aulas. Esse questionrio continha dezenove questes que versavam sobre os temas: carga eltrica, eletrizao, lei de Coulomb, campo eltrico e lei Gauss. As dezenove questes eram conceituais, no exigindo formalismo matemtico. Esse questionrio foi respondido por 33 graduandos.

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Tabela 1: Respostas questo 0111. Concepes de carga eltrica 1. Quantidade/diviso de prtons e/ou eltrons . 2. Propriedade ou caracterstica da matria. 3. Energia. 4. Algo com propriedade de atrair e repelir. 5. Propriedade magntica. 6. Movimento ordenado de eltrons. 7. Ente fsico/grandeza fsica. 8. Indica a polaridade de uma partcula. 9. O que capaz de mostrar se um corpo est carregado + ou . 10. Partculas eletrizadas positiva ou negativamente. 11. Carga contida nos eltrons. 12. Meio eltrico (prtons ou eltrons). 13. Partcula eletricamente carregada. 14. Cargas de mesmo sinal se repelem, e de sinais diferentes se atraem. 15. Cargas diferentes se atraem. 16. No responderam. Porcentagem de alunos 30,3% 6,1% 18,2% 9,1% 3% 3% 6,1% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 78,8% 15,2% 9,1%

Comentrios: a anlise e a categorizao dessa questo foram bastante laboriosas, tendo em vista a diversidade das respostas, como mostra o nmero de categorias com apenas um aluno (3%). A Tabela 1 evidencia algumas confuses que os alunos fazem em relao a esse conceito. Na resposta mais comum, categoria 1, cerca de 30% entendiam a carga eltrica como a quantidade ou a diviso de prtons ou eltrons no material. As respostas mostram que esses alunos confundiam o conceito de carga eltrica com o conceito de eletrizao. A categoria 3 mostra que cerca de 18% confundiam o conceito de carga com energia. A categoria 6 mostra que um aluno confundia carga eltrica com corrente eltrica. Um dos alunos mencionou que a carga eltrica caracteriza a matria em relao a sua propriedade magntica (categoria 5). Apenas 6% dos alunos deniram a carga eltrica como uma propriedade da matria (categoria 2).

11 A soma das porcentagens expostas nas tabelas pode passar de 100%, porque h respostas que expressam mais de uma categoria.

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Etapa 02 Levantamento dos conhecimentos adquiridos com as discusses sobre o texto histrico referente carga eltrica
Questo 02: Du Fay fez vrios experimentos sobre eletricidade e props dois princpios gerais que, segundo ele, regiam os fenmenos eltricos. Enuncie-os. A segunda etapa da coleta de dados foi realizada aps a aplicao dos textos histricos havia mais trs textos alm daquele que estamos discutindo neste trabalho. Esse questionrio continha onze questes, das quais os alunos deveriam escolher cinco para serem respondidas. Esse questionrio foi respondido por 33 graduandos.
Tabela 2: Respostas questo 02. Respostas 1. Descreveu os dois princpios satisfatoriamente. 2. Descreveu apenas o segundo princpio satisfatoriamente. 3. Corpos com mesmas caractersticas se repelem, e com caractersticas diferentes se atraem. 4. Descreveu de forma equivocada. Porcentagem de alunos12 66,7% 11,1% 55,5% 22,2%

Comentrios: uma resposta satisfatria para essa questo deveria conter os seguintes elementos: o primeiro princpio arma que corpos eletrizados se repelem, e um corpo eletrizado atrai um corpo no eletrizado; o segundo prope a existncia de duas eletricidades distintas (vtrea e resinosa), sendo que corpos de mesma eletricidade se repelem, e corpos com eletricidades diferentes se atraem. Destacamos, em ambos os princpios, o fenmeno da interao entre os corpos. No primeiro, a caracterstica da interao de que um corpo neutro e outro eletrizado se atraem, e dois corpos eletrizados se repelem. No segundo, a interao se d de forma diferente, pois Du Fay postula a existncia de duas eletricidades, sendo que a interao entre corpos que possuem o mesmo tipo eletricidade repulsiva, e entre corpos de eletricidades diferen12 Dos 33 graduandos, 09 optaram por responder esta questo.

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tes atrativa. Note que, em ambos os princpios a atrao se d por corpos em estados eltricos distintos, e a repulso se d por corpos eltricos no mesmo estado eltrico. H duas importantes ideias que consideramos necessrias para o entendimento do conceito de carga eltrica, que consideramos subsunores e que podem ser trabalhadas com o texto de Du Fay. Primeiro: importante o aluno aceitar que a matria tem uma propriedade que se apresenta de duas formas distintas. Segundo: a propriedade que se apresenta de duas formas distintas (a carga eltrica) o que leva a possibilidade da interao atrativa/ repulsiva da matria. Essa ideia tambm pode ser evidenciada com as discusses sobre o segundo princpio.

Discusses
Os dois princpios propostos por Du Fay para a eletricidade possuem elementos importantes que podem subsidiar a aprendizagem do conceito de carga eltrica. Um importante aspecto em ambos os princpios a interao atrativa/repulsiva, bem como as caractersticas eltricas (estados eltricos) dos corpos envolvidos, i.e., no eletrizados e eletrizados (com eletricidade vtrea ou resinosa). Discutiremos agora de que forma esses conhecimentos do texto histrico podem fornecer subsdios para a aprendizagem signicativa. Segundo Young e Freedman (2004, p.1-2), no possvel dizer o que a carga eltrica, mas possvel descrever seu comportamento e suas propriedades. A carga eltrica, tal como a massa, uma das principais propriedades das partculas que constituem a matria. Nussenzveig13 (2001, p.03) arma que o anlogo da massa gravitacional, a carga eltrica, se manifesta de duas formas diferentes, e se convencionou cham-las de positiva e negativa. Isso leva possibilidade da atrao e da repulso, enquanto interaes entre massas so sempre atrativas. Ou seja, a carga eltrica uma propriedade intrnseca da matria que se apresenta na natureza de duas formas diferentes, convencionalmente chamadas de positiva e negativa. Uma caracterstica importante das cargas eltricas a interao entre elas. Pode ocorrer atrao, se forem cargas de naturezas distintas (e.g., positiva e negativa), ou
13 Livro texto adotado no curso de Fsica Geral III.

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repulso, se forem cargas de mesma natureza (e.g., positiva e positiva). Entendemos que as propriedades da eletricidade discutidas por Du Fay podem ser subsunores para o conceito de carga eltrica. Note que, na teoria de Du Fay, a atrao ocorre sempre entre corpos em estados eltricos distintos (i) eletrizado e no eletrizado ou (ii) eletrizado com eletricidade vtrea e eletrizado com eletricidade resinosa. A repulso, por sua vez, ocorre entre corpos com mesmo estado eltrico eletrizado com eletricidade vtrea e eletrizado com eletricidade vtrea, sendo que ocorre o mesmo para a eletricidade resinosa. medida que o aluno adquire os conhecimentos referentes a essas caractersticas da interao repulsiva/atrativa entre dois corpos, ele adquire atributos essenciais do conceito de carga eltrica. No momento em que o contedo sobre carga for ministrado, aqueles atributos presentes na estrutura cognitiva do aprendiz podem ser reunidos sob uma denio mais geral de carga, como aquela mencionada por Young e Freedman (2004) e Nussenzveig (2001). Assim, conhecimentos mais especcos so subordinados ao material de aprendizagem mais geral e inclusivo, podendo ocorrer a aprendizagem signicativa superordenada. Nossos dados mostram Tabela 2 que aproximadamente 78% dos alunos (categorias 1 e 2) que optaram por responder essa questo descreveram satisfatoriamente o segundo princpio. Isso evidencia que a maioria dos alunos possui o conhecimento de que Du Fay postulou a existncia de duas eletricidades distintas. Mostra ainda que 55% dos alunos expressaram em suas respostas o fato de que corpos com mesmas caractersticas eltricas se repelem, e com caractersticas diferentes se atraem. Assim, pouco mais da metade dos graduandos que responderam essa questo tem conhecimentos que so atributos essenciais do conceito de carga. Deste modo, podemos deduzir que possuem ideias relevantes em sua estrutura cognitiva para subsidiar a aprendizagem signicativa superordenada. Entretanto, a Tabela 1 mostra que, ao responderem ao questionrio de avaliao de conhecimentos prvios, 79% dos alunos mencionaram que cargas de mesmo sinal se repelem, e de sinais diferentes se atraem, e 15% mencionaram que cargas diferentes se atraem. Sendo assim, a maioria dos alunos j possua os conhecimentos elencados no pargrafo anterior quando ingressaram no curso de Fsica Geral III. Temos ento dois comentrios a respeito.

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Primeiro, importante a discusso dos elementos do texto de Du Fay apresentados no pargrafo anterior, pois, segundo a teoria de Ausubel, tais discusses podem auxiliar o aluno a reconhecer quais elementos do futuro contedo podem ser signicativamente aprendidos e relacion-los a aspectos relevantes de sua estrutura cognitiva (Ausubel et al., 1980, p.143; Ausubel, 2003, p.66; Moreira; Masini, 1982, p.11). Isto importante no processo ensino-aprendizagem, pois se o aprendiz possui um conhecimento relevante, mas a ele no dada a relevncia necessria, provvel que no ocorra a aprendizagem signicativa. Ressaltamos, ainda, que um dos objetivos de um organizador prvio a interao entre aquilo que o aluno j sabe e o prprio organizador, alm da interao entre o organizador e o novo contedo (Ausubel, 2003, p.66). Segundo, parece-nos que as respostas dadas pelos alunos sobre a interao entre cargas so mnemnicas, os alunos apenas tm decorado que cargas iguais se repelem e cargas diferentes se atraem. Essa impresso emerge das prprias respostas dos alunos, da forma como mencionam essa questo, e.g.: ...cargas opostas se atraem e cargas iguais se repelem, e ...cargas opostas se atraem e cargas iguais se repelem etc. A impresso que temos que os alunos sabem que cargas eltricas diferentes se atraem e que cargas iguais se repelem, mas no percebem isto como uma propriedade da carga eltrica. Desta forma, a discusso do texto de Du Fay, mais do que fornecer subsunores e mobilizar os conhecimentos adquiridos anteriormente, tem condies de apontar para essa importante caracterstica das cargas eltricas, para a essncia da interao repulsiva/atrativa, e evidenci-la como uma propriedade que advm do fato de as cargas existirem na natureza de duas formas distintas, com caractersticas intrnsecas distintas. Questo 03: Descreva o experimento realizado por Du Fay que deu origem ao segundo princpio e comente-o. Explique tambm por que no possvel explic-lo por meio do primeiro princpio.
Tabela 3: Respostas questo 0314. Respostas 1. Descreveu de forma satisfatria. 2. Descreveu de forma equivocada. Porcentagem de alunos 57,2% 42,8%

14 Dos 33 graduandos, sete optaram por responder esta questo.

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Comentrios: uma resposta satisfatria para essa questo deveria conter os seguintes elementos: uma folha (lmina) de ouro eletrizada, por interagir com um tubo de vidro eletrizado, ao ser aproximada de um pedao de resina copal eletrizado, foi atrada por ele. Isso no poderia ser explicado pelo primeiro princpio, porque este determinava que a interao entre dois corpos eletrizados deveria ser sempre repulsiva.

Discusses
A discusso do experimento realizado por Du Fay que culminou na proposio do segundo princpio evidencia uma importante caracterstica das cargas eltricas: a interao repulsiva/atrativa. importante observar como Du Fay, a partir da observao de um fenmeno, prope a existncia de dois tipos diferentes de eletricidade. O texto apresenta de que forma ele chegou a essa concluso. Os princpios so propostos para tentar explicar fenmenos eltricos observados, sendo que o segundo (a proposio das duas eletricidades) vem para resolver um problema que o primeiro no explicava: a interao entre corpos eletrizados pode ser tanto atrativa quanto repulsiva. Como isto poderia ser explicado? (Boss; Caluzi, 2007, p.639). Entender aspectos histricos de como um conceito foi proposto e o porqu pode auxiliar no entendimento conceitual, sendo, desta forma, elemento que poder contribuir para a aprendizagem signicativa (Dias, 2001, p.226; Dias; Santos, 2003, p.1616). A Fsica no trivial em sua essncia, como bem destaca Dias (2001). Olhar para a Fsica como um monte de regras e equaes a serem decoradas, tratar detalhes fundamentais como um mero detalhe, apenas contribui para que o aluno no perceba a essncia dessa cincia. Em nossa opinio, sem olhar para os detalhes fundamentais, sem reconhec-los e entend-los, no possvel compreender vrios conceitos cientcos. Por isso, a discusso de como Du Fay props a existncia de duas eletricidades importante, para chamar a ateno para propriedades fundamentais da carga eltrica. Alm disso, para mostrar aos alunos a importncia dos detalhes e para mostrar tambm que a beleza da Fsica no est apenas no elegante formalismo matemtico da Mecnica Quntica.

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Outra ideia importante para o entendimento do conceito de carga eltrica : saber que h um princpio emprico que arma que cargas de mesmo tipo se repelem e de tipos diferentes se atraem. Esse princpio emprico a essncia da discusso sobre o segundo princpio de Du Fay e do experimento que o levou a essa proposio. Se o aluno passa a conhecer o segundo princpio de Du Fay, no momento em que o professor for ministrar o contedo, possvel que ocorra aprendizagem signicativa representacional15, na medida em que o segundo princpio pode ser associado ao princpio emprico de que cargas diferentes se atraem. No entanto, essa aprendizagem vai alm de nomear o segundo princpio como um princpio emprico, pois o aluno poder ter a compreenso de como possvel chegar a ele. Isso se o aprendiz compreender o que foi discutido no texto histrico. A Tabela 3 mostra que quase 57% dos alunos que responderam essa questo descreveram satisfatoriamente o experimento, e que 43% descreveram de forma equivocada. Com isto, mais da metade dos alunos adquiriu conhecimentos que podem subsidiar a aprendizagem subsequente do conceito de carga eltrica, o que poderia contribuir para que eles no apenas decorem uma regra que diz: cargas iguais se repelem, e cargas diferentes se atraem.

Consideraes nais
Neste trabalho, vericamos que os sujeitos da pesquisa adquiriram alguns subsunores com as discusses do texto histrico em sala de aula, o que pode, posteriormente, subsidiar a aprendizagem signicativa do conceito de carga eltrica, tal como discutimos no decorrer deste trabalho. importante ressaltar que a disponibilidade de contedo relevante (subsunores) na estrutura de conhecimento de um aprendiz uma varivel decisiva para a aprendizagem signicativa (Ausubel et al., 1980, p.37; Ausubel, 2003, p.74).

15 A teoria de Ausubel prev trs tipos de aprendizagem signicativa: i) representacional; ii) de conceitos; e iii) de proposies. O tipo mais fundamental de aprendizagem a aprendizagem representacional, que se refere ao signicado de smbolos individuais (em geral palavras, mas tambm smbolos algbricos e qumicos, guras geomtricas etc.) (Ausubel et al., 1980, p.39; Ausubel, 2003, p.84).

