QUE INFNCIA ESTA?

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Maria Isabel Edelweiss Bujes UFRGS
Se a presena enigmtica da infncia a presena de algo radical e irredutivelmente outro, ter-se- de pens-la na medida em que sempre nos escapa: na medida em que inquieta o que sabemos (e inquieta a soberba de nossa vontade de saber), na medida em que suspende o que podemos (e a arrogncia da nossa vontade de poder) e na medida em que coloca em questo os lugares que construmos para ela (e a presuno da nossa vontade de abarc-la). A est a vertigem: no como a alteridade da infncia nos leva a uma regio em que no comandam as medidas do nosso saber e do nosso poder (Jorge Larrosa, 1998: 232).

Possveis pontos de partida Numa das revistas semanais de grande circulao no pas (trata-se da revista VEJA, de n 1632, edio de 19/1/2000), deparo com interessante entrevista do recm indicado Secretrio do Tesouro norteamericano. O Sr. Larry Summers aponta como uma das prioridades para que o Brasil cresa mais vigorosamente a necessidade de fazer investimentos macios no povo brasileiro: Os gastos sociais so necessrios porque o povo o bem mais valioso de uma nao. Qualquer pessoa bem-intencionada que olhar para o Brasil notar que a educao, principalmente a educao bsica para todas as crianas, salta aos olhos como uma prioridade (p.11). No mesmo peridico, algumas pginas adiante (p. 63), uma reportagem sobre programas de erradicao do trabalho infantil mostra o sucesso de iniciativas deste tipo: e afirma que, em apenas cinco anos, o nmero de crianas que trabalham caiu de cerca de 20% para 15% da populao infantil. So 900.000 meninos e meninas que deixaram de correr riscos de doenas, mutilaes, violncias de toda ordem, associadas s atividades do trabalho precoce. Para onde eles foram? Para as salas de aula (p.63). Garimpo ainda, nas pginas da revista, algumas daquelas que tematizam a infncia e suas manifestaes. Na seo Guia, dois assuntos aguam meu interesse: a reportagem intitulada Viva a diferena (p.120), que trata da criao de gmeos/as, e a coluna Famlia (p.127), com uma lista de frases desaconselhadas a mes e pais. Os dois artigos baseiam-se em informaes da rea da Psicologia para prescrever os comportamentos mais adequados

No ttulo original deste texto QUE INFNCIA ESTA? ( moda do Legio Urbana) atrevi-me a fazer uma citao Renato Russo, ao pr em questo nossas crenas e significados sobre a infncia. Espero que o trabalho faa jus a esta pretenso.

no trato de crianas gmeas, no primeiro caso, ou do que no deve ser dito (um guia de auto-censura para pais/mes) na hora da bronca, no segundo. O que pretendem, num e noutro exemplo, segundo informam, garantir o direito individualidade por parte da criana ou a sua criao sem traumas. E, na parte destinada s propagandas encontro o espao de anncio do Disney Point (p.23), com a seguinte chamada em rosa: O material que combina com o capricho de sua filha, onde as meninas retratadas encontram na Minie o motivo central para a produo primorosa dos seus trajes, adereos e alegorias dos enfeites de cabelo, s camisetas, passando por relgios, pincis, estojos, cadernos, lancheiras, etc. Tomo estas manifestaes como mote, como pontos de partida, sinalizaes ou referncias arbitrrias para, a seguir da, ir delineando algumas particularidades dos discursos modernos sobre a infncia e sobre a pedagogia (dos quais as manifestaes acima so exemplos incontestes), destacando certas nuanas e matizes destes discursos, descobrindo algumas de suas muitas faces e, sobretudo, apontando seus compromissos com regimes de verdade que possibilitaram , nos ltimos trs ou quatro sculos, o governo da infncia. O meu propsito neste trabalho discutir as relaes entre infncia e poder. Ao tomar a infncia como um sujeito/objeto cultural, mostrar como o sujeito infantil fabricado pelos discursos institucionais, pelas formulaes cientficas, pelos meios de comunicao de massa. Mostrar tambm que tal empreitada no est nunca concluda, no inerentemente estvel e constitui o ponto de interseco de inmeros e conflitantes interesses. Apontar para o fato de que este processo de constituio das identidades infantis se insere num amplo projeto sempre frustrado e frustrante de constituio do sujeito moderno: [um] sujeito entendido como uma unidade indivisvel que tem num eu profundo a sua essncia de sujeito quanto como uma unidade que nica, singular, e que o diferencia de qualquer outro sujeito (Veiga-Neto, 2000, no prelo). Estabelecendo vnculos Ao reconhecer a infncia como um objeto cultural e ao definir as relaes entre infncia e poder como elementos que estaro no cerne deste trabalho, indico, de sada, meu compromisso com o campo dos Estudos Culturais e com o pensamento de Michel Foucault. Em que pesem algumas dificuldades que possam advir destas escolhas, j que esta no uma tarefa trivial, considero que tal empreitada no impossvel, na medida em que, dada a disperso tanto de um quanto de outro, torna-se possvel o uso parcial de pores tanto do

