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TIPOS E GNEROS TEXTUAIS: UMA QUESTO A SER REPENSADA NO LIVRO DIDTICO1

Ktia Maria Capucci FABRI (FAZU)2 Mara Lcia Dias NOGUEIRA (FAZU)3

RESUMO: O livro didtico uma das principais ferramentas de trabalho com o texto, principalmente, no Ensino Fundamental. Diante disso, verifica-se a importncia de um estudo mais aprofundado acerca das questes voltadas para tipos e gneros textuais. Os objetivos desta pesquisa so: compreender algumas teorias referentes aos tipos e gneros textuais e tambm verificar em um livro didtico como essas teorias esto presentes. Na anlise do material, identificou-se que no h uma clareza em relao s teorias estudadas e ao que apresentado no manual do professor e s terminologias e definies usadas nas propostas de atividades dos captulos.
ABSTRACT: The book is one of the main tools of working with a text, mainly in the Elementary and Middle School. Therefore, it is very important to have a more deeply studying about the types and genres of texts. The goals of this research are to understand some texts theories and verify the presence of them in the book. According to the analysed material, it was concluded that there was not a coherence between the reading activities proposed by the book and the instructions and text theories presented in the teachers book.

1. Introduo O Livro Didtico4 uma das principais ferramentas do Ensino Fundamental tanto nas escolas pblicas quanto nas particulares, sendo, muitas vezes, o nico material de leitura dos alunos. Apesar dos problemas relacionados falta de verbas para o ensino fundamental e mdio, as escolas pblicas recebem livros didticos do MEC para as disciplinas bsicas. Esse fato demonstra como o LD um material importante que deveria funcionar como um prolongamento da ao pedaggica do professor, ou seja, como um recurso metodolgico a mais. A partir dessas reflexes, que nos acompanham h algum tempo em nossas aes pedaggicas, resolvemos fazer uma investigao que abordasse os tipos de textos em um LD e a sua sustentao terica. Isso porque sabemos que o ensino, principalmente, o de Lngua Portuguesa, est ligado a estudos de textos. Diante disso, este trabalho pretende compreender as noes de gneros e tipos textuais a partir de diferentes estudos, discutir e analisar a proposta de um livro didtico quanto a essas questes ligadas a gneros e tipos textuais e verificar a importncia do estabelecimento de uma tipologia textual e/ou gnero para as aulas de Lngua Portuguesa. Para nossa pesquisa, analisaremos o livro: Portugus linguagens de Willian Roberto Cereja & Thereza Cochar Magalhes, 5 srie do Ensino Fundamental, 2002. 2 edio. So Paulo: Atual, 2002. Por opo, ficaremos apenas com esse livro, considerando-o suficiente para a nossa pesquisa. Esse livro composto por 4 unidades, sendo cada unidade subdividida em 3 captulos e ao final de cada captulo uma parte especial chamada Intervalo. Cada captulo est organizado em cinco sees essenciais: Estudo dos texto, Lendo textos do cotidiano, Produo de texto, Para escrever com adequao e A lngua em foco. No entanto, optamos por analisar apenas os textos de abertura de cada captulo e da parte Intervalo, totalizando 16 (dezesseis) textos. Ao final do livro do professor, encontramos consideraes metodolgicas com pressupostos tericos acerca de conceitos e estratgias empregadas no livro, que tambm sero analisados por ns. Se entendermos que nossa sociedade se comunica por meio de texto e cada comunicao utiliza um tipo de texto diferente, tambm assim na escola. Diante disso, temos questionado por que o LD no estabelece critrios claros para fazer a distribuio desses textos, assim como no estabelece uma nomenclatura especfica.
1 Agradecemos ao Professor Luiz Carlos Travaglia pelo incentivo na produo cientfica 2 ktia@fazu.br 3 maraldn@hotmail.com 4 Livro Didtico ser tratado neste trabalho por LD.