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PARTE III TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO (TIC) E ENSINO DE CINCIAS

12 TV DIGITAL, T-LEARNING E EDUTRETENIMENTO


Marcos Amrico1 Wilson Massashiro Yonezawa2

Introduo
No Brasil, o decreto no 4.901, de 26 de novembro de 2003, que institui o Sistema Brasileiro de Televiso Digital SBTVD, e d outras providncias, tambm deve servir como referncia para as produes audiovisuais educativas:
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso VI, alnea a, da Constituio, DECRETA: Art. 1o Fica institudo o Sistema Brasileiro de Televiso Digital SBTVD, que tem por nalidade alcanar, entre outros, os seguintes objetivos: I promover a incluso social, a diversidade cultural do Pas e a lngua ptria por meio do acesso tecnologia digital, visando democratizao da informao; II propiciar a criao de rede universal de educao distncia; III estimular a pesquisa e o desenvolvimento e propiciar a expanso de tecnologias brasileiras e da indstria nacional relacionadas tecnologia de informao e comunicao. (Dirio Ocial da Unio, Edio Nmero 231 de 27/11/2003 Atos do Poder Executivo)

No documento citado, encontramos, nos trs objetivos propostos, motivaes sociais e educacionais formais e informais que deixam claro que a implantao do SBTVD ser uma ferramenta de incluso e com nalidades sociais, aspectos que fortalecem a necessidade de discusso sobre a produo
1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicao (FAAC)/campus de Bauru. E-mail: tuca@faac.unesp.br. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Professor do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: yonezawa@fc.unesp.br.

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de contedos educativos para a TV digital. Em um pas em que a televiso est presente em 91,4% dos domiclios3 e a programao transmitida uma das mais importantes fontes de informao e entretenimento da populao brasileira (Gomes, documento eletrnico), inadmissvel o estgio em que as discusses sobre produo de contedos se encontram e ao focar exclusivamente sobre o desenvolvimento de tecnologias de converso de sinais, o governo corre o srio risco de colocar o Brasil na retaguarda da construo de modelos de contedo para a televiso digital (Hoineff, documento eletrnico). Este texto discute os principais conceitos sobre TV digital, t-learning e edutretenimento e abre espao para reexes sobre o uso dessas tecnologias no contexto da educao.

TV digital
O termo TV digital descreve qualquer tipo de prestao de servio que facilite a comunicao de via dupla entre o usurio do sistema (o antigo espectador) e os provedores de contedo (Espial, 2001). Normalmente, a denio de TV digital vista sob dois ngulos bem distintos e que causam certa confuso (Lytras, 2002). Em uma denio mais imediata, o termo coloca-se em oposio transmisso analgica de sinais usada na radiodifuso tradicional, ou seja, indica a digitalizao ou codicao binria do sinal nas transmisses multimdia em banda larga. Por outro lado, usada para indicar novos formatos de transmisso e linguagens televisuais, como, por exemplo, a TV em alta denio (HDTV High Denition TV) ou a TV Interativa (iTV Interactive TV). A convergncia da televiso, em sua perspectiva digital com as possibilidades de interatividade4 criadas pela internet permite novas formas de comunicao que combinam a audincia massiva da TV tradicional, ou dita analgica, com caractersticas do universo virtual, o que possibilita o desenvolvimento de novas categorias de contedos.
3 Segundo os comentrios sobre a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD 2005) realizada pelos IBGE Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica. Disponvel em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2005/ comentarios2005.pdf 4 importante aqui denir interatividade e interao e, para tanto, usamos, neste artigo, as consideraes de Montez & Becker (2005, p.49): A interao pode ocorrer diretamente entre dois ou mais entes atuantes, ao contrrio da interatividade que necessariamente intermediada por um meio eletrnico, usualmente um computador.

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Televiso interativa pode ser denida como qualquer coisa que torne possvel ao telespectador ou telespectadores se engajar em um dilogo com as pessoas que fazem um canal de televiso, programa ou servio. Mais especicamente, pode ser denida como um dilogo que leve os telespectadores para alm da experincia passiva de assistir e os permita fazer escolhas ou tomar aes mesmo que as aes sejam to simples como preencher um carto postal e envi-lo pelo correio, ou desenhar uma imagem na tela da televiso (Gawlinski, 2003, p.5 traduo nossa).

Gawlinski, ao dizer que o telespectador, agora chamado usurio, estabelece dilogo no s com o canal de televiso, mas tambm com o programa ou o servio, muda radicalmente o paradigma de TV como a maioria das pessoas conhece. Devido s limitaes do espao ocupado por este artigo, optamos por utilizar a Tabela 1, traduzida de Adams et al. (2001, p.03), para estabelecer as principais caractersticas e divergncias entre a TV tradicional e a TV interativa:
Tabela 1: Comparativo entre TV tradicional e TVi Fonte: Adams et al., 2001, p.3 Traduo nossa.5 Compreenso da televiso tradicional Compreenso da televiso interativa

Expectador passivo. O contedo empurrado at a audincia. Modelo de receita baseado na propaganda. Modelo de programao em funo dos canais de transmisso. Programao linear. Dispositivo Central. Uso principal para o entretenimento. Plataforma de comunicao de uma s direo. Os emissores conhecem bem o seu papel.

Participante ativo (usurio). O contedo puxado pela audincia. Modelo de receita baseado no comrcio. Modelo de programao com contedo disponvel em banco de dados. Programao participativa. Ubiquidade5 (em qualquer lugar). Uso estendido a compras, comunicao, integrao social e educao. Plataforma de comunicao bidirecional. O papel do emissor passa a ser exvel e requer maior integrao.

5 Para Sousa (2004, p.06), A computao ubqua tem por objetivo tornar o uso

do computador mais agradvel fazendo que muitos computadores estejam disponveis em todo ambiente fsico, mas de forma invisvel para o usurio. (...) A computao ubqua prev um mundo com vrios tipos de dispositivos conectados entre si, com redes sem o em todo lugar e com um custo bem baixo. (...) Arma que o usurio no precisa carregar muitas coisas consigo, uma vez que a informao pode ser acessada em qualquer lugar, e a qualquer momento.

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Segundo o Relatrio Integrador dos Aspectos Tcnicos e Mercadolgicos da TV Digital, publicado pela Anatel Agncia Nacional de Telecomunicaes em 2001, contedo, o conjunto de informaes contido em um programa ou programao. Refere-se tambm natureza ou s caractersticas sociais e culturais destas informaes. Na tabela anterior, temos uma caracterstica marcante da TV interativa no que diz respeito ao contedo: ele no mais ditado por seu gerador, mas assume e incorpora caminhos determinados pelo usurio. Dentro da discusso em andamento sobre a implantao do Sistema Brasileiro de TV Digital (SBTVD), pouco se tem discutido sobre o contedo. Para melhor compreender essa situao, indicamos a leitura de Hoineff6 (documento eletrnico). Em televiso, o desenvolvimento de contedos a primeira etapa da Cadeia de Valor (CV), que a forma de sistematizar a visualizao de como, e em que etapa do processo produtivo, o valor criado e transferido para o usurio (CPqD, 2004). Envolve ainda os agentes ativos nas vrias etapas do processo e sua respectiva participao na distribuio das margens de lucro na produo de bens e servios. Cabe-nos, aqui, mapear algumas caractersticas imediatas que facilitem compreender o cenrio da TV Digital no Brasil, tomando como base as informaes j levantadas pelo CPqD (2004), a saber: 1 Anlise do mercado: como est constitudo o mercado brasileiro atual? Quais so suas fontes reais de sustentabilidade nanceira? Quem so os atores deste cenrio? Como se estabelecem as relaes atuais da cadeia de valor? 2 Expectativas em relao implantao: levantar informaes de fontes estabelecidas e realizar pesquisas inditas para coleta de dados contextuais que identiquem as perspectivas atuais e futuras dos agentes envolvidos na implantao da TV digital brasileira. 3 Elaborao de cenrios em funo do sistema adotado e da cadeia de valor: investigar as relaes entre todos os agentes envolvidos e iden6 Produo de contedo: TV digital e o desastre anunciado, artigo de Nelson Hoineff publicado no site do Observatrio da Imprensa, disponvel em: <http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos.asp?cod=298TVQ001>. Acesso em 10 set. 2006. Ver tambm Produo de contedo, eis a questo, texto adaptado do pronunciamento do mesmo autor durante audincia pblica sobre TV digital no Senado Federal, em 24/6/03, disponvel em:< http://www.abepec.com.br/TVdigitalHoineff.pdf>. Acesso em: 10 set. 2006.

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ticar as possibilidades e possveis diculdades para a viabilizao de um mercado brasileiro para TV digital. 4 Elementos da nova cadeia de valor: identicar e descrever os elementos e antever a ao deles em vrios cenrios possveis para TV digital brasileira. Enm, a anlise dos tpicos apontados acima permitir identicar e interpretar todos os elementos constituintes de uma cadeia de valor transitria. Ela tender a manter componentes da atual cadeia dos meios analgicos (Figura 1) e agregar, gradativamente, outros fatores especcos da nova plataforma digital de comunicao. Isto porque no h, por enquanto, condies objetivas para denir previamente um formato tcnico, uma nova linha de produtos e servios e um modelo fechado de negcio.

Produo de Contedo

Programao

Distribuio

Consumo

Figura 1: Cadeia de valor da TV analgica brasileira.

A aproximao/fuso da TV s tecnologias computacionais cria uma nova mdia que ainda no conseguimos nomear. Enquanto um novo modelo de comunicao audiovisual digital interativo multiplataforma, que tem como referncia e matriz aquilo que conhecemos como televiso, no denido, navegamos por caminhos tortuosos e sinalizados por siglas como iTV, TVD, HDTV, IPTV, entre outras, que lembram a mxima de Abelardo Barbosa: Eu vim para confundir, no para explicar. Com o objetivo de clarear essa relao, Griffths (2003) descreve trs caractersticas fundamentais para entender e discutir a aproximao da TV com as tecnologias computacionais: 1 A inviabilidade, at o presente momento, em estabelecer um marco regulatrio em um terreno to movedio como o espao virtual; 2 A Lei de Moore, publicada por Gordon Moore, cofundador da Intel, que est em vigor h mais de 30 anos e arma que a cada dezoito meses a capacidade de processamento dos computadores dobra, enquanto seu valor monetrio permanece o mesmo. Especia-

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listas acreditam que a Lei de Moore deve durar pelo menos mais cinco geraes de processadores, e seu princpio pode ser aplicado tambm a outros aspectos da tecnologia digital, como chips de memria, discos rgidos e at a velocidade das conexes da internet7. 3 Apelo da tecnologia junto aos jovens, que no so is ao modo j descrito como antigo e linear de comunicao que a TV analgica representa. Somemos a essas caractersticas outros dados reveladores: a Unio Internacional de Telecomunicaes UIT, em seu relatrio de dezembro de 2006, apresenta pesquisa que demonstra, para o assombro de muitos, que o rdio e a televiso, os dois maiores, mais abrangentes e populares meios de comunicao de massa do sculo XX, tiveram a audincia absoluta ultrapassada em meados da primeira dcada do sculo XXI pelas mdias digitais (Grco 1).

Grco 1: Consumo global de mdias durante o lazer por faixas etrias. Fonte: ITU Digital life Internet Report 2006.

7 Segundo o site Wikipedia, disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_Moore > Acesso em: 14 maio 2007.

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As pessoas em todo o mundo esto passando mais horas expostas comunicao multilateral da internet e de outros terminais binrios que consumindo mensagens das tradicionais mdias analgicas. O mesmo relatrio revela que um em cada trs habitantes do planeta8 carrega um celular digital durante todas suas atividades dirias, ou seja, um mercado j existente e com grande potencial de expanso para a recepo de TV digital mvel e acesso s redes virtuais de trabalho, informao, educao e entretenimento. Vivemos efetivamente um perodo de transio para a vida digital preconizada por Negroponte (1995), onde os bits passam a ser to importantes quanto os tomos. E para que tenhamos acesso a essa hipervia em que trafegam bits/informaes que procuramos, uma nova expresso est presente em todos os cenrios descritos pelos futurlogos e consultores em TI: largura de banda, que pode ser denida como a capacidade de enviar informao por um determinado canal (um o de cobre, um radioespectro ou uma bra tica), ou seja, o nmero de bits por segundo que se pode transmitir atravs de um canal qualquer. Gilder, em seu livro Telecosmo: a era ps-computador (2001, p.8-9), nos aponta as possibilidades da explorao do acesso massivo banda larga.
A era do computador a era do microchip, que em um livro anterior chamei de microcosmo est acabando no porque fracassou nem porque est saturada, mas porque o prprio microcosmo deu origem a uma nova era. Ele gerou uma nova tecnologia que est transformando a cultura, a economia, a poltica de forma muito mais profunda que a anterior. A era do computador est acabando diante da nica fora que poderia superar em impacto a capacidade do computador de processar e criar informao. a comunicao, que mais essencial aos seres humanos do que a computao. A comunicao a forma pela qual moldamos uma personalidade, uma famlia, uma empresa, uma nao e o mundo O telecosmo o mundo habitado e tornar a comunicao humana universal, instantnea, com ilimitada capacidade e livre de margens. Na indstria, o termo mais comum utilizado para retratar o poder da comunicao largura de banda. Na nova economia a largura de banda substitu o poder do computador como fora motriz do avano tecnolgico. A viso telecsmica da
8 Segundo dados da Pyramid Research Consultoria, at 2011, 60% da populao mundial ter pelo menos uma linha de celular, o que representar um mercado de quatro bilhes de consumidores. Na Amrica Latina, esse nmero ser de 440 milhes, algo em torno de 80% da populao da regio. Disponvel em: http://wnews.uol.com.br/site/noticias/materia. php?id_secao=4&id_conteudo=8051.

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largura de banda representa o que a Lei de Moore fez para a computao: dene a direo do avano tecnolgico, os vetores de crescimento, os pontos certeiros para as nanas.

O que chamamos, por hora, de TV digital tem, possivelmente, em seu projeto, as caractersticas que Gilder descreve para facilitar o processo de comunicao entre os usurios do sistema: largura de banda. Na recepo digital, o canal de 6 MHz banda suciente para transmitir um canal de vdeo com imagem em alta denio (HD ou High Denition) ou quatro canais em Denio Padro (SD ou Standard Denition), e ainda sobra espao para as transmisses de dados (Data Casting) e para receptores mveis (celulares) em baixa denio (LD ou Low Denition). Uma informao sempre omitida a largura de banda para up-load, que na TV digital corresponde ao canal de retorno, ou seja, a forma como o usurio se comunica com o sistema.

T-learnning
T-learning pode ser denido como o acesso a objetos educacionais9 em mdia rica10 (rich media) atravs de aparelhos de TV ou dispositivos mais parecidos com a TV do que um computador pessoal (Bates, 2003). T-learning tambm pode ser descrito como a convergncia de cross-media com o Ensino a Distncia (EaD ou e-learning), sendo que podemos denir cross-media como o uso de mais de uma mdia (Aarreniemi-Jokipelto, documento eletrnico). Na Figura 2, estabelecem-se as vrias tecnologias que compem o T-learning.
9 De acordo com Tarouco (2003), objetos educacionais podem ser denidos como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O termo objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situaes de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado. A ideia bsica a de que os objetos sejam como blocos com os quais ser construdo o contexto de aprendizagem. 10 Rich media so aplicativos que suportam imagens estticas (fotograas e ilustraes), udio, vdeo, animaes e que proporcionam interatividade com o usurio (segundo o glossrio do site Medbroadcast (http://www.medbroadcast.com/channel_section_details.asp?text_ id=2167&channel_id=1031&relation_id=6738. Acesso em: 15 maio 2007). O termo tambm denido como sinnimo de multimdia, segundo a Wikipedia (http://en.wikipedia. org/wiki/Rich_media. Acesso em: 15 maio 2007).

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DTV IP T-learning E-learning Mobile

Figura 2: Convergncias de tecnologias no T-learning. (Fonte: Aarreniemi-Jokipelto, documento eletrnico).

