Texto Complementar de Fundamentos da Educao I Licenciaturas (UERJ)

PIAGET, ALGUMAS CONSIDERAES E SUA TEORIA Monica Baeta Marques1 Podemos observar, ao longo dos nossos estudos, que a Educao, enfrenta srias reflexes e crticas. Sabemos que a educao, no s no Brasil, mas no mundo inteiro, passa por uma grande crise, em todos os nveis, uma crise de obsolescncia, uma crise de no saber acompanhar a evoluo deste mundo. (DAmbrsio, 1997, p.9) Ns, educadores, vivemos num mundo em constante transformao. Por isso, temos como principal funo preparar nossos educandos para o mundo onde tero que viver. preciso que a Educao, em qualquer rea, esteja atenta s mudanas e adapte seu ensino para o mundo atual de natureza evolutiva, complexa e diversificada. Por conseguinte, apresentamos breve relato sobre a teoria gentica de Jean Piaget que explica como o indivduo, desde o seu nascimento, constri o conhecimento. O terico mencionado direciona seus estudos para a psicognese do desenvolvimento em que o biolgico e o social no esto dissociados e exercem influncia mtua, voltando-se para a gnese da inteligncia em que enfatiza os aspectos internos. O trabalho do educador deve possibilitar a interao social entre as pessoas, bem como contribuir de forma significativa para o desenvolvimento da criatividade, da autonomia, da cooperao, da anlise crtica, do conhecimento, da moral, como tambm permitir trabalhar a emoo, a auto-estima, a ansiedade e os limites do educando, concorrendo para uma formao plena capaz de faz-los enfrentar situaes-problema em qualquer rea. importante observarmos que os temas pontuados acima, em algum momento, manifestam-se ao longo da obra do terico estudado, o qual reconhece o ser humano como uma pessoa completa, no separando os aspectos: motor, cognitivo e emotivo que suscitam com tanta clareza nas atividades pedaggicas. Para ele,
No seria possvel constituir, com efeito, uma atividade intelectual verdadeira, baseada em aes experimentais e pesquisas espontneas, sem uma livre colaborao dos indivduos, isto , dos prprios alunos entre si, e no apenas entre
Adaptao de MARQUES, Monica Baeta. Buscando a criatividade com responsabilidade: um caminho alternativo para a prtica docente nas aulas de Matemtica do Ensino Fundamental. Dissertao (Mestrado em Cincias Pedaggicas) Instituto Superior de Estudos Pedaggicos ISEP Rio de Janeiro, 2004. (p.53-58)
1

professor e aluno. A atividade da inteligncia requer no somente contnuos estmulos recprocos, mas ainda e sobretudo o controle mtuo e o exerccio do esprito crtico, os nicos que conduzem o indivduo objetividade e necessidade de demonstrao. As operaes da lgica so, com efeito, sempre cooperaes, e implicam em um conjunto de relaes de reciprocidade intelectual e de cooperao ao mesmo tempo moral e racional. (Piaget, 2002, p.62)

PIAGET E SUAS CONCEPES TEORICAS Jean Piaget nasceu na Sua, na cidade de Neuchtel, em 9 de agosto de 1896. Faleceu em Genebra, aos 84 anos, em 16 de setembro de 1980. Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Chtenay com quem teve trs filhos: Laureni (1931), Luciene (1927) e Jaqueline (1925). Muitos trabalhos produzidos por Piaget sobre o desenvolvimento mental da criana foram inspirados na observao de seus filhos. Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia. Formado em Biologia, centrou os estudos, principalmente, em compreender o processo de construo do conhecimento do ser humano. Para Piaget, esse processo est intimamente relacionado ao desenvolvimento das funes psicolgicas, ou seja, do pensamento. A obra piagetiana abrange o desenvolvimento do pensamento em duas fases: os trabalhos iniciais atribuem uma importncia capital, estruturao do pensamento, linguagem e interao entre as pessoas (...) modelo mais comprometido com o social. (Palangana, 2001, p.16) Depois, em outro momento, surge o modelo psicogentico que centra-se na ao e manipulao dos objetos que passam a constituir, juntamente com a maturao biolgica, os fatores essenciais na estruturao do pensamento. (Palangana, 2001, p.16) Para melhor compreendermos a teoria de Piaget, faz-se necessrio destacar que sua obra sofreu influncias filosficas significativas. Podemos citar Kant, Husserl, Bergson e o Estruturalismo como as bases epistemolgicas que mais contriburam para a formao de suas concepes psicogenticas. Testemunhamos a natureza de cunho filosfico da teoria de Piaget, quando ele mesmo afirma: Epistemologia a teoria do conhecimento vlida e, mesmo que esse conhecimento no seja jamais um estado e constitua sempre um processo, esse processo essencialmente a passagem de uma validade menor para uma validade superior. (Piaget apud Palangana, 2001, p.17) Em conformidade com Goulart (2002), Piaget evidencia trs aspectos distintos do desenvolvimento psquico, analisados sob a tica da relao que um sujeito