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Com freqncia, o LD assumido como guia para o professor. Tal postura tem como fundamento algumas concepes que fazem parte do cotidiano escolar e que, na falta do necessrio questionamento, influenciam a prtica pedaggica sem que se perceba sua razo de ser e a que resultados concretos se chegam com tal forma de proceder. Esta pesquisa tenta mostrar, as (im) perfeies apresentadas em unidades analisadas no LD selecionado, pretendendo esclarecer o quanto a proposta de definio desse contedo, tem contribudo ou no para construo de leitores que conseguem estabelecer diferenas entre tipos e gneros textuais que sero utilizados por eles no cotidiano, j que sabemos ser a linguagem tipificada. 2. Fundamentao terica O ensino da lngua materna tem como um de seus objetivos o desenvolvimento da competncia comunicativa. Isso significa que o aluno deve ser capaz de usar o maior nmero possvel de recursos da lngua para a produo de efeitos de sentido de forma adequada a cada situao especfica de interao comunicativa. (TRAVAGLIA, 1997, p.17-18). A competncia comunicativa envolve outras duas competncias, a gramatical, que a competncia para produzir seqncias lingsticas gramaticais, ou seja, elaborao de oraes, perodos aceitveis e compreensveis para os interlocutores e a textual, que implica a produo de textos bem formados, isto , textos que obedeam aos princpios de organizao, constituio, construo e funcionamento. Muitos estudiosos tm se dedicado a levantar esses recursos da lngua, que produzem efeitos de sentido de acordo com as intenes dos produtores, como: estudo das unidades lingsticas, (fonemas, morfemas); das diferentes construes; das categorias da lngua (gnero, nmero). Entretanto, somente com o advento da Lingstica Textual que as investigaes, voltadas para o ensino, no que diz respeito competncia textual, especificamente relativas aos tipos de texto, aumentaram. Aps o surgimento dessa teoria, a escola tem tentado modificar suas perspectivas em relao produo textual, como afirma Mattos (2003, p. 63). A lngua ento passa ser vista como um sistema de representao lingstica capaz de provocar diferentes efeitos de sentido dependendo do lugar, do tempo, do interlocutor. Assim, o usurio dessa lngua dotado de competncia que ele opera com estratgias cognitivas e lingsticas. Mattos diz, tambm, que cada texto exige uma forma diferente de organizao, isto , um esquema textual, que visa a atender suas caractersticas prprias, o indivduo precisa aprender a operacionalizar tais estratgias. Dessa forma, a escola lentamente tem mudado o seu foco de interesse nas aulas de Lngua Portuguesa, que antes priorizavam a memorizao de regras gramaticais e usavam o texto como pretexto para um estudo estritamente metalingstico. Hoje, percebemos um avano que privilegia um ensino mais centrado em textos, enfocando mais os aspectos discursivos. Diante disso, observa-se a importncia de definir os tipos de textos com os quais o professor vai trabalhar. Como esse trabalho fica, muitas vezes, centrado nos livros didticos, preciso estar ciente de como esse livro organiza esse assunto, se de forma clara, definindo tipologia e gnero ou misturando os dois e desencadeando uma viso confusa e nebulosa para o aluno. Travaglia (1997, p.17-18 ) afirma, ainda, que os estudos que envolvem essa questo so fundamentais, j que a competncia comunicativa depende necessariamente da capacidade de usar adequadamente os textos para se comunicar. Dessa forma, para desenvolver essa competncia necessrio desenvolver, tambm, a capacidade de produo e compreenso de textos. O autor diz que se os textos so de diferentes tipos, porque desencadeiam diferentes modos de interao, ento a competncia comunicativa ser desenvolvida a partir do trabalho com diferentes textos. Assim, o ensino da lngua, que, muitas vezes, passa somente pelo livro didtico, deve ser feito por meio de um trabalho sistemtico de ensino/aprendizagem com os tipos textuais. Para definir esses tipos, preciso adotar um aparato terico que aponte o que se tem pesquisado nessa rea. H diferentes estudos acerca do assunto e sabemos que esses estudos esto longe de serem esgotados. Vamos apontar alguns para que, posteriormente, possamos verificar se o LD revela com lucidez qual a fundamentao terica embasou os autores para definir a linha de tipologia adotada. Para entrarmos na questo do tipo e do gnero textual, vamos inicialmente trabalhar com as concepes de texto e discurso. Para Koch e Travaglia (1997, p.8-9), discurso: toda atividade comunicativa de um locutor, numa situao de comunicao determinada, englobando no s o conjunto de enunciados por ele produzidos em tal situao ou os seus e os de seu interlocutor, no caso do dilogo, como tambm o evento de sua enunciao. 1565

E texto :
... uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou adio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ ouvinte, leitor), em uma situao de interao comunicativa especfica, como uma unidade de sentido e como uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida independente de sua extenso.