Assim como em Lytras (2002) e Aarreniemi-Jokipelto (documento eletrnico) compartilhamos a ideia de que T-learning a convergncia de duas tecnologias: Televiso e Cincias da Computao (mais especicamente a internet). Desta forma, um objeto educacional desenvolvido para T-learning deve integrar plataformas diversas, como internet (Internet Portocol ou IP), TV digital (Digital Television ou TVD), dispositivos mveis11 (Mobile) como celulares, PDAs (Personal Digital Assistants) e SmartPhones (os celulares inteligentes, com maior capacidade de processamento), entre outros, alm de levar em considerao os estudos propostos em EaD (e-learning). Para a utilizao do T-learning, encontramos em Bates (2003), citado por Gomes (documento eletrnico), os argumentos para o uso mais amplo da TV no campo do EaD: A maioria das pessoas tem acesso televiso em casa. Nem toda famlia ter um computador conectado internet. A TV um dispositivo de fcil uso. Pessoas tendem a acreditar no contedo que est na TV. A TV tem o potencial de atingir mais pessoas e oferecer mais oportunidades de aprendizagem que as instituies de aprendizagem tradicionais.

Pulkkinen (2001) descreve as implicaes e demandas educacionais para uma sociedade da informao globalizada:
11 Dispositivos mveis so aparelhos eletrnicos portteis que possuem capacidade de processamento e permitem a mobilidade do usurio baseada na comunicao sem o (wireless) que podem ser transportados para qualquer lugar e no dependem de fonte externa de energia. (Campos, documento eletrnico).

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Necessidade de maior acesso educao para todos. Educao continuada por toda a vida. Educao formal e vida no trabalho. Demanda por habilidades mais gerais e exveis, como resoluo de problemas de busca de informaes e autoaprendizagem. Disponibilidade para conexes e interaes. Segundo Aarreniemi-Jokipelto (documento eletrnico), o processo de aprendizagem parte importante no T-learning, e o prprio sistema permite que o aluno tenha um papel ativo em seu processo de aprendizagem. O T-learning permite ainda ao estudante construir e at mesmo criar conhecimento, que pode ser mais ser visto como veculo para o desenvolvimento de habilidades intelectuais e comunicacionais do que a posse ou propriedade de uma educao dita superior. Uma de suas maiores vantagens o aprendizado personalizado, uma das principais caractersticas da TV interativa12. O acesso ao contedo pode ser feito de forma sncrona ou assncrona13. Aarreniemi-Jokipelto (documento eletrnico) sustenta que a implantao de um modelo de T-learning ajuda a descrever as oportunidades de aprendizagem proporcionadas pela TV interativa e deve incluir dois nveis: o geral e o da funcionalidade. O nvel geral deve levar em considerao a tecnologia e o tipo de aprendizagem e pode ser representado pela Tabela 2, onde marcado o tipo de aprendizagem e a tecnologia indicada.

12 Segundo Lytras, (2002, p.04), as principais caractersticas da TV interativa so: 1 Personalizao: a possibilidade de o usurio moldar os servios oferecidos conforme sua necessidade; 2 Digitalizao: essencial nos aplicativos para T-learning e que garante a qualidade de som e imagem, que so prerrequisitos para a visualizao do contedo e importante fator para a visualizao do conhecimento; e 3 Interatividade: a possibilidade de interagir com os outros atores do sistema. 13 Comunicao assncrona: termo utilizado em educao a distncia para caracterizar a comunicao que no ocorre exatamente ao mesmo tempo, no simultnea. Dessa forma, a mensagem emitida por uma pessoa recebida e respondida mais tarde pelas outras. Exemplos: curso por correspondncia, correio eletrnico e algumas teleconferncias computadorizadas. o oposto de comunicao sncrona, a comunicao que ocorre exatamente ao mesmo tempo, simultnea. Dessa forma, as mensagens emitidas por uma pessoa so imediatamente recebidas e respondidas por outras pessoas. Exemplos: ensino presencial, conferncias telefnicas e videoconferncias (Menezes, 2002).

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Tabela 2: Nvel geral do modelo de T-learning Aarreniemi-Jokipelto (documento eletrnico). Tipo de aprendizagem Formal No formal Informal Edutretenimento Tecnologia TV Digital IP Dispositivos mveis

A utilizao deste modelo nos permite utilizar diferentes tecnologias para implementar as possibilidades de aprendizagem, e podemos tomar como exemplo o uso da TVD como tecnologia primria, e o uso da internet e dispositivos mveis como mdias secundrias. Assim, a aprendizagem por TV Digital Interativa tem predominantemente caractersticas de educao informal e edutenimento, mas caminha gradualmente em direo a uma aprendizagem mais engajada (Aarreniemi-Jokipelto, documento eletrnico). O nvel seguinte, da funcionalidade, representado por vrios atributos do T-learning : Nvel do T-learning na aprendizagem ou curso T-learning pode ser usado como nica forma de aprendizagem ou no (estratgias presenciais ou via web, p.ex.). Material utilizado a TV utiliza prioritariamente vdeos, mas existe a possibilidade de textos, animaes e videogames, entre outras. Interao as possibilidades de interatividade14 facilitam a comunicao entre as partes envolvidas no processo. Processo de aprendizagem, construo do conhecimento permite ao aluno ter um papel ativo na construo de seu conhecimento. Tarefas podem ser facilitadas por ferramentas tecnolgicas. Avaliao necessria na educao formal. No caso da educao informal, pode ser, p.ex., autoavaliao. Personalizao a possibilidade de o usurio moldar os servios oferecidos conforme sua necessidade (Lytras,2002, p.04).
14 Para informaes mais detalhadas sobre interatividade; ver o artigo Interatividade: Uma Mudana Fundamental do Esquema Clssico da Comunicao; de Marco Silva. Disponvel em: http://www.comunica.unisinos.br/tics/textos/2000/2000_ms.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2007.

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Edutretenimento
Ainda nos dias de hoje, o termo entretenimento entendido como atividade desenvolvida nos perodos de lazer. Assim, raramente se relaciona com o tempo destinado a atividades laborais ou produtivas, sendo considerada uma forma de distrao ou passatempo, localizada entre os intervalos destinados ao descanso e ao trabalho. Seguindo o senso comum, somos tentados a reproduzir a diviso clssica do dia em trs perodos de oito horas cada, respectivamente destinados ao trabalho, lazer e descanso, notadamente o sono. Bucci (2006) aponta algumas consideraes sobre o termo que, segundo o Dicionrio Etimolgico de Antenor Nascentes (1932), tem origem no vocbulo espanhol entretenimiento com registros iniciais que remontam ao sculo XVI e que deriva do verbo latino intertenere (inter = entre e tenere = ter), que signica deter, distrair, enganar, sinnimos que denotam o carter negativo da palavra j em seu surgimento. Trigo (2003) relata que esses signicados estavam atrelados ao conceito de pecado e que eram pertinentes, at o sculo XIX, s atividades permitidas s elites, que entre as camadas estraticadas socialmente eram aquelas que dispunham do tempo considerado ocioso para destinar ao entretenimento. Na mesma poca, a palavra estabeleceu relaes com o consumo popular e migrou da ideia de comportamento desregrado para uma conceituao que exprimia um sentido de desaprovao, at depreciativo, uma vez que era associada a elementos opostos erudio representados pela cultura da elite de ento ou a chamada arte elevada. Segundo Gabler (2000), um dos dogmas da cultura era que a arte exigia esforo para ser apreciada, sobretudo esforo intelectual, mas o entretenimento no fazia nenhuma exigncia a seu pblico. Para o mesmo autor, os aristocratas consideravam o entretenimento popular simplesmente diverso alienante e com possibilidades corruptivas, que na verdade era, para alm da esttica, uma discusso sobre poder o poder de substituir a velha ordem cultural por uma nova ordem, o poder de substituir o sublime pelo divertido. Para Queiroga (documento eletrnico), a palavra edutretenimento um neologismo importado do ingls edutertainment, que naturalmente reduziu-se a edutainment (edutenimento) e refere-se a espetculos, shows, eventos, programas de rdio e TV, que em sua proposta, fundamentao, programao e formato, apresentam atravs do entretenimento, conte-

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do educativo para o pblico participante. Conforme Blanco (documento eletrnico):


Edutainment es una extensin de las teoras que deenden que la actividad ldica, adems de entretener, potencia la maduracin del ser humano pues afecta al cambio de comportamiento del saber, al intelecto, al desarrollo motor, a lo afectivo y a lo social (Blanco, 2006, p.3).

Para Singhal e Rogers (2002), em uma perspectiva histrica, quando de seu surgimento e, ainda sobre o a nomenclatura de Entertainment-Educacion (E-E), os produtos desenvolvidos no envolviam em seu projeto ou validao a participao de acadmicos, como j supracitado por Love (documento eletrnico, 2003). O vocbulo denido pelos mesmos autores como a locao intencional de contedos educacionais em mensagens de entretenimento, e no pode ser considerado, conceitualmente, como uma das teorias da comunicao, mas sim uma forma estratgica de disseminar ideias que promovam mudanas comportamentais e sociais em um determinado pblico ou comunidade. Assim, Entertainment Education ou Entretenimento Educao (E-E) a utilizao das formas comunicacionais massivas e de entretenimento como ferramentas para a mudana de comportamento da audincia com objetivos sociais e/ou educativos, com questes como planejamento familiar, alfabetizao de jovens e adultos e temas ligados sade, como Aids, DST (Doenas Sexualmente Transmissveis), obesidade etc. Os produtos de E-E so veiculados principalmente nas mdias tradicionais, como o rdio e a televiso, e utilizam o Mtodo Sabido15 em sua produo, quando so criadas obras originais que abordam em sua trama os temas propostos e demandados pela sociedade. J para Tufte & Obregon (2008) a histria conhecida do edutretenimento apresenta, em compndio, a seguinte cronologia (Tabela 3):

15 Miguel Sabido fue Vicepresidente de Investigaciones del Consorcio de televisin mexicana, Televisa, durante los aos 1970, 80 y 90. En ese puesto, Sabido desarroll un modelo terico para producir cambios prosociales en actitud, informacin y conducta a travs de la programacin de la televisin comercial. A ello le llam, entretenimiento con un benecio social comprobado, y que despus fue traducido al ingls por Entertainment-Education, y actualmente es un movimiento mundial. Disponvel em < http://www.miguelsabido.com >. Acesso em: 02 maio 2009.

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Tabela 3: Cronologia do E-E segundo Tufte & Obregon (2008).


Anos 30 do sculo XX. Anos 50 do sculo XX. Anos 60 do sculo XX. Anos 70 do sculo XX. Anos 90 do sculo XX. Popeye, o marinheiro (EUA, 1934). The Archers (Ing.). Simplemente Mara (Peru, 1969). Novelas de Miguel Sabido (Mxico, a partir de 1970). Proliferao do E-E como estratgia em shows, radionovelas, programas de TV, aplicativos de computadores e videogames.

Mrtsell (2007) arma que existe um grau de diculdade em distinguir informao de educao uma vez que a educao traz consigo a informao: with education the intention is to teach someone something, while information is less formal, more optional (Mrtsell, 2007). A Figura 3 mostra a ponte entre entretenimento e educao e seus gneros hbridos.16

Figura 3: Entretenimento e educao e seus gneros hbridos.

Os conceitos de edutretenimento (Edutertainment) e edutenimento (Edutainment) so difusos e por vezes se confundem, e torna-se prudente utiliz-los como sinnimos. Segundo Love (2005), os autores Singhal e Rogers (2002) armam que j tempo dos pesquisadores prestarem maior ateno aos vrios tipos de intervenes do edutretenimento, incluindo diferenas em seus objetivos, tamanho, alcance, intensidade e outros atributos. Greenberg et al. (2004) 17armam que cada denio de Edutrete16 Elaborado a partir de Mrtsell (2007) e adaptado pelo autor desta Tese. Grco original disponvel em: <http://www.cs.umu.se/education/examina/Rapporter/DavidMortsell.pdf>. Acesso em: 06 jul. 2009. 17 No captulo 10 do livro Entertainment-education and social change (Singhal et al.). intitulado Evolution on an E-E Reseach Agenda. Disponvel em: < http://books.google.com.br/ books?id=MGFewqwUrQkC&printsec=frontcover&source=gbs_v2_summary_r&cad=0 >. Acesso em: 03 jul. 2009.

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nimento enfatiza uma diferente faceta do conceito. Assim pode-se aceitar a concepo bsica de Singhal (1990), na qual edutretenimento disponibilizar contedo educacional nas mensagens miditicas de entretenimento.

Consideraes nais
Este texto apresenta para a considerao e discusso uma conceituao bsica de TV digital e edutretenimento e sua utilizao para a produo de contedos audiovisuais que compartilhem os conceitos e modelos propostos pelo T-learning como alternativa vivel para a produo de programas educativos via TV digital.

Referncias bibliogrcas
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13 A CONSTRUO DE UM OBJETO
DE APRENDIZAGEM COMO EXEMPLO DE TRANSPOSIO DIDTICA DE UM CONTEDO DE CINCIAS
Dalva Mariana Affonso1 Wilson Massashiro Yonezawa2

Introduo
A informtica educativa no Brasil tem suas razes histricas plantadas em 1971, quando pela primeira vez se discutiu o uso de computadores no ensino de Fsica, em seminrio promovido pela Universidade de So Carlos, com assessoria de um especialista da Universidade de Dartmouth/ USA (Moraes, 1993). Trs dcadas aps o incio da discusso do uso de computadores nas salas de aula, a informtica est inserida em quase todas as esferas da educao brasileira. Atualmente, a discusso gira em torno de como as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) podem e devem ser utilizados na escola. Os Objetos de Aprendizagem (OAs) representam uma TIC. A expresso objeto de aprendizagem (learning object) geralmente refere-se a materiais educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situaes de aprendizagem nas quais o recurso pode ser utilizado (Tarouco, 2003), que, de acordo com Wiley (2002), OAs so elementos de um novo tipo de instruo computacional, com base no paradigma de orientao a objetos da cincia da computao:
1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: dalva.mariana@ gmail.com. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Professor do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: yonezawa@fc.unesp.br.

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Um objeto de aprendizagem qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal ideia quebrar o contedo educacional disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em vrios ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrnico que prov informaes para a construo de conhecimento pode ser considerado um objeto de aprendizagem, seja essa informao em forma de uma imagem, uma pgina HTM, uma animao ou simulao (Rived, 2003).

Sendo assim, os OAs como materiais pedaggicos devem ser desenvolvidos para transmitir um determinado conhecimento. E para que ocorra a transmisso ou comunicao do conhecimento, faz-se necessrio que o conhecimento seja transformado. Em meados da dcada de 1980, emerge no campo educacional com a teoria da transposio didtica, de Yves Chevallard. Essa teoria expe enfaticamente a distncia necessria entre os saberes a serem ensinados e seus saberes de referncia (Leite, 2004). Segundo Chevallard (1991, p.31 apud Pinho Alves, 2001), a transposio didtica entendida como um processo no qual
um contedo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre a partir da, um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino denominado de Transposio Didtica.

Moran (2002, p.24) compreende que o conhecimento se d fundamentalmente no processo de interao, de comunicao. Os conhecimentos cientcos, medida que so elaborados, passam por processos de codicao, sendo que os processos didticos devem considerar os cdigos cientcos. Contudo, tais cdigos passam por uma decodicao ou transposio para ser apreendida pelos alunos. A escola, dentre suas principais funes, tem o papel da transmisso de conhecimentos produzidos pela humanidade. A escola , tambm, uma instituio estabelecida pela sociedade para transmitir a herana cultural de um tipo especco de conhecimento construdo pela espcie humana pelos sculos: as Cincias. Para muitos, esse conhecimento constitui um saber complexo e dogmtico, expressado em uma linguagem difcil, estando em mos de uma minoria, a comunidade cientca, que a nica capaz de entend-lo e progredir neste campo (Pujol, 2003). Segundo Pujol (2003), a nalidade da educao para a Cincia no Ensino Fundamental ser um ponto a mais na formao dos alunos como cidados

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conscientes e comprometidos com o mundo em que vivem. O Ensino de Cincias deve ir alm da transmisso de conhecimentos, mtodos de experimentaes ou tipo de raciocnio. Supe tambm oferecer elementos para ver qual o impacto das descobertas da Cincia na evoluo da sociedade e na congurao de seus valores. O propsito deste texto ser apresentar o desenvolvimento do contedo do OA Do alimento a digesto (Affonso, 2008), embasado na teoria da transposio didtica, utilizando-se para tal do design instrucional e da confeco de um mapa conceitual, bem como do impacto do uso do OA na escola.