campo dos Estudos Culturais quanto de Foucault, sem que isso comprometa em demasia as demais pores (Veiga-Neto, 2000, no prelo). Interessam-me sobremaneira as relaes de poder2 entre adultos e crianas, na sociedade porque, ao tratarmos da infncia, temos escamoteado continuamente3 o fato de que tanto a inveno da infncia quanto sua manuteno se deram por obra e graa de uma vontade de poder sobre os sujeitos infantis, que teve (e tem), por sua vez, correlao com uma vontade de saber que engendra o quadro moderno de saberes sobre a criana. Para entender como estas relaes de poder e de saber atravessam o corpo infantil interessante recorrer a Foucault (1995 a: 30)):
Temos que admitir que o poder produz saber (...); que poder e saber esto diretamente implicados; que no h relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua, ao mesmo tempo, relaes de poder. (...) no a atividade do sujeito do conhecimento que produziria um saber, til ou arredio ao poder, mas o saber-poder, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possveis de conhecimento.

Portanto, este texto vai examinar como a constituio da infncia moderna, esteve/est associada continuada elaborao de um discurso sobre o que significa ser criana (dos quais aqueles primeiros exemplos da introduo j so um forte indcio, para dizer o menos). Como operam de forma correlata um corpo de saberes sobre o sujeito infantil e um conjunto de dispositivos que acabam por constituir um significado hegemnico na compreenso deste constructo que a infncia. Neste particular, tem sentido utilizar o arsenal analtico que nos foi legado por Foucault, especialmente, porque sua preocupao central foi a de estudar o modo pelo qual um ser humano torna-se sujeito (Foucault, 1995b: 232). Ao seguir suas formulaes, torna-se mais fcil entender como o sujeito produzido no interior de articulaes de poder/saber. Quero advertir que

Retomo a noo de poder em Foucault. Para este o poder a rigor no existe. Existem, isto sim, relaes de poder que se estabelecem apenas entre sujeitos livres. Para dar conta desta problemtica, disseminada na produo do autor, sugiro especialmente que se reveja O sujeito e o poder, apndice obra de Dreyfus e Rabinow (1995: 231-249) 3 Gaile Canella (1999), em texto instigante que trata do poder dos discursos cientficos em definir como so as crianas, o que podemos esperar delas em diferentes idades e como devemos diferenciar o tratamento que lhes damos nos ambientes educacionais, mostra como se do as excluses na ordem do discurso, que no nos permitem pensar em outro registro que no este, e discute as regras que governam o discurso educacional.

este texto no constitui, no entanto, um estudo foucaultiano, no sentido estrito. Ele apenas se vale de algumas formulaes do autor, como chaves de uma caixa de ferramentas4. Por outro lado, este trabalho , tambm, uma tentativa de tomar a infncia e os fenmenos que dizem de sua educao como fenmenos culturais. As questes culturais tm estado cada vez mais freqentemente no centro dos debates quando falamos de educao porque:
No cerne desta questo est a relao entre cultura e poder. Quanto mais importante mais central se torna a cultura, tanto mais significativas so as foras que a governam, moldam e regulam. Seja o que for que tenha a capacidade de influenciar a configurao geral da cultura, de controlar ou determinar o modo como funcionam as instituies culturais ou de regular as prticas culturais, isso exerce um tipo de poder explcito sobre a vida cultural. (Hall, 1997: 227)

As prticas culturais so prticas de atribuio de sentido porque, ao estabelecerem cdigos que passam a ser compartilhados, permitem a comunicao entre um determinado grupo para o qual tais significaes fazem sentido. A cultura ento vista no como um reflexo de processos econmicos ou polticos, mas como constitutiva do mundo social do mesmo modo que estes mesmos processos. O fato de que todas as prticas sociais so prticas de significao, portanto, fundamentalmente culturais, d este carter de centralidade cultura. (Du Gay et al., 1997). Os Estudos Culturais, especialmente em sua vertente voltada para as anlises textuais, nos propiciam tambm a compreenso do carter inerentemente precrio dos significados, da absoluta falta de correspondncia entre palavras e coisas e das lutas de poder pelo controle destes mesmos significados. Tais lutas envolvem grupos em posies assimtricas de recursos e de poder, tanto materiais quanto culturais (Donald, 1999). Esta perspectiva nos leva a perceber que os significados esto sendo constantemente negociados e que esto conectados a polticas de verdade em ao na sociedade. Assim, o campo da cultura est permanentemente em tenso e, nesta tenso, o papel do poder central.