2.1 Gnero textual e tipologia de texto O estudo dos gneros textuais no novo. Comeou com Plato, na Grcia, e esteve, inicialmente, ligado aos gneros literrios. Tambm, os filsofos, Aristteles, Horcio e Quintiliano preocuparam-se com as questes que envolvem os gneros textuais e essa preocupao perpetua at hoje. Entretanto, a noo de gneros j no mais se vincula apenas literatura, Marcuschi (2006, p.23) afirma que a noo de gnero ampliou-se para toda produo textual. O tratamento dos gneros diz respeito ao tratamento da lngua em seu dia-a-dia nas mais diversas formas. Eles so importantes como parte integrante da estrutura comunicativa de nossa sociedade. Para Marcuschi, os gneros so formas culturais e cognitivas de ao social. Ele essencialmente flexvel e varivel. Os gneros variam como a lngua, adaptando-se, renovando-se e multiplicando-se. Hoje a tendncia observar os gneros pelo seu lado dinmico, social, processual, interativo. Podemos citar exemplos de gneros textuais: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio de restaurante, instrues de uso, inqurito policial, resenha, edital de concurso, piada, conferncia, carta eletrnica, bate papo por computador, aulas virtuais, conto, crnica, lenda, fbula, etc. Partindo do pressuposto bsico de que impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero, assim como impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum texto, a comunicao verbal s possvel por algum gnero textual. Para Bakhtin (1992, apud Brando, 2002 pp. 36 e 37), os estudos dos gneros pressupem uma anlise da lngua como instituio social, situada em dado lugar e em dado momento, fundamentada e vigiada por normas e modelos, assim como qualquer outra instituio, com funes e finalidades ideologicamente determinadas. Ainda, segundo Bakhtin (1992, apud Brando, 2002 pp. 36 e 37), quando uma pessoa fala/ escreve ou ouve/ l um texto, ela prev ou tem uma viso do texto como todo acabado pelo seu conhecimento prvio do padro dos gneros a que ele teve contato nas suas relaes de linguagem. Desse modo, o professor no pode perder de vista a extenso heterognea que a noo de gnero produz. Aps essa breve reviso literria sobre gnero, passamos ao estudo da tipologia. Encontramos em nossas leituras diferentes propostas tipolgicas, entretanto vamos apresentar a seguir trs propostas que consideramos pertinentes para nosso estudo, optando por trabalhar com a primeira, que nos pareceu melhor por ser mais objetiva e por no misturar elementos tipolgicos definidos por parmetros diversos. Travaglia (1991, p.39-61) considera a tipologia como a possibilidade de particularizao, de singularizao dos discursos e, ao mesmo tempo, de sistematizao e anlise. O tipo, nessa perspectiva , ento, uma atividade estruturada sendo as suas regularidades sedimentadas dentro desses tipos. O autor faz uma proposta tipolgica que permite ver com mais clareza a relao estreita que h entre o modo de enunciao, o tipo de texto e os recursos lingsticos empregados. Ele prope trs tipologias, de que s registraremos os pontos fundamentais, suficientes nossa pesquisa, evitando assim nos estendermos desnecessariamente: 1) descrio, dissertao, injuno e narrao, cujo modo de enunciao estabelecido para cada um dos tipos em relao ao referente, ao objeto de dizer, ao assunto sendo dado pela perspectiva em que o enunciador/locutor e interlocutor se colocam em relao ao saber/ conhecer x o fazer/ acontecer e o tempo e espao:(i) na descrio, o enunciador est na perspectiva do espao em seu conhecer, o que transforma o interlocutor em voyeur do espetculo; (ii) na narrao, o enunciador se coloca na perspectiva do fazer/acontecer, na perspectiva do tempo e o interlocutor como o assistente; (iii) na dissertao, o enunciador est na perspectiva do conhecer/saber, abstraindo-se do tempo e do espao, e o interlocutor posto como ser pensante, que raciocina; (iv) na injuno, o enunciador se coloca na perspectiva do fazer/acontecer posterior ao tempo da enunciao, o interlocutor como aquele que realiza aquilo que se quer, ou se determina que seja feito. 1566