Delimitao do tema: sistema digestrio humano


A escolha do tema para elaborao do OA tomou como referncia os propsitos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que se refere ao corpo humano como um todo dinmico e que interage com o meio ambiente, sendo que, na realidade, no processo de ensino, essa questo se constitui um obstculo, tanto para alunos quanto para professores. Optou-se, ento, por realizar um estudo mais aprofundado no que diz respeito aos limites e possibilidades de uma experincia didtica com o uso do computador, para que fosse simulado o processo de nutrio, em especial a questo de absoro dos nutrientes pelo sistema circulatrio. Quando se fala em digesto, o tema nutrio tem peso importante na delimitao desse assunto. Por nutrio entende-se o conjunto de todos os mecanismos que permitem aos seres vivos adquirir energia e materiais do ambiente em que vivem para que seja possvel a continuidade de sua vida (Pujol, 2003). Segundo essa mesma autora, assim como ocorre com a reproduo e com a nutrio dos seres vivos, a funo de relao dos sistemas no se apresenta de forma isolada. No processo de construo de um modelo de ser vivo, no possvel deixar de lado o papel da circulao e da respirao e suas relaes com a funo da nutrio. Uma viso construtivista e integradora dos sistemas siolgicos para o ensino dos conceitos da funo nutrio so propostos pelos PCN. A ideia central a ser trabalhada com os estudantes, segundo esses parmetros, a de que os nutrientes so a fonte da energia e das substncias de construo para todo o corpo, os quais, associados gua, so absorvidos pelos capilares e chegam s clulas de todos os tecidos do corpo pela circulao, um padro comum entre os animais com sis-

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tema circulatrio. Torna-se muito importante indicar o contato dos capilares sanguneos com o tubo digestivo e outros tecidos do corpo, seu papel na troca de substncias entre os tecidos, constitudos por clulas, e o sistema circulatrio, apontando-se, tambm aqui, os modos como diferentes sistemas se integram no corpo (Secretaria de Educao Fundamental, 1998). Ainda segundo esses parmetros (Secretaria de Educao Fundamental, 1998), a partir das ideias que os estudantes tm para compreender a digesto dos alimentos no seu prprio organismo, necessria a construo de uma representao, inclusive em viso tridimensional, do sistema digestrio no corpo humano, seus rgos e anexos (glndulas salivares, fgado, vescula biliar, pncreas), com a ajuda de atlas e modelos anatmicos ou informtica. Ao se trabalharem os alimentos e os processos mecnicos e qumicos da digesto, testes e experimentos so importantes para que tais assuntos sejam vivenciados e reetidos mediante problematizaes, por exemplo, sobre a composio dos alimentos, sobre o papel da saliva na digesto, entre outros. Essa metodologia recomendada pelos PCN veio ao encontro da teoria de transposio didtica, para a qual a aprendizagem escolar o resultado da integrao de novos conhecimentos na estrutura cognitiva, porm os novos conhecimentos devem ser transformados para que possam ser ensinados na faixa etria do terceiro ciclo. Chevallard parte do princpio de que o saber acadmico extraescolar, porm precede e fundamenta cultural e cienticamente o saber escolar (Chevallard, 1991). Assim, na teoria da transposio didtica, condio essencial a transformao do elemento saber para que este possa se tornar apto a ser ensinado. Os estudantes conseguem identicar a digesto com o aparelho digestrio, entendendo-o como um tubo pelo qual entram e saem os alimentos, mas para uma grande maioria, em seu interior os alimentos seguem caminhos distintos, conforme sejam slidos ou lquidos. Junto a isso, a ideia mais geral que a digesto consiste em uma separao de substncias o que se pode aproveitar dos alimentos passa ao sangue, e o que no, segue pelo tubo digestrio expulso. Por isso, o sistema digestrio foi escolhido como tema desta pesquisa devido viso macroscpica que os estudantes apresentam sobre esse tema. O objetivo do estudo no apresentar funes e estruturas internas da clula, mas sim seu papel como componente fundamental dos tecidos de um modo geral, estando de acordo com os interesses e mecanismos de aprendizagem dos alunos como atores do sistema didtico defendido por Chevallard (1991). Segundo esse autor, esse sistema for-

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mado por trs elementos professor-aluno-saber , que interagem a partir de mecanismos que lhe so prprios, que ele denomina de funcionamento didtico. Porm, o elemento saber colocado de lado nas anlises desse sistema, privilegiando apenas a relao professor-aluno (Gabriel, 2001). Como ferramenta para o ensino desse contedo utilizou-se um OA. O OA construdo teve como objetivo principal mostrar aos estudantes a integrao dos sistemas digestrio, circulatrio e respiratrio, pois, ao contrrio das imagens estticas dos livros didticos, no OA foi possvel a construo de uma animao explicitando essa integrao (Figura 1), o que pde melhorar a compreenso por parte dos alunos. O uso de animaes no OA vem mostrar o mrito do terceiro elemento do sistema didtico de Chevallard (1991), o saber.

Figura 1: Tela da parte nal da animao de OA mostrando a interligao dos sistemas: digestrio, circulatrio e respiratrio.

Transposio didtica
Ao denir a transposio didtica como sendo um movimento que traduz o processo de transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma disciplina especca, Chevallard (1991) arma que nesse movimento, a transformao do saber acadmico em saber escolar se faz em diferentes instncias ou etapas. Esse autor identica dois momentos dessa transposio: a transposio externa, que se passa no plano do currculo formal e/ou

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dos livros didticos, e a transposio interna, que ocorre em sala de aula no momento em que o professor produz o seu texto de saber, isto , no decorrer do currculo em ao. O OA denominado Do alimento Digesto constitui uma proposta de recurso didtico para o Ensino Fundamental preparado tendo em vista o sistema digestrio humano, exemplicando a transposio externa citada por Chevallard (Gabriel, 2001). O OA sobre digesto enfatiza os nutrientes como fonte de energia e as substncias de construo para todo o corpo, as quais, associados gua, so absorvidos pelos capilares. Foram abordados tambm temas ambientais e sociais. Foram selecionados tpicos para compor o OA objetivando-se a construo das seguintes ideias pelos estudantes: processos mecnico e qumico da digesto dos alimentos; viso tridimensional do sistema digestrio e seus rgos; nutrientes como fonte de energia para o corpo; absoro dos nutrientes pelos capilares e chegada s clulas de todos os tecidos do corpo pela circulao; a produo dos alimentos; valor nutritivo dos alimentos consumidos; o papel da mdia no incentivo ao consumo de alimentos industrializados e desvinculados das necessidades nutricionais dirias, bem como as consequncias do uso de agrotxicos e dos aditivos alimentares para conservao e alterao das caractersticas do alimento, temas relacionados com o eixo Sade, Trabalho e Consumo (Secretaria de Educao Fundamental, 1998). Os textos do OA foram redigidos a partir da pesquisa bibliogrca em diversas fontes de informao, incluindo livros tcnicos (didticos e de Ensino Superior) e de divulgao cientca, revistas especializadas e jornalsticas, e sites da internet. Procurou-se adequar a abordagem ao terceiro ciclo (8o ano) do Ensino Fundamental, com nfase em aspectos conceituais. A redao do OA segue o que Chevallard denomina transposio externa, ou seja, o saber acadmico foi transformado em saber escolar, fora da sala de aula, por outros que no o professor. Para tal processo de transformao, utilizou-se de um design instrucional. Um projeto instrucional (instructional design) uma anlise das necessidades de aprendizagem e o desenvolvimento sistemtico de instruo (Filatro, 2004). O desenvolvimento do material instrucional, na maioria das vezes, segue um modelo sequencial de cinco fases: Anlise, Projeto, Desenvolvimento, Implementao e Avaliao (Apdia). Entretanto, para a elaborao deste OA, as fases projeto e desenvolvimento foram realizadas ao mesmo tempo. A unio dessas duas etapas facilitou a transformao do saber acadmico em saber escolar. As fases do design instrucional do OA podem ser vistas na Figura 2.

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Figura 2: Design Instrucional utilizado para transpor o contedo do sistema digestrio para a 7a srie do Ensino Fundamental.

Alm do uso do design instrucional nas fases de projeto e desenvolvimento, usou-se um mapa conceitual para delinear o contedo que deveria constar do OA (Figura 3). Segundo Novak (1998), o uso de mapas conceituais no planejamento ou na instruo de um assunto especco ajuda a fazer o conceito instrucional transparente para os estudantes. A utilizao desses dois recursos para transformar o objeto do saber (Chevallard, 1991), sobre sistema digestrio, em objeto de ensino para o terceiro ciclo do Ensino Fundamental foi de grande ajuda, pois por meio dessas duas ferramentas foi possvel utilizar no apenas a metodologia, mas tambm a teoria da transposio didtica de Chevallard . Segundo ele, no plano terico, a discusso remete-se para a passagem de um outro tipo de saber, o que justica a necessidade da introduo no campo da didtica de uma reexo epistemolgica que leve em conta a pluralidade de saberes. Enquanto que no plano metodolgico, esse conceito permite tomar distncia, interrogar as evidncias, desfamiliarizar-se da proximidade enganadora entre os saberes, oferecendo, assim, a possibilidade ao pesquisador de exercer uma constante vigilncia epistemolgica, indispensvel a esse tipo de reexo.

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Figura 3: Mapa conceitual para construo do OA.

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Uso do OA na sala de aula


O OA foi organizado em fases. As fases e textos do OA esto listados a seguir: a) Viso inicial: rene o texto introdutrio sobre alimentao e sua importncia. b) Obteno dos alimentos: abrange os textos sobre o tipo de nutrio humana, o que dieta, o que so nutrientes e como chegam at ns, com ilustraes sobre de onde vm os alimentos. c) Fazendo o prato: descreve os trs principais macronutrientes, carboidratos, protenas e lipdeos. O texto apresentado modicado conforme o usurio clica em um determinado tipo de alimento. d) Almoando: congrega os textos sobre a boca, dentes e saliva. e) Engolindo a comida: inclui os textos sobre deglutio e enzimas. f) Digesto e absoro: compreende os textos referentes aos processos qumicos e fsicos da digesto no estmago e intestino delgado e a absoro dos nutrientes e sua posterior distribuio pelo sistema circulatrio. Os textos encontram-se ilustrados com imagens e animaes, visando enriquecer o contedo e facilitar a formao de conexes no arbitrrias e substanciais na estrutura cognitiva do estudante. A estrutura do OA foi estabelecida de modo a permitir a explorao dos conceitos segundo o princpio da diferenciao progressiva, procurando favorecer o percurso de trilhas sequncias de telas , em que se parte dos aspectos mais gerais para se alcanar os de maior grau de especicidade (Machado, 2006). Por exemplo, ativando-se os links disponveis, pode-se iniciar a leitura sobre deglutio, passar ao estudo das enzimas, seguir para o texto sobre os movimentos peristlticos, continuar acessando informaes sobre os processos qumicos, conectar-se seo sobre absoro e concluir examinando a distribuio dos nutrientes pela circulao sangunea. Foi observado, durante o desenvolvimento das atividades, que as alunas aplicaram, pelo menos em parte, os conhecimentos adquiridos nas leituras, especialmente naquelas que tratavam dos conceitos relacionados nalidade dos alimentos na alimentao humana. Foi percebido que as atividades proporcionaram uma oportunidade de utilizar os conceitos cien-

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tcos e integrar valores e saberes para adotar suas decises em relao aos objetivos, conforme descrito por Zabala (1998). claro que, para saber se estenderiam essa competncia para outros campos da atividade humana, seria preciso um trabalho de investigao mais amplo, que foge ao escopo da presente pesquisa. Quanto aos conceitos, observou-se que as estudantes os empregaram de uma forma que ainda no adequada do ponto de vista cientco, notando-se uma forte inuncia do senso comum na explicao dos conceitos digesto e absoro. Pode-se considerar que, aps as intervenes didticas, as concepes espontneas dos alunos j no se sustentavam, mas devido ao tempo no foi possvel detalhar esses dados. Os conceitos espontneos foram testados, e as estudantes puderam tomar conscincia de suas prprias concepes. Assim como foi evidenciado na metodologia da avaliao como regulao (Pujol, 2003), do processo de ensino e aprendizagem, a tomada de conscincia de seus prprios conceitos pelos estudantes os auxilia em seu processo de aprendizagem, visto que os conceitos cientcos cam frente a frente com os conceitos espontneos, o que permite ao aluno ver a fragilidade de suas concepes, j que elas no se sustentam com argumentos lgicos. O uso das animaes, em particular, foi apontado pelas alunas como elemento motivador para compreenso dos conceitos. Assim como o uso das simulaes, que propiciou s estudantes a visualizao de como a enzima amilase, por exemplo, age nos carboidratos. A visualizao traz ao estudante a concretizao de temas que so de difcil abstrao. As prprias alunas relataram que sempre ouviam falar sobre enzimas, porm nunca conseguiam imaginar o que eram e como funcionavam. As estudantes consideraram que aprenderam muitas questes para as quais nunca tinham atentado em sala de aula. Quando questionadas sobre por que dessa observao, no souberam responder. Segundo as estudantes, a maior diculdade encontrada durante o ensino do contedo foi a compreenso das transformaes ocorridas no bolo alimentar quando este chega ao intestino. Para elas, a absoro pelos capilares sanguneos dos nutrientes algo muito abstrato, j que seus conceitos sobre tecidos e clulas esto muito aqum do que poderia se esperar de alunos desse ciclo de ensino. Por m, as alunas puderam perceber a integrao dos sistemas digestrio, circulatrio e respiratrio, porm, como essa percepo cou estabelecida no se pode armar.

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Em face desses resultados, conclui-se que a tecnologia da informao, mais especicamente um OA digital, oferece um potencial a ser explorado para a melhoria do ensino e aprendizagem de conceitos cientcos, bem como dos saberes descritos por Zabala (1998), j que o uso do computador para trabalhar com o OA digital no precisa ser restringido a essa tarefa exclusivamente. No entanto, uma abordagem metodolgica que possa integrar a tecnologia da informao como ferramenta de uso rotineiro pelo professor e para que o aluno o veja como parte de sua vida escolar mostra-se como uma alternativa vivel para a melhoria do Ensino de Cincias e, tambm, das outras disciplinas. Assim, acredita-se que este trabalho, mesmo que de forma tmida, seja uma contribuio no sentido de apontar alguns rumos que podem ser seguidos.

Consideraes nais
A partir das anlises observadas na pesquisa, pde-se inferir que o uso do OA como ferramenta de ensino foi satisfatrio no que diz respeito compreenso dos estudantes em relao ao objeto de ensino que este apresentou. Com efeito, o tema digesto humana como tema central, com o uso do OA, organizado como objeto de ensino segundo a teoria da transposio didtica e pressupostos construtivistas, possibilitou a grande parte dos alunos a assimilao de ideias bsicas sobre a inter-relao entre os sistemas orgnicos. Segundo a teoria de Chevallard, o sistema didtico foi funcional, pois satisfez algumas condies que so impostas pela prpria prtica pedaggica. Essas condies impostas ao elemento saber escolar como a diferenciao entre os saberes acadmico e escolar, os saberes especcos das Cincias Naturais, as funes sociais, a relao com o saber emprico e os interesses dos alunos sobre sua aprendizagem contedo foi fundamental para a compreenso do objeto de ensino. Conforme se apurou, a oportunidade de participar de aulas interagindo com o computador foi valorizada pelos estudantes, em virtude do emprego da mquina ter apoiado a aprendizagem e constitudo um diferencial em relao s aulas tradicionais. O emprego da multimdia para representar o contedo em diferentes formatos pode ter implicado maior facilidade entre os conceitos a serem assimilados e a estrutura cognitiva.