estabelece com o outro, perpassando em um primeiro momento pela anomia (ausncia de regras), depois pela heteronomia (regras imposta pelo outro) e, por ltimo, chegando autonomia. So eles: Funes do conhecimento envolvendo o pensamento, as percepes e a construo de conceitos. Funes de representao da realidade envolvendo linguagem, jogo, imitao, desenho. Funes afetivas mola propulsora do desenvolvimento cognitivo. A maior parte de seus estudos foi dedicada s funes do conhecimento (desenvolvimento cognitivo), nos quais a viso piagetiana, at hoje, vem sendo usada e desenvolvida nos meios educacionais. O desenvolvimento cognitivo, para Piaget, abrange quatro estgios: sensriomotor, pr-operatrio, operatrio concreto e das operaes formais. Em cada estgio, o conhecimento inserido em uma estrutura. Identificam-se as funes constantes, comum a todas as idades. Em todos os nveis, a ao supe sempre um interesse que a desencadeia, podendo-se tratar de uma necessidade fisiolgica, afetiva ou intelectual. (Piaget, 1999, p.14). Paralelas s funes constantes, percebe-se as estruturas variveis maneiras da atividade mental se organizar modos sucessivos para atingir o equilbrio. Piaget descreve que cada estgio, composto pelas estruturas que o determinam, possui uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa. (Piaget, 1999, p.15) Em Piaget, no mecanismo de equilibrao, ocorre a passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio acontece quando se espera que uma situao acontea de determinada maneira, e no acontece. O desequilbrio deve ser resolvido por meio de um processo de assimilao e acomodao de uma nova situao. Portanto, o equilbrio ser restabelecido, para, em seguida sofrer outro desequilbrio, resultando em fases mais ou menos duradouras de desequilbrio e de busca de um novo equilbrio. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao. Esta a forma geral de equilbrio psquico. O desenvolvimento mental aparecer, ento, em sua organizao progressiva como uma adaptao sempre mais precisa realidade. (Piaget, 1999, p.17) Explanando com mais clareza conforme Palangana (2001):
(...) quando assimilao e acomodao esto em harmonia (ocorrendo simultaneamente), o sujeito est adaptado, ou seja, em equilbrio. Na medida em

que as estruturas intelectuais disponveis apresentam-se insuficientes para operar com a nova situao, acarretando contradies ou discrepncias em seu conhecimento atual, ocorre o desequilbrio. Procedendo num movimento espiral, naturalmente, essas estruturas comeam a se adaptar s novas circunstncias, indo em direo a um estado superior e mais complexo de equilbrio. Este movimento Piaget denomina equilibrao majorante, uma vez que ao longo dele as perturbaes cognitivas acabam por ser superadas. atravs desse processo interminvel de desequilbrios e novas equilibraes superiores que, no entender de Piaget, ocorre a construo e progresso do conhecimento. (p.23)

Ainda que a seqncia dos estgios instituda por Piaget evolua de forma ampla e contnua, podem ocorrer pequenas alteraes quanto idade estipulada em cada um. Como ele mesmo afirma, o desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel edificao de um grande prdio que, medida que se acrescenta algo, ficar mais slido. (Palangana, 2001, p.14) Portanto privar a criana/adolescente de desafios, possibilita um atraso ou progresso das etapas de desenvolvimento. por conseguinte, baseado nos moldes de equilbrio, que Piaget descreve como a criana e o adolescente evoluem. No primeiro estgio denominado sensrio-motor (0 a 2 anos), a criana faz uso das percepes sensoriais (suco), para explorar o mundo que a rodeia, ou seja, a criana explora o meio fsico atravs de seus esquemas motores, como por exemplo: pegar, jogar, morder. Nessa fase, a criana vai desenvolvendo a noo do seu eu, conhecendo seu corpo e percebendo que faz parte do contexto. Quatro processos fundamentais caracterizam esta revoluo intelectual (...) so as construes de categorias do objeto e de espao, da causalidade e do tempo, todas categorias prticas ou de ao pura e no ainda como noo do pensamento. (Piaget, 1999, p.21) O segundo estgio do desenvolvimento cognitivo definido por Piaget de properatrio ou objetivo simblico (2 a 6/7 anos). A criana j capaz de manusear esquemas simblicos desenho, jogo, linguagem s conseguindo ver o mundo a partir dela mesma. Podemos citar como caractersticas da fase citada, o egocentrismo, o animismo (a criana d vida aos objetos), o artificialismo (a criana faz menes artesanais humanas a construes externas) e o finalismo (a criana acha que tudo o que existe em funo dela). Em suma, o exame da linguagem espontnea entre crianas, como o comportamento dos pequenos nos jogos coletivos, mostra que as primeiras condutas sociais permanecem ainda a meio caminho da verdadeira socializao. (Piaget, 1999, p.27)