Recorro aqui metfora da caixa de ferramentas que foi utilizada originalmente por Ewald (1993:26): Nada de imposies, uma possibilidade entre outras; certamente que no mais verdadeira que as outras, mas talvez mais pertinente, mais eficaz, mais produtiva... E isso que importa: no produzir algo de verdadeiro, no sentido de definitivo, absoluto, peremptrio, mas dar peas ou bocados, verdades modestas, novos relances, estranhos, que no implicam em silncio de estupefao ou um burburinho de comentrios, mas que sejam utilizveis por outros como as chaves de uma caixa de ferramentas".

Portanto, ao propor para a infncia este status de objeto cultural, quero destacar que este fato tem implicaes tanto no processo de sua educao quanto na formao inicial e continuada das suas professoras e de seus professores. Um recuo estratgico
Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade, o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produo (Foucault, 1995: 172).

A infncia que conhecemos no um dado atemporal, uma inveno da Modernidade. Foi somente a partir do sculo XVI que as crianas comearam a se tornar objetos de relevncia social e poltica. Portanto, apenas muito recentemente elas passaram a fazer parte da histria. Aris (1981), ao discutir as chamadas as idades da vida, nos mostra que a consolidao de um significado moderno para o termo infncia vai ocorrer apenas em meados do sculo XVII. A indiferenciao precedente representativa de uma concepo que v uma continuidade cclica e inevitvel entre as diferentes idades. O ciclo da vida assemelha-se aos ciclos da natureza, s fases da lua, s estaes, aos movimentos dos planetas em suas rbitas. A mesma lgica preside todos estes fenmenos sejam eles csmicos, naturais, sobrenaturais, segundo Varela (1995). A infncia, portanto, faz parte destes ciclos, inscrita na ordem mais geral do desenrolar da vida. A Modernidade, no entanto, rompe com estas formas de perceber o mundo e a vida humana: essas formas de classificao, essa correspondncia entre microcosmo e macrocosmo, que permitiu a coexistncia da magia, da adivinhao e da erudio como formas de saber, rompeu-se em fins do sculo XVI (Varela, 1995: 41). A srie de fenmenos polticos, econmicos, demogrficos que marcam o incio dos tempos modernos como o aumento das populaes urbanas, a crescente diviso do trabalho, a organizao capitalista da acumulao e da propriedade e posteriormente a organizao dos estados nacionais concorrem para inaugurar um modo novo de ver indivduos e populaes. s novas formas de organizao social, poltica e econmica correspondem a sutis transformaes na maneira como os sujeitos so percebidos, categorizados, diferenciados e (con)formados. Atravs de Foucault e de seu conceito de bio-poder, mais especialmente, torna-se bastante explcita a idia de que para gerir a vida dos indivduos preciso agir sobre as

populaes: estimulando ou bloqueando a taxa de natalidade, prevenindo a mortalidade, controlando fluxos populacionais, em suma: entendendo a populao como sujeito de necessidades e aspiraes. A transformao dos mecanismos de poder, que antes se exercia pela ameaa da morte: como instncia de confisco, mecanismo de subtrao, direito de se apropriar de uma parte das riquezas: extorso de produtos, de bens, de servios, de trabalho e de sangue imposta aos sditos (Foucault, 1997: 128), leva, ento, a uma exaltao da vida. Agora sobre a vida e ao longo de todo o seu desenrolar que o poder estabelece seus pontos de fixao (id.: 130). Esse poder sobre a vida, do modo como o autor o descreve, se desenvolve, a partir do sculo XVII, em duas direes complementares: a do corpo mquina e a do corpo espcie. O plo do adestramento volta-se para o corpo mquina: adestrando-o, reforando suas aptides, tirando a mximo de suas foras, garantindo sua integrao em sistemas de controle eficazes e econmicos. o momento da instituio das disciplinas como procedimentos de poder que visam a obteno de corpos dceis e teis. A segunda direo de que Foucault (id.) nos fala e que se d j no sculo XVIII referese ao exerccio de poder num outro mbito, mais amplo, sobre o corpo-espcie. O corpo enquanto suporte de processos biolgicos a proliferao da espcie, os nascimentos e as mortes, a sade das populaes, o crescimento populacional ou o seu estancamento. Para regular tais processos e as condies para faz-los variar, estabelecem-se intervenes e controles, no que vem a se constituir numa bio-poltica da populao. No de estranhar, portanto, que, por essa poca, estejam dadas as condies para que adulto e criana se diferenciem e se distanciem, numa operao que constitui a justificativa para a interveno familiar e para a prtica da educao institucionalizada. Esta transformao dos mecanismos de poder sobre as populaes que caracteriza o bio-poder, este conjunto de tcnicas que se dissemina pelo corpo social e passa a ser utilizado por variadas instituies como a escola, a famlia, o exrcito, a polcia, a medicina tanto age no nvel dos processos econmicos quanto opera no mbito da organizao social: segregando, hierarquizando, garantindo relaes de dominao e efeitos de hegemonia, sendo essencial para a expanso do capitalismo, segundo Foucault (1997). no mbito destas mudanas e impulsionadas pelas novas configuraes da sociedade e da famlia que se organizam e se consolidam as instituies educacionais

