aes conCamsctet72 Fernando Becker tagilo epistemolégica pode ser explicitada da seguinte maneira considera o desenvolvimento em uma perspectiva epi istemoldgica, de problemas aparece com clareza, com tal evidéncia que nos com 0 fato de que ninguém os havia visto antes” (1973, p. 83). seguinte forma: “Conhecer é tarefa de sujeitos, ndo de objetos. E é ¢ somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhece 27), pois “|...] estou absolutamente convencido de que a educagao, da liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximagao critica da re (Preire, 1979, p. 25; Becker, 2010, p. 152-154). As possibilidades que se abrem, a partir da fecundacao mutua tores, parecem-nos infinitas. Piaget explica como se da a estrutura tazdo do ser humana; isto é, como se origina e se desenvolve sua cap {t6ria que possibilita que se posicione como sujeito frente A rea si como parte dessa realidade. Freire diz como devem ser, ou com m, os processos formadores da subjetividade que se projetam na ci " pautada pela consciéncia critica. dando a reflexao ¢ & experimentagdo aqueles que nao se content Jo que esta posto no meio educacional, mesmo nas propostas (pre etc, PARTIR DOS CONCEITOS ESPONTANEOS, DA CULTURA OU DO SABER DO ALUNO tivistas € 0 de que se deve partir do aluno, em qualquer programa de um lado, do saber ou da cultura que o educando traz ou representa, COF Freire; e, por outro, da sua estrutura cognitiva (forma), construida até age dos seus conceitos espontaneos (contetido), como quer Piaget. As interpretacdes que a prética pedagégica cotidiana tem feito d lado dependem do alcance teérico que sustenta tal pratica. Como frequent esas praticas nada transformam da visdo teorica que as sustentam, as P: mais avangadas acabam sendo reabsorvidas pelo senso comum que, de fat ma essas prdticas e que invariavelmente se tem mostrado mais forte que 4 teoria. Por exemplo, um professor vai a um seminério de matematica, com73 conaive estrangeltos da melhor estirpe, com oficina a avancadas encanta-se COM Ms NOVAR: Wdelas 6 com so que apresentam 1 ar pas e8col pass ceed a Pe ane . cessas praticas: comegam a softer um process Mista 7 vane yoo np wae reverter: © que acontecet Como diz Paulo Preire, nto legs ie ' teoria revolucionaria, Como um professor pode transf a sem transformar sua teoria? Como pode impl kdl Skah wadora com uma “teoria” arcaica, no critica; com uma teoria que pouco ow ys rem de cientfico € que, de fato, nfo se diferencia significativamente do sen- ‘comum? Lembremos Bachelard, para quem a ciéncia supera infinitamente o ciondria sem so comum. ws iscurso educacional tem gerado eriticas que se dirigem a muitos alvos Jagogicos, sejam eles tedricos ou praticos. Entretanto, uma 4rea do agir te6- ec pritico educacional tem-se mostrado refratéria a esas arremetidas cr- were a rea epistemologica ou da critica do conhecimento, Em nossas pesqui- gas, encontramos: professores com praticas avangadas e, progr mesmo, com teorias as. Acontece, porém, que tais professors ndo conseguiram fazer uma ‘aiitica da “teoria” explicativa do conhecimento, isto é, da sua epistemologia i onsciente. Sem tuma teoria que tenha passado por uma critica epistemologics, professor enfrentaré situagoes conflitantes que nao conseguira superar. Por ,, pela teoria critico-construtivista, sabemos que 0 ensino nao se legitima ‘mesmo ele s6 se legitima pelo polo complementar da aprendizagem. Por .ecessirio expormos a teoria da equilibracao ou da abstrac3o refle- respondermos a essa questo. Contudo, podemos dizer resumida- ‘sem esquemas ou estruturas apropriadas, previamente construidas, sntetido poderd ser aprendido (assimilado) pelo aluno, visto que este significar algo a partir de esquemas ou estruturas que comportem ignificador. Ora, se essa teoria nao esta clara para 0 professor, ele conti- tindo na importancia que 0 ensino tem em si, independentemente da agem e, por forca do habito, atropelard a fragil possibilidade do novo, sem tomar consciéncia do conflito profundo que esta vivendo — conflito que é, de fato, epistemolégico, Em uma palavra, ele voltara a ensinar como antes, pois, Por falta de instancia critica a altura da nova pratica, ndo consegue dialetizar a telacao ensino-aprendizagem em cujo processo esté imerso, Sua visto tedrica nao tem aleance para que ele tome consciéncia desse processo. Em que consiste, entao, a razio tedrica do postulado enunciado? Sob o ponto de vista de Freire (1979, p. 68), 0 fazer educativo deve ter trés tos bésicos para transformar-se em um fazer com éxito. Conseguir:6 en didlogo; ‘atividade esta realizada no i oh ‘contetido programiatico: trocar os mitos “educativos” pra cultural do educando; Pela pre no ade redugtoa de codifcagto (neste tereero ‘certamente Piaget tem muito a dizer a Freire), ributo, iz Freire (1979, p. 41): “Procuravamos uma metodologia que fosse wry nce ee e nao somente do educador, e que identificasse LJ ‘© contetido da aprendizagem com 0 processo mesmo de aprender”, Os demais atributos decorrem desse primeiro, 0 que nos leva a tratar 0 didlogo, enquanto postura metodolégica, como a realizacdo da dimensao ativa dessa Postura, Em Pedagogia do oprimido (1970, p. 102), Freire diz que o didlogo é “uma exigéncia existencial’, “um ato de criagao’, “é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronuncid-lo, nao se esgotando, portanto, na relagdo eu-tu”. Com adjetivos estranhos aos textos pedagdgicos da época e a maioria dos textos atuais, descreve 0 didlogo como amoroso, humilde, critico, esperangoso, confiante, criz- dor, Em suas proprias palavras: Sem amor ¢ impossivel o didlogo. £ por isso que ndo pode haver didlogo entre ‘opressores ¢ oprimidos. E imprescindivel, para restaurar-se, ou inaugurar-se © didlogo, que se acabe com a opressio. Se ndo amo 0 mundo, se nao amo vida, se nao amo os homens, nao me é posstvel o didlogo. (Freire, 1979, p.%) Como relagao de sujeitos, a postura dialogica permite que o educador as Suma temporariamente a ingenuidade do educando, 0 tempo suficiente para que oa scien ee a qual consiste, fundamentalmente, em atti : le a fendmenos sociais cor ee pepe © ricos, entre homens e mulheres, entre negros e brancos, etc. Part iS ee oe Breer obi, deve fundar-se sobre o pensar verdadeiro. Pet eee ne pales verdadeira; pensar critico que, negando o “espa? € experiencias do passadg’ ro ee eente COMO “uma estratificagdo das aquisigO® zando 0 espaco” oa pansy P97) Felativize espaco e tempo, “temporal Percebendo a tealidade como Processo em constante MU danga; proce ee ee da asd0 de sujeitos em didlogo e cujo produto €# 96¢s das partes com o todo, pate Pensar que capaz de compreender as Felt Contetido programético da ed em dialoga o faz sobre algo, Esse algo serd 0 NOV? Paréntese e perguntar sobre y wne*@° PtPOSta por Freire, (Poderiamos fazer Nesse conteyn cts ditlogam Professores e alunos atualmente, 5¢ “<0; a alfabetizacao, para além de um domini° *crita ou de uma “memorizago mecinicaaes conCamsctet— 76 Fernando Becker pdo; ¢ nao treinando a reversibilidade formal, proprig mm de propria desse perte periodo seguinte, TOMADA DE CONSCIENCIA VERSUS CONSCIENTIZAGAO ue se faz é se existe alguma identidade entre os conceitos de tomadg acediis (Piaget) ¢ de conscientizagao (Freire). Tais conceitos foram coms truidos em diferentes lugares, em diferentes culturas, com objetivos diferentes © com diferentes preocupagdes epistemoldgicas. Freire decola do Nordeste brasileiro para o Chile, para a Genebra de Piaget, para paises africanos Fecém-in- dependentes ¢, dai, para diversos outros lugares; com a queda do regime politics, instalado em 1964, retornou ao Brasil no infcio dos anos de 1980. A partir dat, ja conhecido internacionalmente, viajou para numerosas nacées, inclusive pars receber varios titulos honoris causa de diversas universidades. Piaget trabalha em Genebra, tendo feito importantes estadas em Paris, onde lecionou, raramente saindo dali como, excepcionalmente, aconteceu com suas idas Para a Sociedade Americana de Psicologia e para a Academia de Ciéncias de Moscou. Freire tem sempre em mira pensar a educa¢ao como um fazer Politico que transcende a sala de aula e projeta-se para os grandes problemas vividos pela bu manidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes formas de opressio. Piaget busca compreender como o ser humano conhece u como se desenvolve, isto é, como passa de um conhecimento mais simples a um mais complexo; & como, a partir das construgoes proprias do desenvolvimento, o sujeito aumenta sua capacidade de aprendizagem, Freire descreve 0 homem como podendo transit vari iveis consciéncia,dependendo ese trnsito de uma lia soley eg oe Oe Ca que & responsivel pela evoluyao dessa consciéncia, Detect ners Ste nivel de quase pré-consciéncia, de uma a + inicialmente, Wim rela¢ao a0 mundo, em que 0 mundo, como um objeto cognoscivel de sua consciéncia critica; que