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As observaes das atividades realizadas e as informaes fornecidas pelas estudantes indicaram que certas opes metodolgicas para o Ensino de Cincias adotadas no OA e nas aulas com o apoio dessa tecnologia trouxeram contribuies para a aprendizagem. Exemplo disso a simulao.

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PARTE IV FORMAO DE CONCEITOS NA PERSPECTIVA CINCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE CTS(A)

14 TEMAS SOCIOCIENTFICOS E A PRTICA DISCURSIVA EM SALA DE AULA: UM ESTUDO NO ENSINO MDIO


Adriana Bortoletto1 Washington Luiz Pacheco de Carvalho2

As Relaes Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente CTS(A)


A abordagem CTS estava extremamente preocupada em inserir, para o ensino de Cincias, temas que trouxessem a complexidade das interconexes da cincia, tecnologia e sociedade, possibilitando uma reconstruo do status quo da educao cientca. O desejo de possibilitar a politizao de estudantes para a ao inspirou fortemente a insero de propostas pedaggicas no currculo tradicional, fundamentadas em uma educao poltica. Diante dessa concepo, o projeto da CTS tinha o intuito de ensinar conceitos e processos cientcos fundamentados numa sociologia da cincia (Aikenhead, 2005, p.115). O desenvolvimento de uma estrutura terica com objetivo de atender a uma educao cientca desde a formao de um indivduo politizado para ao, como tambm formado de modo a atender s demandas do mercado permitiu que a CTS buscasse almejar aquele saber que o resultado de uma atividade humana motivada por necessidades naturais e interesses, porm buscando a unicidade de conhecimento e interesse.

1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: adribortto@hotmail.com. 2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Engenharia/campus de Ilha Solteira. Professor adjunto, Departamento de Fsica e Qumica. E-mail: washcar@dfq.feis.unesp.br.

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Desse modo, o educando necessitaria ser instrumentalizado em funo de interesses que so intrnsecos esfera social e s suas demandas. Os saberes instrumentais so fundamentais para o exerccio do trabalho, do agir tcnico, do exercer determinadas habilidades. J os saberes prticos, de cunho moral, permitem o entendimento entre os indivduos de que, no processo autorreexivo, analisa a maneira e os meios pelos quais o saber instrumental avana na sociedade, prejudicando as pessoas e no levando em considerao o outro. J o saber emancipatrio permite a instaurao do processo de criticidade e desnaturalizao do saber instrumental, to caracterstico na atual sociedade industrial avanada. Os desaos de reunir esses pressupostos no mbito educacional se concentravam, tambm, no desenvolvimento de modelos de ensino-aprendizagem e avaliativos que ampliassem a capacidade de metacognio e automonitoramento decorrentes do desenvolvimento de habilidades crticas e suas relaes com a natureza externa do indivduo, condizendo, assim, com uma aprendizagem signicativa. Tais desaos possibilitaram que tal abordagem fosse amadurecendo em mbito global, repercutindo no desenvolvimento de vrias abordagens inclinadas em funo dos referenciais tericos vinculados a cada comunidade de educadores em cincias. Juntamente com a evoluo da CTS, a busca dos pesquisadores por referenciais tericos que sustentavam suas ideologias e seus interesses permitiu que tal abordagem tivesse vrias conotaes, como, por exemplo, uma CTS voltada para o desenvolvimento da cidadania, uma CTS mais pragmtica (centrada no estudo de objetos tcnicos) e, no caso do Brasil, uma CTS fundamentada na abordagem freiriana. Enquanto isso, pases como Canad e Israel procuraram abraar as questes ambientais, surgindo, assim, a CTSA. A tentativa dos pesquisadores do ensino de cincias em integrar uma leitura humanstica dessas relaes com os contedos especcos das disciplinas de Qumica, Fsica e Biologia possibilitou a criao de diferentes cursos e programas, os quais variavam de acordo com a nfase dada aos contedos de CTS em relao aos contedos especcos de cada disciplina. Caractersticas interdisciplinares foram um elemento importante na integrao do contedo CTS e o cientco, assinalando a ausncia do protecionismo conteudstico no que tange cincia escolar tradicional.

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Nessa conjuntura, a abordagem CTS e CTS(A) vem sofrendo crticas a respeito dos objetivos e ns da institucionalizao no currculo de Cincias, como tambm em relao devida importncia a respeito das escolhas feitas pelos estudantes em um contexto de temas sociocientcos. No h uma anlise do processo e do poder discursivo, assim como as implicaes ticas das escolhas dos alunos e do desenvolvimento moral atrelado a isso (Zeidler et al., 2005).
O ensino tradicional de CTS(A) [...] apenas busca dilemas ticos ou controvrsias, mas no necessariamente explora o poder pedaggico do discurso, do raciocnio da argumentao, explicita consideraes a respeito da natureza da cincia, emotivo, desenvolvimento, cultural ou as interconexes epistemolgicas dentro desses temas. Portanto a abordagem CTS(A) tem se tornado algo marginalizado no currculo e na prtica (Zeidler et al., 2005, p.359).

De fato, ao mesmo tempo em que se almeja assegurar uma intersubjetividade entre os saberes tcnicos, prticos e hermenuticos capaz de orientar as prprias aes com vistas interpretao da modernidade, das tradies culturais e do legado cientco-tecnolgico, tem-se tambm corroborado com o status quo da razo instrumental na busca de delimitao metafsica da rea do objeto cognoscvel (materiais de CTS), alm da justicao lgico-psicolgica caracterizada por uma linguagem formalizada. Deste modo, algumas formas de abordagem das relaes CTS possuem uma concepo positivista, caracterizada pela indissocivel separao da teoria e prtica, reduzindo-se a uma metodologia desamparada da autorreexo, do pensamento losco. O fato que os currculos CTS(A) vm sendo compreendidos como uma quantidade de informaes que asseguram a tomada de decises, ao invs de desenvolverem habilidades de crtica e questionamento com respeito sociedade (Barrett; Pedretti, 2006). As crticas lanadas por Barrett & Pedretti (2006) evidenciam que a forma como os contedos so trabalhados caracterizam como sendo uma reproduo social, ao invs de reconstruo social. H uma complexidade intrnseca prtica de ensino que diculta um tratamento do contedo de Cincias com o objetivo de atender o currculo ocial atrelado aos ns da CTSA. A racionalidade do ensino tradicional no proporciona condies para que ocorra a transitoriedade dos contedos especcos de diversas disciplinas, os quais aparecem misturados ao se discutir algum tema sociocientco.

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Os temas sociocientcos e a prtica discursiva em sala de aula


Em face s crticas lanadas a respeito da marginalizao e do vis informativo-reprodutivista de algumas abordagens de CTS(A), importante pensar que os avanos das pesquisas sobre raciocnio informal e desenvolvimento moral so frutos de uma reconstruo pedaggica sem rechaar as contribuies realizadas frente natural mutao do contexto social. A sociedade, ao longo dos tempos, sofre alteraes impulsionadas pela reorganizao sistmica. Deste modo, plausvel que frente a essas tenses, a abordagem venha se estruturando com um corpo terico mais robusto, trazendo, assim, elementos da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento moral. A CTS(A) tem de ser vista com uma construo social do conhecimento que se reconstri na defesa de um objetivo nico e universal da educao como direito humano. nesta direo que alguns pesquisadores (Abd-El-Khalick, 2003; Ratcliffe, M. e Grace, M., 2003; Zeidler, 2003; Kolsto, S., 2006.) vm defendendo um tratamento mais acurado e holstico quanto s relaes CTSA, buscando desvelar, por meio da anlise qualitativa do discurso de alunos e professores, aspectos epistemolgicos da natureza da cincia, das etapas do desenvolvimento moral da criana e do raciocnio informal que possam vir a contribuir para a aculturao cientca em termos de raciocnio crtico, ponderando, assim, elementos morais e ticos para a compreenso de temas controversos e desenvolvimento da cidadania. Se houver disposio em promover as habilidades crticas dos alunos em termos dos parmetros defendidos neste trabalho, fundamentado, na criticidade, em avaliar o custo e benefcio das necessidades individuais em detrimento das sociais ou vice-versa, necessrio que o educando saiba avaliar as evidncias presentes em dados vinculados aos editoriais de divulgao cientca a respeito do aquecimento global, alimentos geneticamente modicados ou os impactos socioambientais da produo e consumo de energia. Que este saiba avaliar as condies com que tais dados foram coletados, apresentar contraevidncias, fazer inferncias a respeito do tema em debate e avaliar como tais dados inuenciam a sociedade. da que decorre a importncia de se discutir o papel dos temas controversos nas relaes CTS(A) e os aspectos morais e ticos envolvidos na

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construo do conhecimento tcnico-cientco de maneira a sustentar a participao da populao em dilogos antes destinados to e somente aos especialistas alocados na dimenso da esfera pblica. O ensino tradicional diculta a participao dos alunos em um processo comunicativo de ordem coletiva, e no promove, tambm, a interface entre o conhecimento escolar e o social, reduzindo, assim, o conhecimento escolar sala de aula e a exames para a busca da excelncia. Assim, para que ocorra uma leitura do mundo, como tambm uma compreenso da constituio deste, torna-se necessrio possibilitar o entendimento e a construo de saberes, como aqui defendido, por meio de uma ao pragmtica ou terico-comunicativa da racionalidade (Mhl, 2003).

A pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida em um colgio tcnico pblico localizado em uma cidade do interior do Estado de So Paulo. O planejamento do minicurso Energia e Desenvolvimento Humano foi fundamentado em uma perspectiva educacional crtica, ou seja, a preocupao se reportava em propiciar condies nas quais os educandos pudessem expressar as suas vises de mundo e as impresses que tinham a respeito do conceito qualidade de vida, o qual era intrnseco ao um dos mdulos que compunham o minicurso. Os dados foram coletados por meio de udio e tambm das atividades realizadas pelos alunos durante esse encontro de duas horas. Cabe ressaltar que esse minicurso possua o carter exploratrio, pelo qual se busca analisar certas habilidades discursivas, como tambm examinar as suposies ideolgicas que poderiam estar presentes ou em desenvolvimento nos educandos. Assim, a proposta buscou utilizar textos, vdeos e grcos fundamentados em uma estratgia que evidenciasse situaes peculiares do nosso contexto moderno, convidando os alunos a terem uma anlise crtica, avaliao de ideias, criao de hipteses, identicao de alternativas quanto a uma situao controversa, que organizasse novas perspectivas e pontos de vistas diferentes frente ao contedo a ser discutido. Acredita-se que tais condies estratgicas podem vir a potencializar a evocao das vises de mundo desses alunos, j que estes so seres histricos, sejam elas construdas ou no, por meio das inuncias da racionalida-

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de positivista, alm de permitir pensar e reorganizar as aes pedaggicas de cunho crtico.

Metodologia
A estratgia de sala de aula consistia na leitura de trs textos e uma tabela que continha os dados relativos oferta de energia eltrica interna no Brasil no ano base de 2006, como tambm a oferta de energia no mundo em 2004. Quanto aos dois primeiros textos, estes versavam sobre o conceito de qualidade de vida, sendo um fundamentado na concepo tecnicista de IDH (ndice de Desenvolvimento Humano), e o outro com uma nfase mais humanstica, que levava em considerao conceitos de autonomia do sujeito social e incluso social. O terceiro texto tinha como funo contextualizar as demandas energticas de uma famlia para suprir as necessidades bsicas, como, por exemplo, alimentao, educao, sade e moradia. Foi solicitado que os alunos trabalhassem em duplas. Para cada dupla, foram distribudas as tabelas de oferta de energia eltrica interna brasileira e mundial, o texto problematizador da ausncia de energia, e para duplas diferentes, foi dado o texto de abordagem tecnicista e a outra humanstica do conceito de qualidade de vida. A atividade requereu dos alunos leitura, dissertao e discusso com toda a classe quanto aos pontos que tanto a dupla como cada participante julgaram importantes. A pesquisadora orientou os alunos quanto ao procedimento de leitura dos textos no intuito de que eles estabelecessem critrios de anlise e encontrassem elementos que os ajudassem na construo das dissertaes e, por conseguinte, no debate.

Anlise do processo discursivo


Foi possvel observar nessa aula a diculdade de se instalar pontos de controvrsia no debate a respeito do conceito de Desenvolvimento Humano e qualidade de vida, como tambm no houve a possibilidade de averiguar se tal diculdade surgiu devido complexicao de entendimento dos textos por meio da estratgia metodolgica de intertextualidade.

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O primeiro sintoma dessa diculdade emerge da amplitude da primeira etapa de instaurao de uma discusso, a qual caracterizada pela evocao do background de conhecimento do sujeito participativo, seja pelo contexto da aula (contedo curricular disponibilizado em aula) ou mesmo por meio das experincias de vida, quando ocorrem as expresses de opinies sem necessariamente haver uma justicativa de aceitao ou refutao por parte dos outros participantes. A inteno que os alunos, aps a leitura realizada em dupla, tenham a liberdade de expor suas opinies fazendo-as compreensveis aos outros colegas. Como parte dessa etapa, a manifestao lingustica de A3 interessante por caracterizar uma reelaborao supercial do contedo apresentado pelo texto.
A3: Eles mostram que tem mais energia e mostram tambm que esses pases que tm mais energia so mais desenvolvidos, tem um ndice melhor. A voc olha os outros pases que no tm energia eles tm um ndice pior! A3: ...a voc olha o outro e voc v que eles no tm energia, eles tm um ndice menor, eles tm uma condio mais precria

Como o objetivo instaurar uma discusso, foram lanados questionamentos pela pesquisadora (P) para A3, a m de alargar o campo discursivo, j que havia sido constatada a supercialidade do discurso. Nesse sentido, P aceitou a posio do aluno a respeito das condies precrias de certas naes. No entanto, foi questionado o que seria um ndice de Desenvolvimento Humano satisfatrio para essas populaes. Em resposta a esta solicitao, decorreu o seguinte evento:
A6: Longevidade, padro de vida, alfabetizao. P: ! A gente vai chegar nisso! E com relao ao texto do Jos Goldemberg com relao a esses trs conceitos que colocou como IDH, ndice de Desenvolvimento Humano, so sucientes, por exemplo, para desenvolver uma nao no contexto que est o outro texto l da Elizabeth ( Senegal) ? A6: Eu acho que no! A5: Eu acho que no! P: Por que no? A6: Porque l outro padro de vida, precrio, outro padro de vida (...) a as pessoas falam da longevidade... sei l (grifo nosso)

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A sequncia discursiva acima evidencia a criao de um obstculo para o processo de discusso. Aps a solicitao de uma explicao pela pesquisadora (P), o protagonista A6 tentou elaborar uma justicativa para a opinio lanada. No entanto, essa justicativa no obteve sucesso, j que no houve a elaborao de uma estrutura lgica plausvel. Isso permitiu a reexo quanto ao nvel de entendimento de A6 por meio dos textos em relao ao conceito de ndice de Desenvolvimento Humano. A ausncia desse saber denunciado pela manifestao lingustica de A6 expe com veemncia o contexto da ideolgico tecnicista de supresso do potencial crtico, j que h indcios sintomticos da diculdade de anlise crtica intertextual. Na sequncia desse episdio, A3 tenta responder diretiva elaborando uma justicativa que, em relao s suas crenas epistemolgicas, torna-se coerente. Neste nterim, A6 continua a participar da discusso, j que, aparentemente, expressa um entendimento frente importncia de participao em aula. No entanto, essas participaes frente ao contexto de uma discusso crtica so inspidas, j que no sustentam as opinies expressas, criando, assim, obstrues ao avano do debate para que ocorra o desenvolvimento da compreenso do tema discutido. Observou-se que os alunos cavam presos ao contedo do texto e no evocavam as suas vises de mundo e experincias de vida. Eles atribuam uma concepo de verdade aos textos naturalizando-os e dicultando o debate. Foram necessrias vrias manifestaes diretivas no intuito de pressionar os alunos a m de desvelar o potencial crtico de cada um. Mas mesmo assim, as manifestaes eram em grande parte imprecisas, e quando solicitados defesa das opinies, as justicativas lanadas pelos alunos eram tcitas, ambguas e mal elaboradas quanto ao aspecto epistemolgico e a estrutura argumentativa. Aquilo que foi delegado como sendo intrnseco ao estgio de expresso de opinies, ou seja, a busca de pontos de partida por cada participante, e que aps essa etapa poderiam vir a ser defendidos, analisados e reconsiderados, de fato, no ocorreu de maneira uida. Elementos de natureza da tecnologia no apareceram de modo claro e inteligvel para que todos entendessem o que estava em discusso. Ao contrrio, surgiram tais elementos de maneira truncada. Como segue abaixo, a concepo de tecnologia expressa por A3 resgata a importncia daquela para a promoo da qualidade de vida, ou seja, a contribuio da tecnologia para a promoo do bem-estar social.

