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Educao Infantil 1.

INTRODUO O brincar sem dvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais exploram uma variedade de experincias em diferentes situaes, para diversos propsitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo equipamento, tal como uma mquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e funes. Atravs deste meio, os indivduos chegam a um acordo sobre as inovaes e se familiarizam com objetos e materiais: nas descries do brincar infantil isso frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experincia prtica de uma situao real com um propsito real para o suposto brincador, normalmente seguida pela imediata aprendizagem das faceta da nova s mquina, reforada subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prtica. A semelhana deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem para as crianas pequenas inevitvel. Mas ser que o brincar verdadeiramente valorizado por aqueles envolvidos na educao e na criao das crianas pequenas? Com que freqncia o brincar e a escolha dos materiais ldicos so reservados como uma atividade para depois de as crianas terminarem o trabalho, reduzindo assim tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da criana. Quantas crianas chegam escola maternal incapazes de envolver se no brincar, em virtude de uma educao passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta, desorganizada e desnecessria? O brincar em situaes educacionais, proporciona no s um meio real de aprendizagem como permite tambm que adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianas e suas necessidades. No contexto escolar isso significa professores capazes de compreender onde as crianas esto em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, d aos educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos domnios cognitivos e afetivos. Este trabalho no cria mais uma definio de brincar. Em vez disso, tentamos desafiar as concepes daquilo que o brincar pode e deve proporcionar aos jovens aprendizes no contexto escolar. Isso vital em um clima educacional baseado em temas e em um currculo competitivo que pode relegar o brincar ao ltimo degrau de qualquer escala de importncia. Os adultos precisaro de fora, de conhecimento e de argumentos cuidadosamente concebidos sobre a filosofia e a prtica do brincar, a fim de manter sua posio vital na educao infantil. A nfase est nas crianas de quatro a oito anos, cujo brincar uma parte to essencial do desenvolvimento e da aprendizagem social e intelectual. As palavras de Kami (1977) parecem resumir perfeitamente este aspecto dentro desta faixa etria. Ele enfatiza, no brincar, a criana opera objetos, estes possuindo significado ela opera com os significados das palavras que substituem o objeto; portanto, no brincar, a palavra se emancipa do objeto. Muitos adultos valorizam o brincar da boca para fora. Este trabalho embora centrado principalmente nos educadores da infncia inicial, tem o objeto de ajudar professores, auxiliares de creche, pais e todos aqueles que influenciam as vidas das crianas e ajudam a perceber como brincar pode ser verdadeiramente utilizado para o desenvolvimento e a aprendizagem durante toda a vida. 2. DESEMARANHANDO O MISTRIO DO BRINCAR Por mais louvvel que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma abordagem quantificvel que, raramente acontece. Embora aceitando quase instintivamente o valor do brincar, difcil para os professores envolvidos na organizao cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substncia pragmtica e terica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimento de aprendizagem. Existem amplas evidncias desta dificuldade nas escolas de educao infantil e de ensino fundamental onde o brincar frequentemente relegado a atividades, brinquedos e jogos que as crianas podem escolher depois de terminarem seu trabalho. A dicotomia para os professores muito real: por um lado, a implicao de que as crianas aprendem muito pouco sem a direo dos professores, e, por outro, o brincar auto-iniciado pela criana defendido como proporcionador de um melhor contexto de aprendizagem. Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador infantil. O tempo gasto brincando com as crianas menor do que, por exemplo, ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Tambm existe a dificuldade, salientada por------- de que os prprios adultos na verdade acham muito insatisfatrio e at frustrante brincar com as crianas. 3. PORQUE BRINCAR