modernas, entre elas aquelas encarregadas das crianas pequenas, desde a mais tenra idade. Assim, o surgimento das instituies de educao infantil, j na segunda metade do sculo XVIII5, configura-se, no entender de muitos estudiosos/as, como tributrio da afirmao de um novo sentimento da infncia que, segundo Glis (1986: 328), seria sintoma de uma profunda convulso das crenas e das estruturas do pensamento, como indcio de uma revoluo sem precedente da atitude ocidental com relao vida e ao corpo. Esta atitude com relao vida e ao corpo tem como correlatos procedimentos de poder e de saber que tentam control-los e modific-los. (...) O fato de viver cai, em parte, no campo de controle do saber e de interveno do poder ( Foucault, 1997: 134). So estas presses a favor da vida e interessadas no seu governo que explicam o af da sociedade em proteger as suas crianas, no quadro scio-poltico que se delineia na era Moderna, com o processo de secularizao das instituies sociais. A educao da infncia insere-se, pois, neste conjunto de tecnologias polticas que vo investir na regulao das populaes, atravs de processos de controle e de normalizao. Penso que o conjunto de idias que acabo de expor torna-se apropriado para no s explicar o surgimento das instituies de educao infantil mas tambm para mostrar como tais iniciativas carregam em si a idia de uma interveno cientfica e passam pelo estabelecimento de uma aliana entre diversas instncias e instituies sociais. A infncia, segundo este entendimento, passa a ser um campo privilegiado de interveno social, de exerccio de poder e de saber. No de se estranhar, pois, que a grande expanso de instituies de educao infantil, no sculo XIX, na Europa, especialmente aquelas destinadas aos extratos pobres, fosse considerada como prova de civilizao e estivesse alicerada na concepo de assistncia cientfica a essas populaes ( Kuhlmann Jr., 1998). Creio que se poderia dizer que a educao infantil, tal como a conhecemos hoje, o efeito de uma aliana estratgica entre os aparelhos administrativo, mdico, jurdico e educacional devidamente assessorados pelo saber cientfico, que tem por finalidade o governo da infncia, a fabricao do sujeito infantil.

Ver Kuhlmann Jr.(1998:74): As diferentes instituies de educao infantil foram criadas na primeira metade do sculo XIX, ou mesmo no final do sculo XVIII, como as escolas de tricotar de Oberlin. Mas as evidncias histricas mostram que elas encontraram suas condies de meio favorveis na segunda metade do sculo XIX, acompanhando o processo de expanso do ensino elementar.

Discutindo a constituio disciplinar dos saberes Os ltimos sculos foram prdigos em produzir saberes sobre a infncia. Como nos ensina Larrosa (1994: 52), no momento em que se objetivam certos aspectos do humano que se torna possvel a manipulao tcnica institucionalizada dos indivduos. Poder-se-ia dizer que os novos modos de educao que se instituram para a criana pequena no teriam sido possveis se os corpos e as mentes infantis no se tivessem tornado objeto da cincia. A produo de saberes sobre a infncia, portanto, esteve conectada regulao das condutas dos sujeitos infantis e instituio de prticas educacionais voltadas para eles. A infncia tornou-se um domnio de interesse, sobre o qual se tinha vontade de saber. O corpo da criana constituiu, a partir do sculo XVIII, um foco de poder-saber. Michel Foucault nos mostra como este poder disciplinar, que se organiza sob novas bases, no sculo XVIII, est implicado em novas tecnologias de individualizao, atravs do controle dos corpos, que vigiados no detalhe tornam-se cada vez mais produtivos e normalizados e que este poder se exerce, tambm, tendo por finalidade a regulao das populaes, como j vimos na seo anterior deste trabalho. Mas o autor estabelece a relao entre estas noes de poder disciplinar e a reorganizao dos campos do saber: o Estado vai se ver implicado, atravs de intervenes diretas ou indiretas na sua organizao e centralizao, seja eliminando os mais custosos ou inteis, seja normalizando-os, seja hierarquizando-os. Os saberes ficaro adscritos s disciplinas que vo dar lugar quilo que hoje denominamos cincias (Varela, 1995). O interessante, no entanto, perceber a estreita relao e as implicaes mtuas que se do entre estas duas esferas de poder e de saber associadas questo das disciplinas:
O poder disciplinar joga, portanto, e complementarmente, em dois terrenos, o da produo dos sujeitos e o da produo dos saberes. E assim, as tecnologias disciplinares aplicadas ao corpo permitem a extrao de saberes sobre os sujeitos, saberes que, por sua vez, ao serem devolvidos ao sujeito, o constituem como indivduo, constroem o seu eu. Mas alm disso, essas tecnologias, ao serem admitidas no campo do saber produzem um disciplinamento dos saberes que a prpria condio de possibilidade de formao das cincias (Varela, 1995: 45).