Quanto ao objetivo da enunciao, atitude do enunciador em relao ao objeto do dizer, Travaglia coloca que na descrio, o que se quer caracterizar, dizer como ; na narrao, o que se quer contar, dizer os fatos, acontecimentos; na dissertao, busca-se o refletir, o explicar, o avaliar, o conceituar, expor idias para dar o conhecer, para fazer saber, associando-se anlise e sntese de representaes; na injuno, diz-se a ao requerida, desejada, o que e/ou como fazer, incita-se realizao de uma situao. 2) discurso da transformao e discurso de cumplicidade: No discurso da transformao, o locutor v o alocutrio como no estando de acordo com ele e, por isso, precisa transform-lo em seu cmplice, buscando influenciar, inculcar, persuadir, faz-lo aderir ao seu discurso. Esse discurso da transformao resulta no texto argumentativo stricto sensu, ou seja, textos em que a argumentao se apresenta de maneira explcita e atinge o seu grau mximo, pois h tomadas de posies e debates. No discurso da cumplicidade, o alocutrio visto como uma projeo de concordncia com o locutor no imaginrio deste. 3) preditivo e no-preditivo: Os textos preditivos aparecem sempre como descries, narraes ou dissertaes futuras em que o locutor/enunciador est fazendo uma antecipao no seu dizer, est pr-dizendo. Assim, a predio uma antecipao pelo dizer de situaes cuja realizao ter ocorrncia posterior ao tempo da enunciao, uma previso, um anncio antecipado. Dentre as trs tipologias apresentadas por Travaglia (1991), como j afirmamos, o nosso trabalho se centrar na primeira, ou seja, naquela cujo modo de enunciao estabelecido para cada um dos tipos (descrio, narrao, dissertao, injuno) em relao ao referente/ objeto de dizer/ assunto, e dado pela perspectiva em que o enunciador/locutor se coloca em relao ao saber/ conhecer x fazer/ acontecer e em relao ao tempo e ao espao. Assim, para tipologia, buscamos em Travaglia (1991), a nossa fundamentao e para gnero adotaremos a viso de Marcuschi (2006). A seguir faremos uma reflexo sobre a relao gnero e ensino, no qual focalizaremos nossas anlises. 2.2 No contexto escolar: gnero ou tipo? A relao ensino aprendizagem nos dias de hoje deve ter um redimensionamento no que se refere ao trabalho com texto (Brando, 2002, p.17). O texto de acordo com as novas perspectivas de ensino deve ser o centro do trabalho realizado com a linguagem. A autora afirma que o texto , ainda hoje, muitas vezes, visto como desculpa para pesquisar as formas gramaticais soltas no contexto. Para muitos, ele no chegou na sua extenso textual-discursiva. De acordo com o contexto escolar, verificamos, muitas vezes, que o gnero deixa de ser ferramenta de comunicao, objetivo de ensino, de aprendizagem e torna-se uma forma particular de comunicao, estudado isoladamente dos parmetros da situao de comunicao. Na escola, em geral, o que mais se v so os tipos descrio, narrao, dissertao, aos quais se acrescentam outros gneros, como o resumo, resenha e dilogo, havendo uma confuso em relao terminologia, ora trabalha-se com tipo, ora trabalha-se com gnero ou pior, ainda, ora estabelece-se uma confuso com tipo e gnero, tratando-os dicotomicamente ou como sinnimos. O gnero textual, na escola, deveria ser trabalhado com os seguintes objetivos: levar o aluno a dominar o gnero para melhor conhec-lo e conseqentemente us-lo no seu cotidiano. O contato com os textos da vida cotidiana, como anncios, avisos de toda a ordem, artigos de jornais, catlogos, receitas mdicas, prospectos, guias tursticos, literatura de apoio manipulao de mquinas, etc., exercita a nossa capacidade metatextual para a construo e inteleco de textos. Todo texto encena uma interlocuo: nele fala um locutor que pode fazer-se menos ou mais presente no texto. As diferentes formas de representao esto a servio da expresso de pontos de vista da enunciao. Para uma leitura crtica importante perceber quem est falando e com que inteno. H vrias vozes, aquelas que o locutor endossa e outras no. O importante acompanhar essas vozes e descobrir qual a voz que comanda o texto. Esse sujeito como cruzamento de vozes, defendido por Bakhtin, se constitui na interao com o outro. Uma tentativa de se dotar as prticas efetivas em sala de aula, Brando (2002) diz que somente na segunda metade dos anos 80 a teoria do texto comeou a ser conhecida pelos professores e que a concepo interacionista, apenas no fim dos anos 90. H que se acrescentar ainda que, pela maior parte dos que tiveram acesso teoria do texto, houve a assimilao dentro de uma moldura normativa, como salienta a autora: compreender o texto como unidade de sentido em uma determinada situao de interao deve ser o ponto de partida para empreg-lo no cotidiano de acordo com a situao com o contexto. 1567