A criana pequena que assume o papel da bailarina est experimentando como adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos, expresses: ela realmente sente como estar vestida com um tecido armado como o tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes qualidades e posturas fsicas que inspiram. Atravs do espelho, ela se examina em uma outra aparncia, provavelmente estimulada tambm por vrios fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa especial, e como ela se ajusta ao quadro apresentando pela imagem no espelho. Ao fazer piruetas est explorando suas prprias capacidades fsicas, hesitantes e desajeitadamente, a princpio, mas com uma pose e agilidade que aumentam rapidamente. Ela no est tentando ser aquela bailarina e ainda est firmemente posicionada no mundo da infncia, o que fica evidente pela melodia infantil que est cantarolando. Sobre este tipo de brincar, Kami afirma: Algumas encenaes de papis so esquemticas, representando apenas eventos salientes em uma seqncia de aes. A maioria das encenaes claramente criada a partir de conceitos de comportamentos apropriados e muito provavelmente no uma imitao direta de pessoas. (1991, 88). O adulto que rabisca est explorando o meio disponvel de maneiras previamente no -descobertas, como uma repetio consciente ou inconsciente de um desenho previamente encontrado ou variaes sobre um tema. Isso pode ou no ter um propsito, dependendo do adulto especfico e do papel ao qual ele normalmente est associado, tal como o de artista grfico, pintor amador ou calgrafo. Um aspecto importante que este tipo de brincar exploratrio, que segundo Kishimoto (1994) uma preliminar do brincar real, s ser uma preliminar do brincar se a pessoa fizer caligrafia ou pintar apenas como passatempo. Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a vantagem de proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto de dizer que o brincar desenvolve a criatividade, a competncia intelectual, a fora e a estabilidade emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hbito de ser feliz. Inversamente, parece que o brincar pode e ocorre no contexto de resolver conflitos e ansiedades, o que aparentemente contraditrio. Entretanto, considere esta afirmao de Kami (1991), uma nova experincia, se no for assustadora provavelmente , atrair primeiro a ateno for investigado que ele poder ser tratado mais levemente e ser divertido. A estimulao, a variedade, o interesse, a concentrao e a motivao so igualmente proporcionados pela situao ldica. Se acrescentarmos a isso a oportunidade de ser parte de uma experincia que, embora possivelmente exigente, no ameaadora, isenta de constrangimento e permite ao participante uma interao significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais aparentes. Mas o brincar tambm pode proporcionar uma fuga, s vezes das presses da realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e s vezes simplesmente como relaxamento ou como uma oportunidade de solido muitas vezes negada aos adultos e s crianas no ambiente atarefado do cotidiano. Pois embora as qualidades sociais do brincar sejam as que recebem supremacia quando pensamos sobre o conceito, ele e deve ser aceito como algo privado e interno para o indivduo quando esta for a sua escolha. Isso se aplica igualmente s crianas no turbilho de atividades na escola e em casa. 4. O BRINCAR E A APRENDIZAGEM O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem que a primeira tarefa difcil, conforme sugerido por Wajskop (1995) a de distinguir entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar , portanto, o processo quanto modo: como as crianas e os adultos consideram certos objetos ou eventos indica se eles esto ou no agindo de maneira ldica. Qualquer coisa pode ser realizada de maneira ldica, seja qual for a categoria ou o nvel de atividade envolvida, e possvel que adultos e crianas mudem dentro de uma mesma situao, de ldico para srio, e vice versa. O mais importante que isso pode, ou no, ficar bvio para um observador. Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), improvvel que as crianas consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e interpessoais, de forma to competente, consistente e aberta como fazem em casa. Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criana realmente esta aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido. Para Oliveira (2000) dizem tambm que as crianas ocupadas com uma atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente desafiadoras, porque sua ateno esta dirigida para a tarefa. Os professores precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentrao, expresses faciais, motivao aparente, e assim por diante, qual esta sendo sua provvel aprendizagem; de outra maneira, como eles podem saber que ensino e aprendizagem so necessrios. Kishimoto (1994), diz sobre a anlise do nosso prprio brincar:

As escolhas de oportunidade ldicas que fazemos habitualmente, sem refletir, podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre ns mesmos e podem sugerir uma srie de questes muito interessantes sobre o significado psicolgico dessas escolhas. (1994, 29). No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar as respostas, compreenses e incompreenses da criana se apresenta nos momentos mais re laxados do brincar livre. A maior aprendizagem est na oportunidade oferecida criana de aplicar algo da atividade ldica dirigida a alguma outra situao. Cunha (1994) explica claramente suas idias em relao a este aspecto quando diz que o brincar, como uma atividade, est constantemente gerando novas situaes. No se brinca apenas com e dentro de situaes antigas. No caso das crianas pequenas, as incidncias de aprendizagem podem ser muito pequenas, mas so elas que fazem a criana avanar um estgio ou mais na aprendizagem. E so essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino ou da aprendizagem explcita, podem ser verdadeiramente consideradas como brincar, pois como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a explorao tende a preceder o domnio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre fcil distingui-los. Por meio do brincar livre, exploratrio, as crianas aprendem alguma coisa sobre situaes, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e cinestsicos. Por meio do brincar dirigido, elas tm uma outra dimenso e uma nova variedade de possibilidades estendendo a um relativo -se domnio dentro daquela rea ou atividade. Por meio do brincar livre subseqente e ampliado, as crianas provavelmente sero capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais jovem a criana, mais provvel que seja necessrio o brincar mais exploratrio, mas isso depende do contexto geral e exploratrio em suas experincias pr-escolar, em casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas ento chegam escola possivelmente com expectativas muito diferentes em relao ao brincar. Qualquer pessoa que j tenha observado ou participado do brincar infantil por certo perodo de tempo perceber imediatamente que as crianas nem sempre utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente se sugere. s vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando dentro de um estreito -os intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a us-los de outras maneiras e para outros propsitos.

5. NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR As crianas pequenas geralmente apresentam todas estas caractersticas e outras, em seu brincar.O brincar, como um processo e modo, proporciona uma tica da aprendizagem em que as necessidades bsicas das crianas podem ser satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades: y y y y y y De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir competncia e confiana; De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e entendimentos coerentes e lgicos; De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar; De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experincia social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerncia e a autodisciplina so vitais; De conhecer e valorizar a si mesmo e as prprias foras, e entender as limitaes pessoais; De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores socais.

O brincar aberto, aquele que poderamos chamar de a verdadeira situao de brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criana, satisfazendo suas necessidades de apren dizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explcita. Parte da tarefa do professor proporcionar situaes de brincar livre e dirigido que tentem atender s necessidades de aprendizagem das crianas e, neste papel, o professor poderia ser chamado deum iniciador e mediador da aprendizagem. Entretanto, o papel mais importante do professor de longe aquele assumido na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar diagnosticar o que a criana aprendeu o papel de observador e avaliador. Ele mantm e intensifica esta aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um novo ciclo.

Este procedimento aparentemente muito complexo realizado em muitas salas de aula, atendendo s necessidades das crianas mais jovens em todo o pas, em um ou outro nvel. O treinamento inicial e prtico dos professores precisa assegurar que eles adquiram mais competncia nesta rea a fim de acompanhar as tendncias nacionais e manter o papel vital do brincar no desenvolvimento das crianas. O que sempre deve ser lembrado, todavia, que as crianas podem e aprendem de outras maneiras alm da ldica, e frequentemente tem prazer com isso. Um exemplo seria ouvir uma histria ou trabalhar ao lado de um adulto que est fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar e aprender mais dirigido para um objetivo muitas vezes esquecido e inclusive desprezado por muitos professores de educao infantil, mas assim que as crianas vm aprendendo h muitos sculos. Ela diz que por mais detestvel que seja a idia para estes professores, h poucas evidncias de que brincar livre com blocos ensine mais criana do que copiar um modelo dos mesmos. 