Um retrospecto histrico da educao infantil nos mostra como uma noo cientfica do que ser criana foi to amplamente aceita que continua a dominar a prtica cotidiana de tal modo que no podemos pensar no conhecimento educacional fora das bases correntes: derivado da teoria, da pesquisa e da prpria prtica educacional (Canella, 1999).

O sujeito pedaggico ser, ento, o resultado de uma articulao entre os discursos que o nomeiam discursos que se pretendem cientficos e prticas institucionalizadas que o capturam (Larrosa, 1994) representadas, no caso presente, por aquelas desenvolvidas nas instituies de educao infantil. Tais conhecimentos e prticas serviro de parmetro para produzir a regulao e a normalizao que esto presentes no que se considera como a boa pedagogia (Walkerdine, 1998). De que infncia estamos falando?
A criana um constructo cultural, uma imagem gratificante que os adultos necessitam para sustentar suas prprias identidades. A infncia constitui a diferena a partir da qual os adultos definem-se a si mesmos. um tempo de inocncia, um tempo que se reporta a um mundo de fantasia no qual as realidades dolorosas e as coeres sociais da cultura adulta no mais existem. A infncia tem menos a ver com as experincias que as crianas vivem (porque tambm elas esto sujeitas s ameaas de nosso mundo social) do que com aquilo em que os adultos desejam acreditar. Spigel, 1998, p.110

Gabrielle, s vsperas de completar o seu terceiro aniversrio, reinava com sua me. Esta, zangada lhe disse: Gaby, tu ests me desobedecendo. Gaby lhe respondeu: No t desobedecendo, mame, t brigando contigo. Estou certa de que o episdio acima abre inmeras possibilidades ao comentrio. Tanto posso v-lo ilustrando uma sesso de ditos infantis, na mdia escrita, quanto servindo para anlises que pretendam interpretar etapas de desenvolvimento cognitivo ou possibilidades entrevistas de julgamento moral, entre tantas outras. Ele, no entanto, vai me servir como mote para alimentar a discusso a que me proponho. No s porque a fala da Gaby indicativa de uma nova relao de poder entre adultos e crianas, na sociedade, ao menos em alguns nichos sociais, mas porque tratarei de mostrar como a infncia tem sido objeto de constante regulao e controle, pela via dos discursos que se enunciam sobre ela. Diversos autores do campo dos Estudos Culturais que tm se dedicado temtica da infncia enfatizam a pouca ateno dada aos sujeitos infantis por essa perspectiva. Jenkins (1998) aponta inclusive para uma curiosa diviso no trabalho acadmico, sugerindo que enquanto as culturas juvenis tm sido objeto de intenso escrutnio sociolgico a infncia tem sido considerada objeto adequado apenas para a Psicologia do Desenvolvimento.