Diante disso, entendemos que a escola deve ser responsvel por capacitar o usurio da lngua no emprego adequado de textos a cada situao. Para que isso ocorra, o ensino, que na maioria das vezes acontece pelo livro didtico, deve estabelecer concepes e critrios claros quanto teoria usada. Para verificarmos como essa relao terica/prtica construda no livro didtico, faremos as anlises observando: o que foi colocado ao final do LD, no manual do professor (orientao metodolgica dos autores para os professores) e como ele trata os tipos / gneros em cada unidade. 2.3 Levantamento dos tipos e gneros textuais do LD A seguir, apresentaremos um quadro com os 16 textos de abertura das unidades, motivo da nossa anlise. Utilizamos a proposta tipolgica de Travaglia (1991), no que se refere o tipo de texto e o gnero, segundo a teoria de Marcuschi (2006). Apresentaremos no quadro abaixo os 16 textos de abertura das unidades, classificando os tipos e gneros de acordo com a base terica adotada nesta pesquisa. Introduziremos o tipo no-verbal, quando o texto em anlise for fotos, tiras, pinturas, sem o signo lingstico. Unid. 1 1 2 1 2 3 Cap. Nome do Texto Provision dhumeu Perguntas Idiotas Entre sensos e pensos Quinoterapia O Chapeuzinho Vermelho Pedrinho pega Saci Autor Quino J Soares Feiffer Quino Charles Perrault Monteiro Lobato Tipo Predominante No verbal Narrativo Narrativo No verbal Narrativo Narrativo Narrativo Narrativa Narrativo, no verbal e verbal Narrativo Narrativo Gnero Texto visual cartum Piadas Crnicas Texto visual cartum Contos de fada Lenda Fbula Fbula Pg. 14 34 54 74 80 99 114 115 128