pears nao se reconhece como agente, mas como frata-se, pois, do nivel da consciéncia ingénua o ciénci: . sitiva, Segue-se um nivel de consciéncia Perea tte Semi-intran- Por ampliar a capacidade de compreensio e de reposta aos aay AS Caracteriza Preocupasoes os interesses projetam-se Para além do cotidiang. lo meio: as pe ape ae i sobrevivencia, Tem-se, finalmente, = ‘i conse! iva-critica, que se caracteriza por buscar Ks si a appa ec roble-Piaget (1975, p. 89)" Nea uae de seu aluno’, Como | ; av ARieeccien papel Got como vimos no Capitulo 2, fst ot one va, Supera-se, assim, aquela sala de aula ques He desenvolvimento do conhecimento, reprime a fala, Freire alerta todos aqueles que se comprometens com uma educ blematizadora para que nado caiam na contradigao de valer-se da ed aria’ heranga da dominagao que pretendem superar. A educagdo Pro “lora libertadora, pretende, de imediato, a superacao radical da dicoto cador-educando, Em vez de um professor que transmite “recados” au que passivamente os recebe e repete, um. professor que, além de ensinar cum aluno que, além de aprender, ensina. Esse processo é sempre objeto, no sentido epistemologico, ou pelo meio fisico ou social ou, prefere Freire, pelo mundo, Surge, entdo, a concepgdo dialégica de Dessa maneira, o educador ja no € o que apenas educa, mas 0 qi educa, é educado, em didlogo com o educando que, ao ser educad educa. Ambos, assim, se tornam sujeito do processo em que em que os “argumentos de autoridade” jé nao valem. (Freire, 19 Esse didlogo, no seu inequivoco compromisso com a liberdade, ‘nao maneja, ndo domestica, nao sloganiza” (1979, p. 179). O diélogo criacao € recriago: “O didlogo é o encontro entre os homens, media mundo, para designé-lo” (1979, p. 82). Freire (1977, p. 27-28) fundamenta epistemologi p mr pistemologicamente a Por isso mesmo é que, no processo de aprendizagem, s6 apreaia mente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em com o que pode, por isso mesmo, reinventé-lo; aquele que € ¢apé © aprendido-apreendido a situacoes existenciais concretas: Consciente de que a educ: uma vez que a didética do trei agao bancaria escamoteia o ato de ct Taso necesséria a0 aprender, inamento tira do educando a condigdo . reire (1977, p, e as fa sujeitos, nao de objetos. E é come, se ean 4ve © homem pode realmente conhecer" Assim. > cheesndo como + Assim, o educando € | um corpo consciente, ia intencionada vai ¢, desafiado e respondendo ao desafio ‘aptando as particularidades da problBO _ Fernando Beckor i ae m Freire, a fala desempenha um papel constity. m Piaget quanto er ‘ ia um Beyueeenyrede imens6es: cognitivas, afetivas, éticas € estéticas tivo do sujeito em todas as suas d ERRO E CONSCIENCIA DO INACABAMENTO Procurarei inicialmente, buscar 0 sentido do erro no mecanismo da abstracio reflexionante. n ; Para Piaget (1977/1995), 0 processo de abstra¢ao ocorre por dois subproces- ionamento e a reflexdo. O reflexionamento,na sos, complementares entre si: 0 reflexic ( abstragio empirica, tira informagoes dos observaveis, dos objetos ou das agbes nas suas caracteristicas materiais; na abstragao reflexionante (pseudoempirica ou refle- tida), tira informagoes das coordenagoes das agdes. Como se vé, em qualquer forma de abstrago, o reflexionamento retira caracteristicas; nunca todas as caracteristicas. ‘Temos ai uma primeira fonte de erro. Por isso, qualquer conhecimento, por mais elaborado que seja, sempre pode receber aperfeigoamento. A reflexao organiza essas informag6es no quadro dos esquemas ou das estruturas jé existentes que, por sua vez, foram construidos por abstracoes, empiricas ou reflexionantes, anteriores. O sujeito nunca consegue assimilar todo © real, pois este ¢ infinitamente superior 4 sua capacidade assimiladora em um determinado momento da psicogénese. Temos ai uma segunda fonte de erro. Podemos reduzir essas duas fontes de erro a uma s6: a capacidade limitad2 do sujeito humano de conhecer a infinita diversidade do real, incluindo ness real ele proprio. Essa capacidade é exercida por aproximagoes. Acontece que e535 aproximagées nao se dao linearmente, pois esto submetidas a rupturas estrutt- rais. Isso implica que as aproximacGes correspondem os distanciamentos. O at de ‘conhecimento da-se por uma dialética aproximagao/afastamento. A essa dia- lética corresponde outra: a dialética do todo e da parte. Essas duas dialéticas ° podem ser entendidas pelo jogo combinado das assimilagdes ¢ das acomodagoes que implicam constantes funcionais e rupturas estruturais. 