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A criana tem sido vista numa perspectiva que a diferencia do adulto um ser em falta, imaturo, algum que depende de decises alheias algum que precisa adquirir o conhecimento que foi legitimado por outros mais velhos e inteligentes, algum cujos modos de ser e estar no mundo podem ser revelados atravs dos mtodos cientficos de experimentao e observao (Cannella, 1999: 36). As crianas passam a ser uma preocupao social: objetos de interesse, pontos focais de discursos. Construes histricas modeladas por condies sociais concretas. A partir desta constatao torna-se mais fcil perceber que as crianas tm sido produzidas pelos discursos que se enunciam sobre elas: discursos mdicos, biolgicos, antropolgicos, psicolgicos, pedaggicos... Tais discursos constroem para elas uma posio de sujeito ideal, um sujeito universal, sem cor, sem sexo, sem filiao, sem amarras temporais ou espaciais ... A nfase na infncia como um fato biolgico uma preocupao marcadamente ps-darwiniana baseada na idia de evoluo e de progresso, teve influncia sobre todas as explicaes a respeito desta fase da vida: da sexualidade progresso ou desenvolvimento cognitivo, marcando profundamente a compreenso da infncia e dos fenmenos a ela associados e, por conseqncia, na constituio das identidades infantis. preciso, no entanto, retornar a Kant (1996) para agregar outras pistas que nos levem a entender ainda mais o projeto educacional voltado para construir o sujeito infantil moderno. O autor de Sobre a Pedagogia, escrito entre os anos de 1790-1800, destaca-se como representante dos ideais iluministas para a educao. esta que vai tirar o homem (sim, assim no masculino, como forma genrica de falar da espcie humana, naquele momento) do estado de selvageria para faz-lo conquistar a condio a que tem direito: o acesso racionalidade. Sem a educao ele no se torna verdadeiramente homem. Ele aquilo que a educao dele faz (p. 15). Atravs da educao o sujeito humano pode escapar tutelagem e dependncia as quais a ignorncia o condena (Donald, no prelo). No entanto, as condies bsicas para a constituio deste sujeito centrado, desta identidade nica, j esto, de algum modo, presentes:
A espcie humana obrigada a extrair de si mesma, pouco a pouco, com suas prprias foras, todas as qualidades naturais que pertencem humanidade (...) A disciplina o que impede ao homem desviar-se do seu destino, de desviar-se da humanidade, atravs de suas inclinaes animais. (Kant, 1996: 12)

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As qualidades naturais as ditas potencialidades l esto espera para serem desenvolvidas, cabendo s diferentes geraes o seu aperfeioamento, num processo gradual e cumulativo e que, de modo algum pode ser mecnico. A arte da educao ou pedagogia deve, portanto, ser raciocinada, se ela deve desenvolver a natureza humana de modo tal que esta possa conseguir o seu destino (id.: 22). A idia de intencionalidade associa-se de sistematizao, numa perspectiva teleolgica, ficando a explcita a concepo de responsabilidade da educao pelos destinos dos seres humanos e do mundo. O projeto educacional moderno tem, portanto, como uma de suas maiores finalidades converter o homem em ser civilizado. Seu principal objetivo operar este distanciamento entre homem e natureza, individualizando cada vez mais o sujeito. Rousseau, que um pouco antes, em 1762, com o Emlio, produzira a primeira tentativa de descrever um sistema de educao de acordo com a natureza. Mas a necessidade de preservar a natureza da criana original, perfeita, madura exigia um controle cuidadoso de sua educao e de seu ambiente para atender aos estgios naturais de seu desenvolvimento. Como aponta Donald (no prelo), Rousseau trabalha com dois plos o do homem natural (ou a criana) e o cidado. H nestes dois plos, aparentemente, uma tenso: os cidados devem ser educados contra a natureza para seguirem as exigncias da sociedade, as crianas, por outro lado, devem seguir o padro inato de desenvolvimento psicolgico e de maturao fsica, devendo ser educados contra a sociedade. A natureza das crianas precisa, ento, ser isolada das influncias malficas. No se trata, contudo, de deixar livre a natureza: existem tantas contradies entre os direitos da natureza e as leis da sociedade que para concili-los devemos continuamente nos contradizer. preciso muita arte para impedir que o homem em sociedade seja completamente artificial e mais adiante Deixe [seu pupilo] sempre pensar que ele o mestre (...). No est a pobre criana, sem conhecimento, fora ou sabedoria, inteiramente a vossa merc? (Rousseau, apud Donald, no prelo). Para Donald (id., ib.), ento:
A educao que Rousseau recomenda envolve, assim, no coero ou instruo mas o artifcio e a manipulao de uma liberdade bem-regulada. Esta regulao exige a definio de uma autoridade externa qual a criana (o cidado) est sujeita e contudo, que a autoriza a agir como um agente livre. Em Emlio, esta autoridade a da natureza; em O contrato social, a autoridade da vontade geral.