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A3: Ah, ele vai precisar de monte de coisas! a tecnologia que ele tem que ter, tipo a situao, a moradia ... P: Isso! Pode falar para falar... A3: So vrias as coisas que ele tem que ter, tipo, tudo bem a incluso social que eles deviam ter que eles no tem, e isso para eles gerarem de uma hora para outra... Putz! O processo mesmo difcil!

No decorrer do processo discursivo, a pesquisadora informou aos alunos que no havia necessidade de carem presos aos textos. A inteno era de que eles mesmos, por meio de suas vises de mundo, articulassem os conceitos controversos de IDH desenvolvidos nos textos disponibilizados. Aps essa enunciao, A3 manifestou-se contundentemente:
A3: Eu coloquei tambm no texto que nos Estados Unidos eles tm uma longevidade boa, uma estrutura boa e um padro de vida bom, s que tambm este padro de vida no muito bom porque ele acaba usando dos recursos que ele tem, no acaba usando muito bem isso, ele no usa para uma coisa boa. Na alimentao, ele j comea com, tipo, com muita coisa ... num bom para ele n... e tambm naaa... Tipo, ele muito estressado por causa desse mundo que ele vive muita coisa, muita tecnologia. Ele no tem muito tempo para car com ele!

Aps A3 ter expressado de maneira sucinta a tecnologia como promoo do bem-estar social, ela arma que o excesso de tecnologia promove consequncias negativas ao bem-estar social e individual do homem. Assim, h uma dicotomia na concepo da inuncia da tecnologia nos aspectos individuais e sociais, que ora salvacionista, e em outro momento tecnofbica. Mas a expresso muita tecnologia leva a crer que A3 busca por um meio termo, ou seja, uma concepo instrumentalista que, de acordo com Borgmann (2005), o artefato tecnolgico no bom nem mal, ao contrrio est estritamente relacionado com a maneira como a pessoa vai utiliz-lo. Assim, a tecnologia desprovida de valores. O instrumentalismo concebe que as pessoas possuem um completo controle sobre a tecnologia. Mas para Borgmann, o grande problema que as pessoas decidiram us-los da mesma maneira, ou seja, na mesma concepo moral. Nesse contexto, h um impacto moral do produto tecnolgico na sociedade. A iniciativa de A3 decorrente da liberao das amarras textuais promoveu a exposio das prprias crenas e instigou a participao de outros

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alunos. No entanto, as construes argumentativas (opinio + justicativa) eram decientes em suas estruturas, mas foi possvel compreender a anlise de A5.
P: E o pessoal! Voc falou?Voc falou de incluso social? A5: porque assim, porque a base mesmo de uma qualidade de vida a sade, a educao, porque se ela no tiver isso, ela no vai ser algum na sociedade, n, humm... Com uma base para... ... participar do desenvolvimento... humm... n... , participar da poltica, uma pessoa ativa! Como a mulher (...) como muitas outras pessoas que no vo sair daquilo

Apesar da estratgia lanada em relao a problematizar o conceito de qualidade de vida, os alunos tornaram-se muito arraigados a um nico texto. Eles no conseguiam abstrair elementos do contedo veiculado em sala de aula com suas vises de mundo, estabelecer relaes para que ocorresse uma aprendizagem signicativa do ponto de vista da abordagem de temas sociocientcos em CTS(A). Assim, houve a necessidade de deixar o tema principal de discusso e buscar exemplos no intuito de arejar a compreenso do que estava sendo discutido. Aps esse perodo, a discusso retornou ao seu objetivo de maneira anmica, mas em via de solucionar a controvrsia entre o conceito de qualidade de vida de vertente tecnicista e a humanstica ou subjetiva. Como, por exemplo, A4 :
A4: P, no caso do Sakiko, eu acho que a gente ! Tem uma parte l que ele fala do IDH (...) e do ndice de Desenvolvimento Humano ele fala dos diversos pontos de vista material. Fala que tem que avaliar como a pessoa l, o fato como a pessoa t bem ou no t bem (...) conscientemente ou no. Ele fala do fato humano mesmo! (...) diferentemente do fato econmico! Ento, no caso do desenvolvimento dele, realmente no aplicado. Por causa do ponto de vista dele, embora os Estados Unidos seja um pas superconsumista, muitas pessoas consomem muito porque tm dinheiro, mas psicologicamente falando, emocionalmente falando, elas no esto bem! Ela tenta encontrar no material que no emocional ela no tem! Ento, nesse caso o nosso ndice de desenvolvimento seria muito maior! Por qu? Normalmente o brasileiro despreocupado! Pega um baiano da vida!

Apesar de a manifestao lingustica estar um pouco mutilada, foi possvel perceber que A4 exerceu uma atividade cognitiva intertextual, j que

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relacionou as duas concepes de qualidade de vida. E ele continuou a sua fala acentuando que a qualidade de vida da populao norte-americana baixa devido m alimentao, expondo, assim, uma concepo de que a tecnologia inuencia na promoo de maus hbitos alimentares. Entretanto, ele utilizou como evidncia para corroborar o seu argumento a populao brasileira como elemento de comparao. Como segue abaixo:
A4: No uma alimentao nutritiva! Embora eles comam muito, sejam obesos por isso! A maioria desnutrido! Porque a alimentao no rica na questo de protena... de diversas pessoas. Ento, se voc for apurar todos esses fatores, embora o consumismo l seja maior, o nosso IDH seria maior. Porque humanamente... na parte humana mesmo, a gente vive melhor que eles. A preocupao menos (...). Condio maior! Tem todas essas coisas!

Em decorrncia dessa enunciao, A7 argumentou que a populao dependente da tecnologia:


A7: Eu acho que na realidade (...) que quase o mundo inteiro est muito mal acostumado com tudo. Vai, vamos supor que voc pega antigamente l. ... eu cresci tambm em bairro de gente rica e eu peguei uma poca que at os meus doze anos eu no tinha computador! Ento eu posso dizer quanto eu deixei a minha vida voltada sempre para a tecnologia sendo que eu no tinha tecnologia! A se v! At os doze anos eu fazia coisas que antigamente a molecada fazia. Eu ia brincar e tal! Voc d muito mais valor na vida fazendo tudo isso! S que (...) A7: Voc no... tudo aquilo que voc tem... no precisa viver s para o computador! Ou fazer e car o dia inteiro no computador! porque a tecnologia a minha vida isso aqui agora! No, voc pode car um tempo sem car na frente do computador e depois sair como moleque normal, ir para a rua jogar bola e fazer tudo isso e ser feliz nessas pequenas coisas! Como ela disse... eu passei muito tempo sem controle em casa e estou para te dizer que tem muita gente que passa sem o controle um dia e no sabe viver!

Desta maneira, foi solicitado que os alunos reetissem a respeito dos malefcios e benefcios da tecnologia frente concepo de risco que possuam. Em decorrncia, ocorreram as seguintes manifestaes:
A4: No fato do risco, eu acho que a tecnologia muito boa! P: Como assim?No fato do risco a tecnologia muito boa!

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A4: Do ponto de vista que ela falou de melhorar o modo de vida (...). Fatores de risco existem, evidentemente, s que a gente tem que saber ponderar at que ponto aquilo bom. Por exemplo, num dia frio, voc est l debaixo de trinta cobertas, vai l para tirar aquelas cobertas, colocar o seu p no cho gelado, para mudar de canal!

Nas manifestaes lingusticas acima, A4 profere uma opinio que ambgua. Em decorrncia, P solicita que ele explique melhor a opinio. Para A4, tecnologia boa, mas suas inuncias podem vir a prejudicar, assim, importante avaliar o custo benefcio do produto tecnolgico. Na tentativa de sustentar o argumento, A4 utiliza de uma evidncia emprica inadequada advinda das crenas pessoais e experincia de vida. Alm do mais, ao utilizar tal artifcio, este vem a corroborar a tese de Marcuse (1993) de que na sociedade industrial avanada, os indivduos reconhecem-se nos artefatos tecnolgicos em funo de uma necessidade suprua.

Consideraes nais
As anlises realizadas neste trabalho evidenciam uma diculdade de elaborar um discurso que caracterize a importncia do tema discutido. Mas ao mesmo tempo, pode-se perceber que os alunos reconhecem, supercialmente, os benefcios e os malefcios da tecnologia. Alm do mais, durante todo o discurso, a tecnologia foi pensada como um artefato sem agncia, ou seja, como j estivesse pronta e desvinculada das relaes sociais. No foi pensado pelos alunos a maneira como essas tecnologias chegam sociedade e a importncia de se reetir a respeito do processo de desenvolvimento tecnolgico, as condies sociais, polticas e econmicas que levam instituies formadas por homens a determinados interesses que muitas vezes no coadunam com interesses sociais globais de promoo do bem-estar social de uma vertente humanstica. Por m, cabe pontuar a necessidade de se desenvolver prticas de ensino voltadas explorao de temas sociocientcos, dando nfase a uma prtica discursiva na qual o aluno possa desenvolver uma estrutura argumentativa com signicado, buscando por evidncias e hipteses a m de elaborar uma leitura do mundo, de modo que perceba que a sociedade passvel de crticas e de uma reconstruo, j que feita por homens.

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15 ENSINO DE CINCIAS PARA CIDADANIA


A PARTIR DO DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE NEGOCIAO EM ESTUDANTES DE ENSINO MDIO
Leonardo Fabio Martnez Prez1 Fbio Lus De Marcos Cattuzzo2 Washington Luiz Pacheco de Carvalho3

Introduo
A constituio de uma cidadania democrtica com foco em temas controversos de Cincia e Tecnologia pressupe uma efetiva participao dos cidados na tomada de decises. Assim, o futuro do conhecimento cientco e tecnolgico no pode ser responsabilidade apenas dos cientistas, governos, especialistas ou qualquer outro ator social, sendo necessria a constituio de uma cidadania ativa (Reis, 2004). Cidadania que no se ensina, mas se conquista, em um processo que o sujeito vai construindo medida que luta por seus direitos e reivindica valores e princpios ticos (Santos e Schnetzer, 2003). O exerccio da cidadania s pode desenvolver-se plenamente em uma sociedade legitimamente democrtica, que deve fornecer maioria dos cidados sua participao efetiva no poder. Embora a participao real ainda seja um ideal que no se concretizou at o momento, necessrio continuar

1 UPN Universidad Pedaggica Nacional Bogot/Colmbia. Docente do Departamento de Qumica. Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Bauru. Bolsista da Capes/CNPq IEL Nacional Brasil. E- mail: leonarquimica@gmail.com. 2 Professor efetivo da Rede Estadual Paulista de ensino. E-mail: f_cattuzzo@yahoo.com.br. 3 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Engenharia/campus de Ilha Solteira. Professor adjunto, Departamento de Fsica e Qumica. E-mail: washcar@dfq.feis.unesp. br.

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desenvolvendo processos de formao que contribuam para o empowerment4 dos sujeitos na constituio de sua cidadania. A importncia da educao cidad no Ensino de Cincias foi destacada desde o ano 1971, quando Jim Gallagher, editor da revista Science Education, armou que para a formao de futuros cidados, em uma sociedade democrtica, era to importante compreender as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (CTS) quanto entender os conceitos e processos da Cincia (Aikenhead, 2005, p.115). Embora desde os anos de Gallagher tenham se desenvolvido rduos esforos para constituir um Ensino de Cincias comprometido com a formao de estudantes capazes de posicionar-se diante das controvrsias da Cincia e da Tecnologia abrangidas no mundo atual, ainda necessria uma compreenso signicativa de muitas reas da educao para a cidadania na prtica (KERR, 1999, apud Ratcliffe e Grace, 2003). Neste sentido, pensamos que o Ensino de Cincias voltado para uma educao para a cidadania pode ser dirigido a um olhar crtico, ou seja, necessria uma reexo das prticas dos professores em termos de problematiz-las e faz-las objeto de pesquisa e transformao. O Ensino de Cincias para a cidadania pode ser dirigido participao dos estudantes, dado que essa uma caracterstica fundamental de sua constituio, exigindo dos professores compromisso com a elaborao de propostas concretas na sala de aula que ofeream ambientes de discusso que no s potencializem a participao ativa dos estudantes, mas tambm lhes permitam desenvolver um raciocnio lgico e crtico. Assim, necessrio que os estudantes participem de projetos que abordem questes relativas Cincia, Tecnologia e seus correspondentes impactos ambientais (Carvalho, 2005). Um aspecto importante do Ensino de Cincias para a cidadania corresponde ao desenvolvimento de processos de negociao com os estudantes, uma vez que preciso orientar os possveis conitos que podem emergir dos diferentes pontos de vista dos estudantes com relao aos impactos da Cincia e da Tecnologia na sociedade. Aprender a negociar como parte da educao cidad constitui uma interpretao coletiva de uma determinada
4 Dado que este verbo tem um signicado muito rico, mantivemos essa palavra no original que apresenta os seguintes signicados: dar poder a; ativar a potencialidade criativa; desenvolver a potencialidade criativa do sujeito; dinamizar a potencialidade do sujeito.

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situao, exigindo determinadas habilidades e responsabilidades, dado que toda negociao traz implicaes nas aes e vidas das partes participantes do processo. Segundo Berkowitz e Simmons (2003), a discusso negociada (transactive discussion) acontece quando uma interveno razovel5 manifesta-se sobre outra interveno razovel. Um nvel superior deste tipo de discusso denominada operacional (operational)6, que acontece quando um determinado raciocnio transformado em funo de outro raciocnio, requerendo que algum elemento ative a capacidade cognitiva do outro raciocnio. Isto possvel por meio da crtica, da ampliao ou da integrao daquele. Outro nvel inferior de discusso negociada chamado de representacional (representational) e apresenta-se quando o raciocnio em funo de outro somente uma representao parafraseada, retroalimentao requerida, justaposio ou simplesmente uma justicativa deste. Uma terceira forma de negociao que pode ser considerada como um nvel intermedirio designada com o nome de elicitao7 (elicitational), que ocorre quando um aluno extrai um raciocnio a partir de outra representao externa, por exemplo, pedindo uma claricao. Tendo em vista a importncia da negociao no Ensino de Cincias para a cidadania, o objetivo deste trabalho de pesquisa analisar as habilidades de negociao desenvolvidas pelos estudantes de Ensino Mdio ao participarem de uma simulao educativa sobre as implicaes sociais e ambientais do uso de etanol como fonte de energia.