6. O BRINCAR SOBRE A LINGUAGEM A leitura de histrias pode ser uma forma de brincar com palavras e figuras e uma atividade imediatamente prazerosa para crianas e adultos, alm de proporcionar uma rica fonte para a imaginao. Segundo Negrine (1994), os primeiros contatos das crianas com os livros e os materiais impressos so de suprema importncia para elas, mas ainda mais importante como os professores conversam com a criana sobre a leitura e como isso interpretado por ela. Ler para as crianas com a entonao e a nfase apropriadas as ajuda a compreender o significado das palavras, e a experincia do prazer compartilhado torna isso memorvel. Reler as histrias algo que se ajusta bem espiral do brincar, na medida em que as palavras so intensificadas e exploradas repetidamente, gradualmente, criando significados. As crianas, na abordagem da histria, avanam do discurso falado (linguagem interativa) para o discurso do texto (leitura) de forma muito suave, na medida em que a associao com a voz, o tom, a nfase e as entonaes feita cedo. Escrever uma rea igualmente vital do desenvolvimento da alfabetizao e da aprendizagem sobre a linguagem. No passado pensava-se que as habilidades de escrita tinham um atraso de meses em relao s habilidades de leitura, mas pesquisas recentes mostram que na verdade isso era o efeito de oportunidades adiadas deescrita experimental e no uma capacidade atrasada. Deveria ser to natural para as crianas escrever de forma intencional como ler forma intencional. 7. O BRINCAR E A CRIATIVIDADE A correlao entre criatividade e resoluo de problemas j foi estabelecida quando se considerou a criana como um pensador divergente e lgico. Oliveira (2000, p. 35) afirma: no pensamento divergente que encontramos as indicaes mais bvias de criatividade. Os vnculos existem de vrias maneiras e esto bastante inter-relacionados, mas h algumas diferenas. A criatividade tambm est situada no domnio cognitivo, mas exerce uma influncia mais forte sobre o domnio afetivo, e tem relao com a expresso pessoal e a interpretao de emoes, pensamentos e idias: um processo mais importante do que qualquer produto especfico para a criana pequena, como poderemos constatar. Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade a capacidade de responder emocional e intelectualmente a experincias sensoriais. Ela tambm est estreitamente relacionada ao ser artstico no sentido mais amplo da palavra. Esta pode ser considerada uma definio bastante arbitrria, mas uma definio vital para tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem infantil, uma vez que a criatividade tem fortes laos com a educao esttica. A criatividade, ento, est extremamente ligada s artes, linguagem e ao desenvolvimento da representao e do simbolismo. O brincar simblico tambm tem relao com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades de planejamento. Ele eventualmente leva ao incio do brincar e dos jogos baseados em regras (Piaget, 1950, p. 62). As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, fsico, por meio do seu brincar e da arte. Em ambos canais de expresso, as experincias passadas so repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo externo ao nosso mundo interno de experincias passadas e conhecimento, organizao mental e poder interpretativo. Podemos vincular experincias antigas e desta maneira as nossas mentes absorvem novas informaes e se expandem. A palavra criativo usada na escola de modo muito amplo e quase como uma terminologia geral. Redao criativa e dana criativa so de uso geral, mas tm uma interpretao to ampla que possuem pouco significado real. A redao criativa, por exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redao, da redao funcional sobre ir tomar

ch na vov, passando pela redao transacional sobre fazer um experimento simp les, redao potica sobre a enorme aranha negra que Joanne encontrou a caminho da escola. A dana criativa, igualmente, inclui programas de rdio que dirigem fortemente os movimentos das crianas pequenas, atravs de danas populares e folclricas, para citar apenas algumas. Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, uma forma de comunicao sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que j viu um mnimo em ao ou contemplou um quadro esplndido. As crianas e os adultos que, por alguma razo, tm dificuldade para se comunicar por meio da linguagem, muitas vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter satisfao e auto-estima ao ser capaz de fazer isso. Aqueles que acham que no sabem pintar, muitas vezes tm uma grande capac idade expressiva de movimento corporal; os que so desajeitados em atividades motoras amplas podem ter na msica e no ritmo uma fonte de inspirao, e a encenao do papel de outra pessoa no teatro ou atravs de marionetes podem inspirar a comunicao no-verbal em outros. Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianas expressem seu pensamento e apreciem o talento de outros. Todos ns recebemos a arte, assim como a criamos, e a maioria de ns sabe do que gosta por causa da nossa personalidade, nossas experincias, nosso conhecimento e nossas capacidades pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicveis aos outros. As crianas apresentam o mundo como o vem e como podem represent-lo em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza est l se estivermos preparados para v-la, pois uma das dificuldades da arte ela estar crivada de valores que adquirimos atravs de nossa cultura e educao. 