2 SE ie, sr éresultante de uma contingéncia histo Pere tees tech gers erecta sem erro, Nem o do cones ; STR eae tite a » pode acumular dezenas ou até centenas de ert aaah iva da genese e do desenvolvimento cognitivo. Ten impedir, de todas as formas, que o aluno erre’ eal . rocesso das sucessivas geneses cognitivas. f! 0 m cquivale’ a cbetis ae @ 1esmo que impedir que o aluno const Skinner insite; em sua Instrupto programada, que as chances de erro, em um programa de luzir essa chance a 5%; se possivel, a 3%. devem ser estatisticamente baixas. Deve-se redtutelage cetacineta 81 entos indispensdvels a0 seu os instrumentos indisp Pensar ou, ainda, impedir oca oUt pense: que 0 aluno reine (1997, p: 55) do erro como “inacabamento’, “inconc “ jéncia do inac abamento”. “A educagio critica considera os pitspropte ae ve ads, incompletos, em uma realidade igualmente inacabada e j eee! » (1979, p. 81). No fato de ser o homem inacabado, e de ter consciénei alesse inacabamento, encontra-se a propria origem da educagéo como fenomeno secificamente humano. inacal com ela es} Aqui chegamos ao ponto de que talvez, devéssemos ter partido. O do inacaba- mento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusto € proprio da experiéncia vital, Onde hé vida, hd inacabamento, Mas 6 entre mulheres ¢ homens o inacabamento se tornou consciente. (Freire, 1997, p.55) \ consciéncia da incompletude, tanto do sujeito quanto do meio, perpasse obra de Freire e encontra-se nos proprios fundamentos da postura construti- vista, Se tudo estd pronto, no sujeito ou no meio, 0 inacabamento ou 2 comsci- éncia do inacabamento sao absurdos. Essa interpretag4o de seu corpo, de suas scaes, de seu conhecimento ou de sua consciéncia como falta, incompletade -cabamento, inconclusao é precisamente o que move o sujeito a construir algo cue lhe permite superar essa situagdo. Dai os provessos de desenvolvimento € aprendizagem humanos desconhecidos entre os animais. inacabamento do sujeito (Freire) e erro inerente aos processos de consttui- cao da cognicao (Piaget) parecem ser duas faces da mesma compreensio da géne- see do desenvolvimento do sujeito: a capacidade cognitiva do sujeito nao aS @ priori, no meio ou na bagagem hereditéria; constréi adores, radicalmente histbricos e se realizam num espago social, Process SS comega quando o recém-nascido sente falta da mae € busca alimento e aconche- ansformando esse mecanismo biol6gico de sobrevivencia em campo de in- terag6es significativas, sob os pontos de vista afetivos © cOBnitvo™ E por isso que afirmamos que a escola deve considerar 0 erro como instrumento analitico, que deverd ser traduzido pedagégica e didaticamente, endo como objeto de punigao. P GUE PIAGET PODE ENSINAR A FREIRE QUE FREIRE PODE ENSINAR A PIAGET Esse subts i nee Subtitulo deve ser entendido como um convite a Um lo RS one nha" “freirianos” e “piagetianos” Aqui apenas apon' alguns 's Possiveis,4 Freire intui, com admirdvel argticia, um processo pedagogico que é funda- mentalmente um processo politico ¢ descreve longamente, com detalhes minu- ciosos, esses processos, Nao explica, porém, seus mecanismos, como 0 faz a psi- cologia genética, nem articula uma explicagao epistemolégica, como 0 faz paraos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, a epistemologia genética. Pia- get mergulha a fundo nos mecanismos intimos da agao € das coordenages das agGes e explica como eles constituem as condigoes a priori do desenvolvimento e da aprendizagem humanos; as condigées a priori de todo conhecimento ¢, portanto, de toda socializagao. Nao faz isso, porém, em nivel pedagdgico e, in- sistentemente, remete aos pedagogos a tarefa de experimentar novas formas de aprendizagem para facilitar a invengao do aluno. Poderiamos prosseguir nessa andlise e explorar outra aproximagao entre Freire e Piaget. De um Jado, a relagao dialdgica e, de outro, a cooperacao. Para Piaget, a relagao constitutiva do conhecimento é sempre uma relagao de coope- ra¢4o; para Freire, € estabelecida pelo didlogo. Como acontece com todas as apro- ximagoes ja tematizadas, essa aproxima¢ao ganha em quantidade e qualidade. O sujeito, em todas as suas dimensoes, constréi-se na relacao coletiva sem, to- davia, nada subtrair da dimensao individual. Ao contrario, o coletivo realiza 0 individual assim como 0 individual possibilita o coletivo. 82 Fernando Becker