Metodologia
Reconhecendo a negociao como um processo intersubjetivo de troca de diferentes pontos de vista, consideramos pertinente desenvolver uma pesquisa qualitativa. Este tipo de pesquisa abrange um conjunto de prticas
5 Com interveno razovel estamos indicando discursos que evidenciam uma maneira ordenada de pensar, que varia de acordo com a pessoa e que tambm conhecido como raciocnio. 6 Operacional compreendido como um nvel de discusso negociada, que apresenta um conjunto de operaes que os alunos desenvolvem na discusso, por exemplo, o raciocnio crtico, a ampliao competitiva, o esclarecimento, entre outras. 7 A palavra tem o sentido de elicitar (eliciar), ou seja, de extrair um enunciado, uma resposta ou julgamento de um determinado raciocnio.

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interpretativas, nas quais os pesquisadores estudam as situaes educativas em seus cenrios sociais buscando entender os fenmenos em termos dos signicados que as pessoas constroem. De acordo com Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa caracterizada como uma concepo epistemolgica ps-positivista ao conar em mltiplos mtodos a possibilidade de captar ao mximo possvel a realidade social, que considerada em permanente movimento e transformao. Em conformidade com a perspectiva qualitativa adotada nesta pesquisa, em um primeiro momento, exploramos as opinies dos alunos de Ensino Mdio sobre os problemas ambientais de sua regio e suas possveis relaes com a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (CTS). A partir do reconhecimento dessas opinies, desenvolvemos um trabalho de preparao com os alunos no intuito de construir um ambiente favorvel de discusso sobre a questo sociocientca do uso de etanol como fonte de energia. Para potencializar a discusso entre os estudantes, usamos como estratgia de ensino a realizao de uma simulao educativa segundo os trabalhos de Gordillo (2005); Martnez e Rojas (2006); Martinez, Pea e Villamil (2007). Participaram da pesquisa vinte estudantes de 2a srie de Ensino Mdio com idades entre 16 e 17 anos. A maior parte deles trabalhava normalmente como aprendiz, e seus familiares, em geral, no comrcio, prestao de servios, indstria ou lavouras da regio. O estudo foi desenvolvido em uma escola pblica da cidade de Agudos, interior do Estado de So Paulo, durante o segundo semestre do ano 2007 e parte do primeiro semestre do ano 2008. Atuaram como pesquisadores o professor responsvel em ministrar a disciplina de Fsica que os estudantes cursavam naquele momento e um professor doutorando que apoiava o trabalho do professor da escola.

Resultados e anlises
Primeiro momento: preparao dos estudantes para a discusso negociada
Coerentemente com o exposto na metodologia desta pesquisa, em um primeiro momento, foram caracterizadas as opinies dos estudantes sobre problemas ambientais e suas possveis relaes com a Cincia, a Tecnologia

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e a Sociedade, sendo essas opinies importantes para o desenvolvimento de atividades do ensino que potencializaram a discusso entre os prprios estudantes. Para a caracterizao dessas opinies, foi adaptado um questionrio (ver Anexo A) do trabalho de Martnez, Pea e Villamil (2007). O questionrio foi respondido pelos estudantes, e a discusso dos dados obtidos foi feita em termos descritivos. Neste sentido, encontrou-se uma maior frequncia das respostas dos estudantes indicando que os problemas mais signicativos da regio esto relacionados com lixo, queimadas, desmatamento, falta da higiene, poluio do ar e poluio dos rios. A maior parte dos estudantes considerou que a Cincia e a Tecnologia geram benefcios bem como prejuzos sociedade. Os principais benefcios indicados foram os avanos na medicina, o aumento da industrializao, a preservao do meio ambiente, a construo de mais conhecimentos, a despoluio, o avano tecnolgico que resulta em condies sociais e um futuro melhor para a sociedade; j com relao aos prejuzos, h os relacionados ao meio ambiente e ao desemprego devido tecnologia e industrializao, utilizao de energia que gera gases nocivos ao meio ambiente e aqueles devidos s queimadas de cana-de-acar. De acordo com as opinies dos estudantes, os danos mais comuns regio, referentes aos problemas ambientais identicados por eles, esto relacionados poluio do ar, possvel falta de gua potvel, ao desmatamento que prejudica as plantas e a produo de alimentos, ao aquecimento global, destruio da camada de oznio e queima de combustveis fsseis. Alm disso, comentaram sobre o problema do acmulo de lixo nas cidades e de sua no destinao a locais adequados, sugerindo a substituio de materiais descartveis por outros mais fceis de decompor-se ou reciclar. A partir das opinies dos estudantes, planejou-se uma atividade de ensino por meio do uso de reportagens da mdia, com o intuito de os estudantes discutirem sobre as implicaes sociais e ambientais do uso de etanol como fonte de energia. Para a seleo dessas reportagens, utilizaram-se os seguintes critrios: apresentao de vrios atores sociais envolvidos na questo sociocientca, atualidade das questes mostradas, durao, clareza, versatilidade e contedo das informaes (ver Anexo B). Quando o professor de Cincias decide usar reportagens da mdia em suas aulas, particularmente a apresentada na televiso, deve, alm de construir critrios para sua seleo, favorecer sua problematizao devido s

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distores que podem apresentar. Segundo Adorno (2003), os programas de televiso ou reportagens de jornais impressos criam uma realidade ctcia aos telespectadores, transformando-se em um instrumento de manipulao e dominao; embora isto seja normalmente assumido como verdade, a sociedade tem privilegiado esses meios de comunicao de massas. Essa ideia faz parte daquilo que Giroux (1997) denominou a cultura de massas ancorada na lgica desenvolvida pelo capitalismo ao longo do sculo XX, que alm de produzir e distribuir mercadorias, reproduz e distribui sistemas de signicados, gostos, disposies, atitudes e normas que so impostas como uma aparente forma de pensamento comum e legtimo para todos e todas, ocultando seu carter manipulador e homogeneizante. Diante do desenvolvimento de uma cultura de massas acrticas, necessrio que o Ensino de Cincias, voltado formao para a cidadania, discuta o contedo e a forma como a mdia trabalha as questes sociocientcas, fazendo com que os alunos debatam sobre elas e desenvolvam um raciocnio crtico e lgico, indispensvel para a conquista de sua cidadania, que necessariamente abrange a apropriao de conhecimentos e habilidades. Na perspectiva de problematizar as informaes contidas nas cinco reportagens e comear uma discusso na sala de aula sobre o uso do lcool como fonte de energia, desenhou-se um guia de trabalho (ver Anexo C), no qual, alm de relacionar as opinies que tinham sido levantadas por meio do primeiro questionrio com as informaes fornecidas pelas reportagens, pediu-se para os alunos formarem grupos de trabalho, de acordo com os atores sociais descritos nesse guia. O propsito era que os estudantes descrevessem o ponto de vista de cada ator, seus interesses e suas percepes sobre o impacto da Cincia e da Tecnologia na sociedade. As respostas dos alunos correspondentes primeira atividade foram coletadas no mesmo dia em que os alunos assistiram s reportagens, no sentido de analisar a inuncia destas sobre as opinies que j tinham sido levantadas com o primeiro questionrio. A partir dos resultados obtidos, foi possvel constatar que os alunos reforaram a opinio sobre as queimadas da cana-de-acar como um problema ambiental signicativo. Da mesma forma, evidenciaram justicativas sobre os impactos sociais e ambientais gerados dessa atividade (poluio do ar e problemas respiratrios).

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Em relao aos possveis benefcios e/ou prejuzos associados aos conhecimentos cientcos e tecnolgicos subjacentes gerao de energia a partir do lcool, foi caracterizada uma opinio semelhante determinada no primeiro questionrio, no sentido que a maioria dos estudantes s referiu-se aos benefcios, entretanto, alguns s comentaram os prejuzos. Embora os estudantes ampliaram suas justicativas apontando aspectos fornecidos pelas reportagens, ao indicarem, por exemplo, que o uso de mquinas gera desemprego, continuam evidenciando uma viso da Cincia e Tecnologia em duas faces oponentes: uma que consideram como responsveis pelos aspectos negativos na sociedade e outra que explicita aspectos positivos. Tais vises correspondem a uma percepo pblica da Cincia que j tem sido evidenciada e discutida por outros trabalhos (Santos e Mortimer, 2000; Alves e Carvalho, 2005). Com relao anlise das questes referentes primeira atividade, relacionadas opinio dos alunos sobre o uso de lcool como fonte de energia, constatou-se que um nmero signicativo de estudantes concordou com seu uso. Como justicativa, os alunos mencionaram: mais barato, menos poluente e gera desenvolvimento para o Pas. Nessas justicativas evidenciamos o desconhecimento dos estudantes com respeito s implicaes socioambientais da produo de lcool em grande escala. Os poucos alunos que no concordaram com o uso do etanol como fonte de energia argumentaram que ele poluidor e, alm disso, gera riquezas para empresrios a partir da explorao dos trabalhadores. Para terminar a primeira atividade da guia, perguntou-se aos alunos se gostariam de participar de uma discusso relacionada aos problemas levantados. A maior parte respondeu que sim, atribuindo discusso um espao importante para contrastar aspectos negativos, aspectos positivos e pontos desencontrados sobre a questo do lcool como fonte de energia. Com isto, existia uma motivao para favorecer uma discusso real na sala de aula, como instrumento de ensino para analisar os processos de negociao estabelecidos pelos estudantes. Os itens da segunda atividade do guia tinham a inteno de realizar uma preparao dos alunos para sua participao na simulao educativa, na qual se estudaria o processo de negociao desenvolvido pelos alunos tendo em considerao os diferentes pontos de vista existentes sobre o uso de etanol como fonte de energia. No desenvolvimento dessa atividade, buscou-se

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enriquecer as opinies dos estudantes que os levassem tambm a melhorar suas compreenses sobre as implicaes sociocientcas e ambientais do uso de etanol como fonte de energia, de tal maneira que pudessem participar de melhor forma na simulao educativa.

Segundo momento: desenvolvimento da simulao educativa e anlises das habilidades de negociao dos estudantes
A realizao da simulao educativa foi feita a partir de uma situao hipottica, que consistia na instalao de uma usina de lcool prxima da cidade de Agudos, sobre a qual se gerou uma polmica na populao diante das implicaes sociais e ambientais que compreendem a sua construo. No contexto dessa polmica, supe-se a realizao de uma audincia pblica, para que os diferentes atores sociais envolvidos no problema possam discutir seus pontos de vista a respeito das consequncias que traz a construo da usina nas proximidades da cidade. Com a simulao educativa, tanto construamos um espao concreto de discusso entre os alunos quanto favorecamos uma contextualizao social de alguns aspectos da Cincia e da Tecnologia, abrangidos nos possveis impactos ao ambiente e sociedade, advindos da instalao de uma usina de lcool. A discusso desenvolvida na simulao educativa foi gravada e transcrita na ntegra. Para fazer as correspondentes anlises, foram contadas 270 intervenes, sendo 163 dos estudantes e 107 dos professores pesquisadores que orientaram a discusso. Para a anlise das intervenes apresentadas ao longo da discusso desenvolvida entre os alunos, retomamos nosso referencial terico sobre a negociao em Ensino de Cincias como um elemento importante para a formao para a cidadania (Berkowitz e Simmons, 2003). A orientao do debate pelos professores pesquisadores compreendeu as habilidades ilustradas na Tabela 1. Das 107 intervenes registradas dos professores pesquisadores, identicamos 129 habilidades associadas orientao da discusso dos alunos, encontrando 22 intervenes que contm falas associadas a mais de uma habilidade. Na Tabela 1, observamos que os professores pesquisadores favoreceram a discusso especialmente por meio de questionamentos. Alm disso, des-

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taca-se um bom nmero de falas associadas a snteses dos pontos de vistas dos estudantes. Tambm se observa uma frequncia menor de falas orientadas ao estabelecimento de condies para o desenvolvimento do dilogo e outras correspondentes a passar a palavra para um determinado ator. Em menor frequncia, evidenciam-se intervenes para o fornecimento de informaes.

Tabela 1: Habilidades dos professores pesquisadores para propiciar a participao e organizar a discusso. Tipo de habilidade Ao do professor associada habilidade Smbolo PPQ PPF PPA ODS ODC ODE Frequncia 63 12 14 23 13 4 129

Propiciar a Questionamentos. participao Fornecimentos de informaes ou conceitos. dos estudantes Passar a fala para outro aluno. no debate. Elaborao de snteses dos pontos de vista dos estudantes. Organizao do debate. Condies para dar continuidade ao dilogo (chamados de ateno ou reexes sobre a importncia de escutar o colega). Apresentao da estrutura do debate. Total

Para o desenvolvimento de discusses na sala de aula, o professor precisa possuir conhecimentos sobre o tema que objeto de discusso, alm de ter estruturado um conjunto de atividades prvias ao debate que o favorea. Alm disso, o professor necessita desenvolver habilidades para a orientao da discusso, a qual no acontece por mero interesse dos estudantes. Essas habilidades esto associadas a favorecer a participao dos alunos na discusso. Para isso, o predomnio de questionamentos e a elaborao de snteses no transcurso da discusso so fundamentais, uma vez que instigam os alunos a expressarem suas opinies sobre o assunto. Embora essas habilidades sejam as que mais contribuam para que os estudantes participem, manifestando seus pontos de vista, no se pode deixar de valorizar o papel que tm as outras habilidades, como o fornecimento de informaes ou conceitos, simples intervenes para passar a fala a outro estudante e chamados de ateno, que so indispensveis para dar continuidade aos dilogos.

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As habilidades do professor para favorecer a participao dos estudantes esto tambm associadas ao desenvolvimento da negociao entre os estudantes, pois possibilitam a discusso organizada entre opinies conitantes, na perspectiva de estabelecer acordos temporais ou permanentes diante de uma determinada questo. Para a anlise da discusso desenvolvida com os estudantes sobre as implicaes socioambientais do uso de etanol como fonte de energia, denimos como elementos de anlise da discusso os trs nveis da negociao (representacional, elicitao e operacional) propostos por Berkowitz e Simmons (2003). Na Tabela 2, apresentamos as habilidades associadas a cada nvel.

Tabela 2: Nveis de negociao adaptados do trabalho de Berkowitz e Simmons (2003, p.131).