O estgio operatrio concreto (6/7 at 11/12 anos) o que vem logo a seguir. A criana j capaz de executar operaes concretas, conseguindo fazer relaes e abstrair dados da realidade. Desenvolve, tambm, a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade). Durante o desenvolvimento mental da criana aparecem operaes lgicas e operaes infralgicas. Umas so indispensveis ao desenvolvimento das outras. (Goulart, 2002, p.41). Nas operaes lgicas surgem as operaes de classificao, seriao e compensao simples. As operaes infralgicas so resultantes da construo de invariantes fsicas (substncia, peso, volume) e de invariantes espaciais (conservao da superfcie do comprimento, do volume, estabelecimento de horizontais e verticais, etc). (Goulart, 2002, p.41) O terceiro estgio de suma importncia para o desenvolvimento mental da criana, pois marca o incio da escolaridade. Novos modos de organizao e construo do pensamento vo aparecendo e complementando s do perodo anterior. Segundo Piaget (1999):
(...) a criana de sete anos comea a se liberar de seu egocentrismo social e intelectual, tornando-se, ento, capaz de novas coordenaes, que sero da maior importncia, tanto para a inteligncia quanto para a afetividade. Para a inteligncia, trata-se do incio da construo lgica, que constitui, precisamente, o sistema de relaes que permite a coordenao dos pontos de vista entre si. Estes pontos de vista so tantos aqueles que correspondem a indivduos diferentes, como aqueles correspondentes a percepes ou intuies sucessivas do mesmo indivduo. Para a afetividade, o mesmo sistema de coordenaes sociais e individuais produz uma moral de cooperao e de autonomia pessoal, em oposio moral intuitiva de heteronomia caracterstica das crianas. (p.42)

Por fim, chegamos ao quarto e ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo definido por Piaget como estgio das operaes formais (11/12 anos at a vida adulta). O adolescente desenvolve, agora, a capacidade de raciocinar sobre hipteses e idias abstratas, utilizando, portanto, o pensamento hipottico-dedutivo e, com ele, a constituio de uma lgica formal, quer dizer, aplicvel a qualquer contedo. (Piaget, 1999, p.107). Tem como fundamental particularidade a distino entre o real e o possvel. No referido perodo, o campo de equilbrio do adolescente muito mais extenso que nos estgios anteriores. O pensamento concreto a representao de uma ao possvel, e o formal a representao de uma representao de aes possveis (Piaget, 1999, p.60), ou seja, o pensamento formal confere melhores condies de refletir as aes possveis sobre o objeto.

Por ser o ltimo estgio do desenvolvimento humano, conclumos que j esteja completa a construo dos mecanismos cognitivos. Todavia, a aquisio de novos conhecimentos est longe de ser esgotada. Conforme Piaget, o sujeito tende descentrao maior, ou seja, lgica na inteligncia e cooperao na conduta e, neste sentido, avana tanto quanto lhe permite e exija o seu meio. (Palangana, 2001, p.30) A inegvel e enorme influncia da teoria piagetiana na educao, aparece nos diversos programas que foram criados, estendendo-se da educao infantil at os oito anos, ou seja, a idia era substituir, em maior ou menor grau, de acordo com a abordagem adotada, contedos escolares por noes operatrias (classificao, seriao e conservao). A partir da dcada de 70, interpretaes e crticas mais independentes em relao teoria de Piaget, no que concerne s prticas educativas, tornaram-se mais freqentes. Hoje, os trabalhos que tm como base a psicologia gentica so aplicados na educao e formam o grupo das propostas pedaggicas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DAMBROSIO, Ubiratan.. A Era da Conscincia. Aula magna do primeiro curso de ps-graduao em Cincias e Valores Humanos no Brasil. 2.ed. So Paulo: Editora Fundao Peirpolis, 1997. GOULART, ris Barbosa. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. 19.ed. Petrpolis: Vozes, 2002. PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevncia do social. 3.ed. So Paulo, Summus, 2001. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? 16.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2002. ____________. Seis Estudos de Psicologia. 24.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1999.