3 Intervalo 4 2 2 2 1 2 3

A raposa e as uvas Esopo texto (1) A raposa e as uvas Millr texto (2) Fernandes

3 intervalo 4

Calvin Haroldo

Bill Watterson Stanislaw Ponte Preta Manuel Bandeira

Tira

3 3 3

1 2 3

Garoto linha dura Na rua do sabo Negcio de menino com menina Quadro no Swimming

Conto Poesia Crnica

136 152 173

Ivan ngelo Narrativo

4 intervalo 4 4 1

Norman Rockwell

No verbal Narrativo

Pintura Romance

192 200 1568

A menina que Ilka B. descobriu o Brasil Saurito

4 4

2 3

O diamante Irmo de enxurrada Quadro

Lus Fernando Verssimo Murilo Cisalpino JeanBaptiste

Narrativo Narrativo Linguagem no verbal

Crnica Crnica Pintura

220 236 252

4 intervalo 4

Fonte: Cereja e Magalhes (2002). 3. Anlise e discusso Para analisarmos o corpus, iniciamos com o material apresentado pelos autores do livro, em estudo, no Manual do Professor. Como todo livro didtico destinado ao professor, o Portugus: Linguagens, da 5 srie, tambm, mostra a sua proposta metodolgica. Nessa proposta, focalizamos apenas o que foi colocado acerca de gnero e tipo de textos. Ao final do livro, na parte Manual do Professor, os autores tm uma proposta para trabalhar com diferentes gneros textuais e tipos de texto de ampla circulao social: anncio publicitrio, texto teatral, carta pessoal, conto maravilhoso, crnica. Ao fazerem essa afirmao, j percebemos que gneros e tipos textuais estaro presentes na obra. Na seqncia da explanao, eles apresentam a organizao do livro, ou seja, cada unidade parte de um texto representativo de determinado gnero. Ainda na parte do Manual do Professor, os autores acenam para o interesse em tratar das teorias de gneros textuais e discursivos. Apresentam o pensamento do escritor russo Mikhail Bakhtin, como o primeiro escritor a empregar a palavra gnero, com um sentido mais amplo, referindo-se tambm aos textos que empregamos nas situaes cotidianas de comunicao. Um pouco mais adiante, eles afirmam que o ensino de produo de texto no pode desprezar os tipos textuais, tradicionalmente trabalhados: a narrao, a descrio e a dissertao, mas sim incorporar as variedades de gneros. Eles colocam por exemplo: Quais so os gneros narrativos? Em que gneros a descrio tratada aqui como recurso tcnico utilizada? Qual a diferena entre dissertar e argumentar? Quais so os gneros argumentativos? Levantam, tambm, que todo usurio da lngua faz uso dos gneros textuais transmitidos sciohistoricamente e que o conhecimento e domnio dos diferentes tipos de gneros preparam esse usurio para diversas prticas lingsticas, alm de ampliar a compreenso da realidade. Eles criticam o ensino da produo de texto feito por meio de procedimentos nicos, como se todos os tipos de textos fossem iguais. Ainda mais, criticam um ensino baseado na trilogia: narrao, descrio, dissertao e com a viso equivocada de que narrar e descrever so aes mais fceis do que dissertar ou mais adequadas faixa etria. Os autores preconizam que o ensino pela perspectiva dos gneros ser mais satisfatrio quando se pe o aluno, desde cedo, em contato com uma diversidade textual, isto , com diferentes gneros textuais que circulam socialmente, inclusive aqueles que expressam opinio. Dessa forma, os autores propem uma seleo de gneros que mais interessam aos objetivos da escola. A seguir, apresentamos o quadro proposto pelo LD, em estudo, o qual acreditamos que seja a referncia terica dos autores.

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Domnios sociais de comunicao Aspectos Tipolgicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplo de Gneros Orais e Escritos Biografia romanceada Romance Romance histrico Novela fantstica Conto Pardia Adivinha Piada ...

Conto maravilhoso Cultura literria ficcional Narrar Conto de fadas Mimesis de ao atravs da criao da Fbula Lenda intriga no domnio do verossmil Narrativa de aventura Narrativa de fico cientfica Narrativa de enigma Narrativa mtica Sketch ou Histria engraada Documentao e memorizao das aes Relatos de experincia humanas vivida Relatar Relatos de viagem Representao pelo discurso de experincias Dirio ntimo Testemunho vividas, situadas no tempo. Anedota Autobiografia Curriculum Vitae ... Notcia Discusso de problemas sociais controversos Textos de opinio Argumentar Dilogo argumentativo Sustentao, refutao e negociao de Carta do leitor Carta de reclamao tomadas de posio Carta de solicitao Deliberao informal Debate regrado Texto expositivo Conferncia Transmisso e construo de saberes Artigo enciclopdico Expor Entrevista de Apresentao textual de diferentes formas especialista Texto explicativo dos saberes Tomadas de notas Instrues de uso Instrues de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Consignas diversas Textos prescritivos

Reportagem Crnica mundana Crnica esportiva ... Historiais Relato Histrico Ensaio ou perfil biogrfico Biografia ... Editorial Discurso de defesa (advocacia) Requerimento Ensaio Resenhas Crticas ... Resumos de textos expositivos e explicativos Resenhas Relatrio cientfico Relato de experincias (cientficas)

Instrues e prescries Descrever aes Regulao mtua de comportamentos

Fonte: Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly. Gneros e progresso em expresso oral e escrita Elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). Traduo provisria de Roxane Rojo. Xrox, LAEL, PUC-SP.) apud Cereja e Magalhes (2002) 1570