Nveis da negociao Representacional (R) Habilidades de negociao Retroalimentao requerida Parafrasear (R1) Parfrase compartilhada (R2) Justicao requerida (R3) Justaposio (R4) Justaposio competitiva (R5) Retroalimentao requerida (R6) Elicitao (Elicitation) (E) Complementao (E1) Operacional (O) Esclarecimento (O1) Esclarecimento competitivo (O2) Aprimoramento superior (O4) Ampliao (O5) Ampliao competitiva (O6) Contradio (O7) Raciocnio crtico (O8)

Complementao (E2) Aprimoramento (O3)

As 163 intervenes apresentadas pelos estudantes durante a discusso foram analisadas e classicadas em 169 habilidades de negociao descritas na Tabela 2. A diferena entre esses nmeros explicada pelo fato de algumas intervenes apresentarem duas habilidades. A maior parte das 169 habilidades dos alunos localiza-se no nvel representacional (49,7%), uma parte importante (29,6%) encontra-se no nvel operacional e uma minoria identica-se no nvel de elicitao (10,7%). Embora a maior parte dos estudantes permaneceram em um nvel inferior em termos das habilidades que precisam desenvolver para uma negociao , importante valorizar

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signicativamente a constituio de um nmero representativo de intervenes prprias do nvel operacional, dado que a constituio desse nvel abrange um processo difcil que implica um nvel superior de entendimento e argumentao entre os participantes da discusso. Os avanos obtidos, no entanto, constituem um elemento importante para a educao cidad dos estudantes. Na perspectiva de entendermos as relaes existentes entre as habilidades dos professores para favorecer a participao dos estudantes e o desenvolvimento de suas habilidades de negociao, analisamos as 270 intervenes registradas ao longo da discusso. Nas primeiras 24 intervenes, predominaram as habilidades de negociao correspondentes ao nvel representacional, principalmente de retroalimentao requerida relacionada com as habilidades dos pesquisadores para apresentar, organizar e instalar o debate na sala de aula. Aps a interveno 24, identicamos o uso reiterativo de questionamentos pelos pesquisadores que favoreceram a apario de habilidades operacionais de ampliao. No entanto, o uso excessivo de questionamentos registrados desde a interveno 37 at a interveno 69 no favoreceu a negociao no nvel operacional, continuando a negociao em um nvel inferior. A partir da interveno 70 at a interveno 88, a discusso foi desenvolvida em um nvel operacional pela prpria interao entre os estudantes, os quais apresentaram esclarecimentos, ampliaes, aprimoramentos e identicaram contradies. No obstante, a negociao apresentou de novo um nvel inferior (representacional) na interveno 89, quando os pesquisadores realizaram questionamentos, e os estudantes responderam por meio de retroalimentaes requeridas. Destacamos na seguinte cena8 (interveno 95 at a interveno 107 registradas na discusso), a articulao de varias habilidades dos professores pesquisadores para o favorecimento de habilidades de negociao dos estudantes no nvel operacional.
8 Para a apresentao das cenas e suas anlises, adotam-se as seguintes simbologias: [...] extrao de uma parte da transcrio dos dados; [...] comentrios sobre o andamento do debate; ... substitui os sinais de pontuao, indicando pausas. H palavras grafadas incorretamente, devido transcrio ter sido feita na ntegra. PP: Professor pesquisador; Ecid: estudantes do grupo dos cidados comuns; Ecom: estudantes do grupo da comunidade acadmica; Egov: Estudantes do grupo dos governantes; Eemp: Estudantes do grupo dos empresrios.

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95. PP1 (ODC, PPA): [...] e a voc tambm vai escutar... e a o biocombustvel. [o professor chama a ateno e aps volta a organizar a discusso questionando sobre o etanol] 96. Egov1 (O4): O biocombustvel... [fala com tom reexivo] a gente vai produzir o ano todo... as queimadas, e pelo menos uma vez por ms ou duas vezes por ms, por a... isso no vai poluir tanto quanto o biocombustvel vai tirar a poluio... entendeu? [conversa na sala] 97. Egov3 (O1): A ideia de combustveis assim... por exemplo... numa poca o lcool vai cair o preo pra caramba... mas numa poca vai ser quase escasso o lcool... porque vai ter que... cortar a cana... a safra de novo 98. PP1 (ODS, PPF, PPQ, PPA): Ta... olha... olha s aqui... eu penso que vocs colocaram duas coisas importantes... uma coisa para comunidade acadmica e outra coisa para os empresrios... a primeira coisa... foi em relao aos empresrios que vo contribuir com o ambiente... j que vo produzir biocombustveis e que o impacto ambiental da queima de cana no muito grande aqui na cidade... isto aqui para a comunidade acadmica e para os empresrios o problema dos preos... no ... vocs vo ter diferentes preos no mercado... vai ter diferentes preos em relao com a produo de lcool... agora... alm disso... tem um problema do petrleo, no ... o petrleo... ele est muito caro ele ... vai car mais caro, como... ... uma fonte no renovvel... ele vai comear a diminuir... as pessoas podem aumentar... o que acham com isso?... primeiro a comunidade acadmica com a primeira questo, e segundo os empresrios com os preos. [os alunos cam apreensivos e apresenta-se uma interrupo no turno dado que no respondem] 99. PP1 (PPQ): A questo aqui a questo de diminuir a contaminao com o uso do biocombustvel... [h conversas ininteligveis nos grupos] 100. PP2 (ODC): Pessoal... [barulho na sala] 101. PP1 (Outra fala): No, tudo bem... [barulho na sala] 102. PP2 (ODC): Vamos focar na participao... [os integrantes do grupo que representa a comunidade acadmica do risada e no respondem. Foi registrado em udio o seguinte comentrio, entre eles: por qu sempre eu... porque voc mais inteligente... no isso que vocs tm que tentar entender... no volto abrir a boca...] 103. PP1 (PPA): Ah... o qu pensam vocs?...d sua opinio... tudo bem... ento os empresrios, o que pensam do problema dos preos?... fala a... 104. PP2 (PPA) Fala a gente... 105. Eemp1 (O5): Acho melhor o processo da cana, geraria mais lucro, n... no momento... pois no momento em que o Brasil produziu o carro movido a biocombustvel, pode ser aumentada a produo do lcool

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106. PP1 (PPA): Voc acha que continua com a produo de lcool... e aqui... os governantes. 107. Egov3 (O7): Eu acho assim... o Brasil bem rico em terras...a vai d pros empresrios fazer a fazenda... tudo bem... as queimadas... nosso solo vo... bendizer ... estragar por causa das queimadas... ento... eu acho que isso a gente vai perder bastante terra do Brasil... de verdade...

No entanto, desde a interveno 108 at a interveno 180, observamos que a desarticulao das habilidades dos professores pesquisadores inuiu na negociao em um nvel representacional, situao que transformada pelos prprios estudantes, os quais conseguem estabelecer uma negociao no nvel operacional por conta prpria at a interveno 220. Na ltima parte da discusso, a negociao permaneceu em um nvel representacional. Em sntese, pode-se dizer que o favorecimento da negociao em um determinado nvel est relacionado tanto s habilidades do professor para favorec-la quanto ao tipo de habilidade desenvolvida pelos estudantes, indicando que a negociao no segue um progresso linear. Essa tendncia mostra que a apario de uma interveno correspondente a um nvel representacional pode levar a um nvel operacional, como tambm a apario de um nvel operacional pode levar a um nvel representacional. No entanto, claro que o nvel de elicitao um estado intermedirio da negociao que pode servir para favorecer transies de nvel, dependo das habilidades do professor bem como das habilidades dos estudantes. Parece claro que o uso de questionamentos frequentes e bem direcionados favorece o desenvolvimento de habilidades de negociao operacional, alm disso, a necessria organizao do debate geralmente est relacionada com a apario de habilidades representacionais. Alm de favorecer a participao por meio de questionamentos, a mera discusso entre os estudantes sem uma direta interveno do professor parece ser uma estratgia potencialmente signicativa para conseguir um nvel superior de negociao (operacional), no entanto, necessrio aprofundar sobre o papel de outras habilidades do docente, como a construo de snteses e o fornecimento de informaes, dado que estas parecem desencadear um nvel representacional ou operacional de negociao, dependendo de como sejam usadas.

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Consideraes nais
As opinies dos estudantes sobre problemas ambientais de sua regio, alm de suas possveis relaes com a Cincia e Tecnologia, constituram um material importante para desenvolver discusses na sala de aula sobre questes sociocientcas na perspectiva de favorecer habilidades de negociao nos estudantes como parte de sua educao cidad. As habilidades de negociao correspondentes aos nveis representacional, elicitao e operacional, se desenvolvem de forma no linear, dependendo do tipo de habilidade experimentada por um determinado estudante ou da habilidade que o professor possua tanto para favorecer a participao dos estudantes quanto para organizar a discusso. Neste sentido, estabelece-se uma relao direta entre as mesmas habilidades de negociao dos estudantes com as habilidades do professor para favorec-las. O estudo sobre a potencializao das habilidades de negociao nos estudantes constitui uma questo de pesquisa fundamental para o Ensino de Cincias para a cidadania, dado que, conseguindo favorecer habilidades de nvel superior (operacionais), vamos ter uma discusso rica em esclarecimentos, aprimoramentos, ampliaes, raciocnio crtico e contradies lgicas; contribuindo, assim, na educao de um cidado que efetivamente possa vivenciar sua cidadania em diversos espaos sociais diferentes da escola. Contudo, necessrio alertar que o favorecimento da participao dos estudantes e o desenvolvimento de suas habilidades de negociao, na maior parte dos sujeitos que participam regularmente em uma sala de aula, no uma tarefa fcil, sendo necessrio tanto o planejamento de atividades de ensino que potencializem a discusso na sala de aula sobre questes sociocientcas quanto o desenvolvimento de habilidades do professor que favoream o desenvolvimento de habilidades de negociao nos estudantes. Neste sentido, por meio da instaurao de atividades de ensino como a apresentada neste trabalho (simulao educativa), se favorece a participao ativa dos estudantes no processo educacional de tal forma que so inseridos em um contexto de aprendizagem no qual expem seus pontos de vista e posicionam-se sobre diferentes aspectos e situaes sociais relacionadas com aspectos sociais e ambientais da Cincia e da Tecnologia.

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Anexos
Anexo A: Questionrio de opinies dos estudantes sobre problemas ambientais e suas relaes com a cincia, a tecnologia e a sociedade.
1. Em sua opinio, quais so os problemas ambientais mais signicativos enfrentados na regio? 2. Considera que a Cincia e a Tecnologia geram benefcios ou prejuzos em relao com os problemas ambientais indicados? Quais? 3. Considera que os problemas ambientais indicados afetam de alguma forma a regio onde vive? Comente. 4. Em sua opinio, quais so as possveis solues dos problemas indicados? Comente. 5. Quem so os responsveis por desenvolver as possveis solues? 6. Voc gostaria de participar de uma discusso com a nalidade de expor as suas ideias sobre os problemas ambientais indicados e as suas possveis solues? Comente. 7. Trabalha? Em que atividade? 8. Em que trabalham as pessoas de sua casa?

Anexo B: Critrios para a seleo das reportagens.


Critrios de seleo Nome da reportagem e dados de referncia. Apresentao de atores sociais. Clareza, versatilidade Tempo e contedo das de informaes. durao.

Agroenergia: os desafios do lcool. Abordagem de impliJornal Nacional da Globo. 4 jul. caes socioambientais 2007. Disponvel em: < http://vi- Empresrios9 da produo de etanol. deo.globo.com/Videos/Player/ Perspectivas econ Cidados10 4.52 min. Noticias/0,,GIM697460-7823-AGR Comunidade micas do mercado do OENERGIA+OS+DESAFIOS+D lcool. acadmica11 O+ALCOOL,00.html>. Acesso em: Aspectos histricos do 3 out. 2007. programa pr-lcool. Continua

9 Proprietrios ou administradores de usinas, investidores estrangeiros, Petrobras. 10 Populao que pode se beneciar ou ser prejudicadas pela indstria do lcool, trabalhadores rurais. 11 Professores ou pesquisadores de universidades ou outras instituies.

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Continuao Critrios de seleo Nome da reportagem e dados de referncia. Apresentao de atores sociais. Clareza, versatilidade Tempo e contedo das de informaes. durao.

Descrio de aspectos soEnergia e futuro. Jornal da Globo. 12 jul. 2007. Disponvel em: <http:// Empresrios bre gerao de energia a Comunidade partir da cana-de-acar, video.globo.com/Videos/Player/ plano energtico e van- 7.51 min. acadmica Noticias/0,,GIM701010-7823-ENE tagens da produo de RGIA+E+FUTURO+A+ENERGIA Poltico energia a partir da-cana(senador) +LIMPA+RENOVAVEL+E+BARA -de-acar. TA,00.html>. Acesso em: 4 out. 2007 lcool: usineiros investem em plantao e novas usinas. Jornal da Globo. Apresentao do mapa 1 dez. 2004. Disponvel em: <http:// de empregos associado video.globo.com/Videos/Player/ Cidados. indstria do lcool e o imNoticias/0,,GIM231673-7823-ALC 7.11 min. Empresrios. pacto que traz esta indsOOL+USINEIROS+INVESTEM+ tria ao desenvolvimento EM+PLANTACAO+E+EM+NOV de uma cidade. AS+USINAS,00.html>. Acesso em: 5 out. 2007 Anunciada a construo do primeiro l- Empresrios coolduto do mundo. Jornal das Dez. 18 Cidados mai. 2007. Disponvel em: <www.video. (trabalhadoglobo.com>. Acesso em: 5 out. 2007 res rurais) Exposio do impacto socioambiental que abrange 2.24 min. a construo de novas usinas de lcool.

Anexo C: Guia de trabalho: O uso do lcool como fonte de energia: uma questo sociocientca e ambiental de interesse para todos ns.
Agudos/SP, Ensino Mdio: 2a srie B, Disciplina: Fsica Apresentao Carssimos estudantes, com este guia ns pretendemos comear um trabalho de reexo e discusso sobre diferentes questes sociais, cientcas, tecnolgicas e ambientais do uso do lcool como fonte de energia. Para isto, so importantes suas ideias, criatividade e participao. Desde j os convidamos a emitir suas opinies e questionamentos para uma atividade coletiva e enriquecedora. Atividade 1. (Resolva os 4 itens na folha anexa) Assista aos 5 (cinco) vdeos que vo ser apresentados, e de acordo com as informaes e questes neles abordadas, desenvolva os seguintes itens:

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ANA MARIA DE ANDRADE CALDEIRA

1. Os problemas ambientais indicados abaixo foram levantados nesta sala, em conformidade com o preenchimento de um questionrio. a) Queimadas d) Poluio do ar b) Lixo e) Falta de higiene c) Desmatamento f) Poluio dos rios

Nota: outros problemas levantados no esto listados, pois a estes esto relacionados. Voc acha que esses problemas tm alguma relao com o apresentado no vdeo? Comente. 2. Os conhecimentos cientcos e tecnolgicos que abrangem o uso de lcool como fonte de energia poderiam trazer benefcios e prejuzos nossa sociedade? Comente. 3. D sua opinio sobre o uso do lcool como fonte de energia (mecnica, eltrica e outras. Concorda ou no com esse uso? Justique. 4. Voc acha que de acordo com os vdeos apresentados, teria participao nas discusses das questes nele apresentadas? Relate. Atividade 2. Os vdeos nos mostraram diferentes informaes sobre o impacto social, econmico, poltico e ambiental que traz o desenvolvimento da indstria canavieira na produo do lcool e suas repercusses em vrios segmentos. Alm disso, expe os pontos de vista de vrios atores sociais (ver quadro 1), entre eles podemos citar 5 (cinco) principais (ver quadro 2).
Quadro 1: Signicado dos atores sociais. Os atores sociais so grupos de pessoas que desenvolvem atividades (econmicas, polticas, laborais, acadmicas, religiosas, entre outras) de acordo com seus interesses, crenas, ideologias e vises de mundo. Quadro 2: Atores sociais identicados nos vdeos. i) Cidados comuns Constitudos por pessoas da comunidade (trabalhadores rurais, consumidores, moradores prximos s plantaes de cana-de-acar, entre outros).

ii) Empresrios Estrangeiros e brasileiros donos de usinas ou parte delas, ou investidores de capital. iii) Governantes Membros dos trs poderes (Executivo, Legislativo e Judicirio), responsveis pela administrao e bem-estar dos cidados do seu Pas. iv) Comunidade acadmica Grupos de pessoas relacionadas produo, estudo e divulgao de conhecimentos cientcos e tecnolgicos.

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De acordo com os atores, formem quatro grupos (cada grupo relacionado com um ator). Nesses grupos, trabalhem os seguintes itens: Descreva o ponto de vista do ator. Identique os interesses do ator. A quem beneciam esses interesses? Descreva o que pensa o ator escolhido sobre: i) desenvolvimento; ii) direitos e deveres dos cidados; iii) impacto social e ambiental da Cincia e da Tecnologia.

Para esse trabalho pode-se fazer uso de diferentes fontes de informaes sobre os itens tratados, alm das fornecidas pelos vdeos e professores. Prepare para a prxima aula uma apresentao oral do trabalho relacionado aos itens descritos.

SOBRE O LIVRO Formato: 16 x 23 cm Mancha: 27,5 x 49,0 paicas Tipologia: Horley Old Style 11/15 1a edio: 2009 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Marcos Keith Takahashi