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Em Kant, a questo da liberdade, por sua vez, recebe, tambm uma ateno especial:
Um dos maiores problemas da educao o de poder conciliar a submisso ao constrangimento das leis com o exerccio da liberdade. Na verdade o constrangimento necessrio! Mas de que modo cultivar a liberdade? preciso habituar o educando a suportar que sua liberdade seja submetida ao constrangimento de outrem (...) Sem essa condio, (...) terminada a sua educao, no saber usar sua liberdade. (p. 34)

A liberdade , assim, uma liberdade administrada, que deve ser obtida atravs da submisso a regras. O sujeito da educao aprende a ser livre, pelo acatamento de limites e das leis sociais. O que muito bem exemplificado nas idias sobre autonomia moral formuladas por Piaget. Trato aqui de identificar os germes de novas concepes de controle que vo passar do mestre para a organizao do meio, com objetivos que passam da disciplina exterior para a autodisciplina e a ordem interior, (Varela, 1995). Tanto em Rousseau quanto em Kant esto presentes as marcas que os identificam tambm como reformadores sociais, j que suas idias so amplificadas para atingirem um espectro social bastante amplo e influenciarem de certo modo pessoas preocupadas com outras reas de atuao. Walkerdine (1998) lembra apropriadamente o eco que tiveram as idias de Rousseau, especialmente, entre representantes da cincia, da indstria, da sade pblica, da educao e da filosofia, na Inglaterra, pessoas representativas de posies de luta contra o establishment, estando implicadas, de certo modo, na laicizao do ensino ingls e na instituio da escolarizao popular obrigatria. Nas idias de Kant e Rousseau como em todas as anlises sobre a educao est presente uma concepo de sujeito: um sujeito nico e singular, que est no centro dos processos sociais, algum que vai atingir a maioridade atravs da razo, mas que necessita da educao para que tal processo se d na direo desejada da sua inteira destinao, isto que o transforme no dono de sua prpria conscincia e um agente de sua prpria histria (Veiga-Neto, 2000, no prelo). Vinhetas finais Meu objetivo at aqui foi o de mostrar como os fenmenos associados infncia suas representaes, seus cdigos, suas identidades no so naturais, dados ou inevitveis. So o produto de um complexo processo de definio. Embora as crianas apresentem algumas distines que lhe so dadas (ou percebidas) ao nascer como a cor da pele, o sexo, algumas diferenas anatmicas, o que faz com que tais distines sejam significativas o sentido que damos a elas.

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Portanto, os significados atribudos infncia so o resultado de um processo de construo social, dependem de um conjunto de possibilidades que se conjugam em determinado momento da histria, so organizados socialmente e sustentados por discursos nem sempre homogneos e em perene transformao. No resultam, como querem alguns, de um processo de evoluo, nem esto acima e parte das divises sociais, sexuais, raciais, tnicas,.... So modelados no interior de relaes de poder e representam interesses manifestos da Igreja, do Estado, da Sociedade Civil... Implicam em intervenes da filantropia, da religio, da medicina, da psicologia, do servio social, das famlias, da pedagogia, da mdia, ... Contudo, tais significados no so estveis nem nicos e as linguagens que usamos, ao mudar constantemente, so indicativas da fluidez e da mutabilidade a que esto sujeitos. preciso, no entanto, que se atente para o fato de que, a cada poca histrica, correspondem certas matrizes ou modelos hegemnicos, certas narrativas que orientam o que se pode dizer sobre certos objetos. Estes limites s possibilidades de enunciao so o que Michel Foucault denominou regimes de verdade :
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instncias que permitem distinguir entre sentenas verdadeiras e falsas, os meios pelos quais cada um deles sancionado ... (Foucault, 1993: 12).

Portanto, em que pesem todas as fragilidades dos significados, a sociedade busca constantemente estratgias e tticas para fixar certos sentidos, atravs das coeres dos discursos tomados como verdadeiros. Resultando disso que:
Membros de qualquer sociedade carregam consigo uma definio de infncia, de sua natureza, de suas limitaes e durao. Eles podero no discutir explicitamente esta definio, escrever sobre ela ou mesmo conceb-la conscientemente como algo que est em questo, mas eles agem a partir de pressupostos dela derivados em seus modos de lidar com a criana, e em todas as suas expectativas e medos em relao a ela (Calvert , 1998: 15).

Mesmo sem pretender me deter neste ponto de forma exaustiva, penso que necessrio voltar a fazer referncia, neste momento, a uma das idias mestras, um eixo central na constituio da infncia moderna que viemos examinando at aqui: a idia de criana natural. Esta concepo do sujeito infantil de fundamental importncia para entendermos como se fixou um sentido para o que ser criana na Modernidade. Se o sujeito moderno no constitui uma essncia universal e atemporal, ele aquilo que foi feito dele (Silva, 1995: 249) resulta de aparatos discursivos e lingsticos talvez fosse produ-