De modo geral, dizem os autores que em cada unidade ser desenvolvido o trabalho com os diferentes gneros textuais. Finalizando o assunto, acerca da produo de texto e gneros textuais, os autores afirmam que, com o trabalho centrado nos gneros, o ato de escrever democratizado e todos os alunos devem aprender a escrever todos os tipos de textos. Espera-se que o quadro apresentado, seja a referncia terica para o trabalho com gneros e tipo de texto. Veremos, pela anlise da obra, qual a coerncia entre essas orientaes apresentadas ao professor e a utilizao delas nas aberturas das unidades. Para analisarmos o corpus, decidimos verificar apenas os textos-base, introdutrios de cada unidade, por considerarmos que esses textos sero representativos dos demais. Dos 16 textos-base apresentados no LD, optamos por analisar, de forma mais detalhada, apenas 5, pois h uma identificao do material ao longo do livro. Os autores do LD, no texto da unidade 2, Captulo 2, O Chapeuzinho vermelho, ao proporem o trabalho de compreenso e interpretao, apresentam o seguinte enunciado: O conto o Chapeuzinho Vermelho conta uma histria. O texto que conta uma histria chama-se texto narrativo. Todo texto narrativo apresenta fatos em seqncia... Mais abaixo, ainda na seqncia do exerccio, os autores reforam que O Chapeuzinho Vermelho um conto. Observamos aqui que os autores tratam texto narrativo e conto como terminologias que se identificam, no fazendo a separao que o quadro do Manual do Professor do LD prope: diferenciando aspectos tipolgicos (narrar) e gneros (conto de fadas). Dentro da nossa proposta terica o texto da unidade 2, captulo I deveria ser considerado como tipo narrativo do gnero conto de fadas. Entretanto, os autores no contemplam essa diferena e misturam tipo com gnero, confrontando com a proposta do manual. Na unidade 2, captulo 2, temos o texto Pedrinho pega um saci. Esse texto considerado pelos autores do LD como uma lenda. No h referncias ao aspecto tipolgico. Portanto, no fica claro para os leitores a que tipo esse texto pertence, deixando a dvida: Seria uma lenda tambm narrao? Para a nossa investigao, reforamos a importncia de determinar as terminologias adequadas, ou seja, esse texto pertence ao tipo narrativo, j que o objetivo do enunciado contar, dizer os fatos, na perspectiva do fazer (Travaglia, 1997) e como gnero ele uma lenda, isto , uma narrao escrita ou oral , de carter maravilhoso, no qual os fatos histricos so deformados pela imaginao popular ou pela imaginao potica. Na unidade 2 do captulo 3, so dois textos: O primeiro a fbula A raposa e as uvas, de Esopo, o segundo uma recriao moderna da mesma fbula, feita por Millr Fernandes. Os autores do LD consideram esses textos como uma fbula, explicando nos enunciados dos Estudos de texto o que fbula. No entanto, no deixam claro para os alunos qual tipo de texto, sugerindo apenas que fbula uma pequena e simples narrativa. Observamos, mais uma vez que os autores no tratam a proposta do manual que separa a narrao como tipo e a fbula como gnero. Para a nossa investigao, reforamos que deveria ficar bem ntida essa questo, ou seja, a importncia de determinar as terminologias para que o leitor possa compreender melhor qual o tipo de texto e qual o seu gnero. O texto Garoto linha-dura de Stanislaw Ponte Preta, foi retirado do livro A palavra ...humor. Livro de contos selecionados por Ricardo Ramos. Portanto, esse texto, dentro da perspectiva da nossa investigao, do tipo narrativo, gnero conto e na proposta do manual do professor do LD essa identificao tambm se confirma. Entretanto, os autores do LD analisado, mais uma vez, no preenchem a lacuna que vem ao longo do livro sendo construda, isto , eles referem-se a esse texto como uma situao familiar narrada e referem-se ao autor como um famoso cronista. Ento, questionamos: qual a coerncia entre a proposta do manual do professor no que diz respeito forma na relao tipo e gnero e maneira como eles encaminham essa relao nos exerccios do LD? Ainda mais, eles referem-se ao autor do texto como famoso cronista, porm a referncia ao final do texto, como foi dito acima de conto selecionado. Indagamos a que gnero pertence esse texto: conto ou crnica? Na unidade 4, captulo 3, temos o texto Irmos ... Bah!. De acordo com a nossa base terica, esse um texto narrativo, porque o enunciador est na perspectiva do acontecer, o seu objetivo contar os fatos, os acontecimentos e o interlocutor um assistente, que apenas toma conhecimento do ocorrido, por meio de uma sucesso de fatos, de situaes (Travaglia, 1991). Ainda para essa investigao, o gnero textual definido para esse texto a crnica, de acordo com Marcuschi (2006). No entanto, nos exerccios relacionados ao texto, os autores fazem apenas as seguintes referncias a cerca da tipologia: Quem narra a 1571