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tivo identificar alguns dos discursos que se esmeraram em veicular uma verdade sobre a criana e destacar sua conexo com algumas prticas de fabricao da infncia moderna. A concepo da criana como natural, presente em Kant e em Rousseau e da qual o Emlio o exemplo mais conhecido e acabado, distingue a infncia da idade adulta, marcada por caractersticas essenciais. Para Varela (1995, p.50): A insistncia nesta criana natural, em suas potencialidades criativas e expressivas, sups uma infantilizao das crianas pequenas e, progressivamente, das crianas em geral (...) Esta definio da infncia ou a necessidade de explicar o que tipicamente infantil, vendo as crianas com certos atributos e caractersticas, como sujeitos de interesses e tendncias naturais que se manifestam dadas as condies propcias ao seu aparecimento, um dos inventos da Pedagogia (que ser reforado posteriormente pelo saber psicolgico). Tambm a produo de uma nova racionalidade, uma racionalidade moderna e natural foi um objetivo central do Iluminismo. Ao conceber assim a criana, o embrio do Homem no uma ddiva de Deus mas um produto da biologia da evoluo, um agente de progresso se estava fazendo frente a um processo de distanciamento das explicaes religiosas ou mticas da realidade. A religio substituda pela cincia, vista como instrumento de libertao. As foras do progresso esto, neste caso, ao lado da cincia e da natureza . Poder-se-ia dizer ento que o carter natural da criana e de seu desenvolvimento, a importncia dada tanto ao seu patrimnio hereditrio quanto s experincias vividas no seu ambiente possibilitam a emergncia de uma cincia do indivduo. A criana posicionada como objeto legtimo da cincia e dos aparatos de normalizao: esses elementos forneceram a possibilidade de uma cincia e de uma pedagogia baseadas no modelo de um desenvolvimento que ocorre naturalmente e que pode ser observado, normalizado, regulado (Walkerdine, 1998). Creio poder afirmar com certa segurana que esta idia de criana natural tem dois desdobramentos que esto ainda hoje muito presentes nas nossas representaes do sujeito infantil: o da criana raciocinante ou sujeito cognitivo e o da criana inocente. Ao primeiro se vinculam aquelas interpretaes que colocam o sujeito infantil primordialmente na posio de aprendiz, com uma tendncia natural curiosidade, investigao, experimentao, com uma progresso em suas capacidades de raciocnio que se d de uma forma quase que mgica, ficando suposto que quanto menos interferncia, melhor. O

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segundo est associado idia de infncia ameaada, sempre a ponto de desaparecer e que precisa ser defendida das vicissitudes do mundo adulto. Segundo Aris (1998), a idia de inocncia leva a dois tipos de atitude e comportamento em relao criana: proteg-la dos problemas e da sexualidade do mundo adulto e fortalecer o seu carter pelo uso da razo, num movimento contraditrio: para preserv-la preciso ao mesmo tempo torn-la mais velha (Jenkins, 1998). Na perspectiva apresentada por Aris esto fortemente imbricadas as duas condies: a da inocncia e a da cognio. Talvez a forma como Spigel (1998: 114)), em suas anlises sobre a presuno de inocncia da infncia, formula a mesma idia nos ajude a entender melhor porque isto se d: A idade adulta traz consigo a autoridade e, mais do que isto, o dever cvico de controlar a disseminao da informao sobre o mundo. A infncia como um momento de pureza e inocncia existe apenas enquanto os jovens so protegidos de certos tipos de conhecimento. As crianas, portanto, so vistas como criaturas inocentes que necessitam ser guiadas pelos adultos. Assim, torna-se responsabilidade destes tanto definir os valores morais para os mais jovens quanto impor a eles os limites do que pode ser conhecido. Embora esta idia de proteo infncia parea natural, o modo de lev-la a efeito depende de condies materiais particulares, de preocupaes deolgicas e de lutas por poder social e poltico. A infncia historicamente tem se revelado como uma categoria instvel, que tem que ser controlada e regulada, portanto, seus significados e imagens s podem existir pela ao de um poder disciplinar que opera para regular o conhecimento como nos ensinou Foucault (Spigel, 1998). Portanto, ver a criana como natural, pura, inocente, curiosa, descobridora, no corresponde seno a mitos que criamos a respeito delas. A criana inocente nada quer, nada deseja, nada exige exceto, talvez, sua prpria inocncia (Jenkins, 1998: 1). Portanto todas estas representaes antes enumeradas correspondem, nas formulaes tericas que utilizo neste trabalho, a narrativas culturais que interpelam as crianas. Tais idias recentes, modernas ao serem tomadas como universais e a-histricas encobrem diferenas de gnero, classe, raa e tm servido no s para justificar um corpo de conhecimento especializado e prticas de vigilncia e controle sobre os sujeitos infantis como acabaram por legitimar a ampliao do papel social da classe educada para policiar a cultura dos mais jovens ( Jenkins, 1998: 15).

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