histria o irmo mais velho; ou O irmo mais novo no conta me a histria da enxurrada; e, ainda, O irmo mais velho, ao contar a Augusto a histria que inventou ... . Observamos que os autores usam as expresses conta, contar, narrar, que apontam para o tipo narrativo de texto. Porm no h uma explicitao quanto ao aspecto tipolgico e nem quanto ao gnero como eles propem no Manual do Professor. So expresses que apenas sugerem aos alunos que esse texto uma narrao. Acreditamos que essa conduta no deixa claro para o leitor a especificidade desse texto. Como apontamos anteriormente, a interao comunicativa se d por meio de texto e definir uma tipologia no LD significa orientar os alunos para produzirem adequadamente os seus textos, pois, muitas vezes, o LD o nico instrumento de leitura dos nossos alunos. Finalizando essa anlise, observamos que, quando os autores no Manual do professor, afirmam: Com o trabalho de produo textual centrado nos gneros, o ato de escrever democratizado: todos os alunos devem aprender a escrever todos os tipos de texto, eles deveriam, no decorrer do livro reforar o estudo dos gneros: apontando diferenas, apresentando conceitos, utilizando o quadro proposto no Manual do Professor. Entretanto, o que encontramos foi uma mistura de gneros e tipos, poucas referncias s diferenas e quando elas aparecem no so claras e coerentes. Outro aspecto importante diz respeito variedade de tipos de texto, que os autores do LD afirmam ser importante para capacitar o usurio e que h uma viso equivocada de que narrar e descrever so mais fceis do que dissertar ou mais adequadas faixa etria. No entanto, a nossa anlise observou que a maioria dos textos introdutrios das unidades pertencem ao tipo narrativo, ou seja, dos 16 textos, 12 so narrativos e os outros 4 so textos no-verbais. Mais uma vez constatamos a falta de coerncia entre a proposta metodolgica e a aplicao prtica nas unidades do LD. 4. Concluses Aps o estudo feito a respeito de gneros e tipos textuais e uma leitura atenciosa no material metodolgico proposto pelos autores do LD e ainda mais, aps um levantamento de todos os textos-base, introdutrios dos captulos, e, finalmente, uma anlise do que os autores apresentam ao referir-se a gneros e tipos textuais ao longo do livro, chegamos s seguintes concluses: 1) As definies de gneros e tipos de textos, apresentadas no decorrer do LD, no contribuem para a construo de leitores capazes de estabelecer diferenas claras entre tipos e gneros textuais, que sero empregados no cotidiano desses leitores, tornado-os assim usurios competentes da lngua. 2) O LD no trabalha com clareza as questes voltadas para os gneros e tipos textuais, tratando-os ora de forma dicotmica ora como sinnimos. 3)Pelo exposto no Manual do Professor, quanto necessidade de apontar as diferenas entre os tipos de texto e, inclusive a ampliao daqueles impostos h dcadas pela escola (narrao, dissertao e descrio), tinha-se a certeza de que isso iria ocorrer ao longo do livro. Entretanto, no conseguimos constatar essas diferenas, e ainda no houve ampliao dos tipos, pois, o tipo narrativo nos textos de abertura das unidades foi predominante. 5)Os autores do LD apresentam um quadro, proposto por Dolz e Schneuwly e dizem que esse agrupamento constitui um ponto de partida para que os professores pensem numa progresso circular ao longo do Ensino Fundamental. Entretanto, no conseguimos encontrar com clareza a ligao desse quadro e as explanaes acerca dos aspectos tipolgicos e gneros orais e escritos. Enfim, esperamos, com este trabalho, estimular a anlise crtica que o professor deve desenvolver ao trabalhar com o livro didtico, e, ainda que o livro didtico no deve ser um guia nico e verdadeiro. O olhar atento e crtico do professor ajudar a construir tambm alunos atentos e crticos.

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