8. UM CURRCULO PARA A INFNCIA INICIAL O currculo tem relao com intenes contedos, aes e resultados. Mas neste caso, o mais importante que ele tem ligao com crianas pequenas e a variedade e riqueza que elas trazem consigo como um ponto de partida. reconhecido numa ampla variedade de relatrios, que o currculo das sries iniciais que opera a partir de uma abordagem baseada em tpicos, experimental e integrada tem muito para recomend e todos os relatrios -lo, preferem esta posio abordagem de habilidades bsicas diz, sobre um currculo nacional: Longe de desvalorizar o trabalho dos professores de sala de aula.... aumentaria sue prestgio, ao reconhecer plenamente a formidvel variedade e os nveis de exigncias feitas a eles atualmente, e ao envolv-lo no apenas no planejamento do trabalho de suas classes, mas tambm no estabelecimento de uma estrutura curricular para a escola toda (KRAMER, 1994, 82). A realidade da situao atualmente a de um Currculo Nacional dirigido, e o nosso impulso o de defender aquilo que j fazemos: qualquer coisa nova neste momento de intenes e contedos estabelecidos dentro de uma estrutura que todos preendemos e valorizamos, somos na verdade liberados para fazer um trabalho melh como or os principais agentes da educao de qualidade ns ainda colocamos o currculo em ao. Outro ponto que devemos mencionar aqui o seguinte: embora o Currculo Nacional abranja crianas acima de cinco anos de idade, atualmente existem muitas crianas de quatro anos aceitas em classes em todo o pas, para todos os propsitos e intenes, e s quais o Currculo Nacional, consequentemente, se aplica. O documento DES (1981), cujos objetivos foram reiterados no Currculo Nacional, afirma claramente que o propsito das escolas ajudar a criana a: 1. Desenvolver uma mente ativa e inquiridora e a capacidade de questionar e argumentar racionalmente e dedicar-se a tarefas; 2. Adquirir conhecimentos e habilidades relevantes para a vida adulta e o trabalho em um mundo em rpida transformao; 3. Usar a linguagem e os nmeros de forma efetiva; 4. Respeitar valores religiosos e morais, e ser tolerante com outras raas, religies e maneiras de viver; 5. Compreender o mundo em que vive e a interdependncia dos indivduos grupos e naes; 6. Apreciar as realizaes e aspiraes humanas. Entretanto, conforme Kramer (1994), objetivos como esses podem parecer excessivamente amplos e vagos para serem de grande ajuda prtica para os professores. Eles so, mas ai tambm est a sua fora, po a maneira de is atingi-los cabe s escolas e aos professores. Outra sugesto que esses objetivos devem estar claros em um currculo cujo contedo precisa incluir nove reas especificas: matemtica, linguagem, cincia, tecnologia, geografia, histria, arte e design, educao fsica, teatro e msica. Nessas reas, o currculo deve ser amplo, equilibrado, relevante, ter continuidade e considerar necessidades diversas.

9. A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE. No jogo simblico as crianas constroem uma ponte entre a fantasia e a realidade. Freud observou uma criana que sofria a ansiedade da separao da me. A criana brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criana foi capaz de controlar ambos os fenmenos; Perda e recuperao. Quando se est aberto para tais simbolismos, pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianas. Elas no podem evitar que os adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue espanquem suas mes. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes falta da realidade. As crianas so capazes de lidar com complexas dificuldades psicolgicas atravs do brincar. Elas procuram integrar experincias de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heris protegendo vtimas inocentes um tema comum na brincadeira das crianas (Bettelheim, 1988). Crianas que vivem em ambientes perigosos repetem suas experincias de perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianas que vivem nas favelas onde predomina a luta entre policiais e bandidos tm como tema preferido de suas brincadeiras esses conflitos. Quando a criana assume o papel de algum que teme, a personificao determinada por ansied ade ou frustrao. Vrios dos exemplos clssicos de Freud seguem esta linha: uma criana brinca de mdico depois de ter tomado uma injeo ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da criana que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme encontrar. Escolhendo o papel do mdico ou do fantasma, a criana pode passar do papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criana ou uma boneca o que foi feito com ela. O brinquedo aparece como um pedao de cultura colocado ao alcance da criana. seu parceiro na brincadeira. A manipulao do brinquedo leva a criana ao e representao, a agir e a imaginar. Assim, o brincar da criana no est somente ancorado no presente, mas tambm tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possvel maternidade e tenta enfrentar as presses emocionais do presente. Brincar de boneca permite -lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela me e os cimes do irmozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas est intimamente ligado relao da menina com a me (Bettelheim, 1988). Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nen, verificaram que as crianas pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca no s como instrumento de ao, mas tambm como faz -de-conta e, medida que aumenta a idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz -de-conta est presente de forma mais intensa. Nas crianas de 6 a 8 anos h enriquecimento na representao de papis que se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda faam parte de um mundo mgico. atravs de seus brinquedos e brincadeirasque a criana tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicao, uma abertura para o dilogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relaes de confiana consigo mesma e com os outros. No sonho, na fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizveis podem ser realizados. 10. O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS Na vida de criana, para alm do entretenimento, o jogo ganha espao atravs da focalizao de suas propriedade s formativas, consideradas sob perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participao ativa do educando no seu processo de formao. Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e relativamente recente a sua presena no campo da formao especfica. O jogo realiza-se atravs de uma atuao dos participantes que concretizam as regras possibilitando a imerso na ao ldica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994) entendermos que a brincadeira o ldico em ao. Enquanto tal tem a propriedade de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa coloca-los em condio de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas regras, chegando eventualmente at a criao de outras regras e ordenaes. Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criana e passa a se constituir em coisa sria, digna de estar presente entre recursos didticos capazes de compor uma ao docente comprometida com os alvos do processo de ensino-apredizagem que se pretende atingir.

Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situaes formativas consiste na brincadeira que ele implica. S possvel viver na brincadeira um papel em toda a sua profundidade e complexidade, quando o ator se dentifica i plenamente com ele, emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto que reside propriedade liberadora da espontaneidade, condio do ato criador. Entendido o ato criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuao previamente definidos, configurado papis, tem espao no uso do jogo em situaes formativas. No caso da relao professor/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade escolar brasileira sob a forma de uma relao burocrtica atravs de contato categrico, o problema que se enfrenta, na capacitao de docentes, a liberao da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro vigoroso do educando com o conhecimento, mediado por aes significativas do professor. Isso implica um exerccio de alteridade, em que o profissional coloca-se no lugar do outro. Para este exerccio, o jogo de papis, os jogos de simulao ou de representao, os jogos dramticos constituem recursos excelentes, se no nicos. 11. BRINQUEDOTECA BRASILEI RA As brinquedotecas brasileiras comearam a surgir nos anos 80. Como toda idia nova, apesar do encantamento que desperta, tem que enfrentar dificuldades no somente para conseguir sobreviver economicamente, mas tambm para se impor como instituio reconhecida e valorizada a nvel educacional. A brinquedoteca brasileira difere das chamadas Toy Libibraries porque no tem como atividade principal o emprstimo de brinquedos. A brinquedoteca o espao criado com o objetivo de proporcionar estmulos para quea criana possa brincar livremente. Por ser um local onde as crianas permanecem por algumas horas, um espao onde acontece uma interao educacional. As pessoas que trabalham na brinquedoteca, os brinquedista, tm formao profissional, soa educadores preocupados com a felicidade e com o desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianas. Dentro do contexto social brasileiro, a oportunizao do brincar assumiu, atravs da brinquedoteca, caractersticas prprias, voltadas para necessidade de melhor atender as crianas e as famlias brasileiras. Como conseqncia deste fato, seu papel dentro do campo da educao cresceu e hoje podemos afirmar, com segurana, que ela uma agente de mudana do ponto vista educacional. A brinquedoteca provoca reflexes e, por despertar pais e educadores para uma nova maneira de considerar a atividade infantil, provoca tambm em escalas de valores. Pelo simples fato de existir, a brinquedoteca um testemunho de valorizao da atividade ldica das crianas. Na elaborao dos objetivos de uma brinquedoteca, so enumeradas como principais finalidades do trabalho nela desenvolvido: y y y y y y y y y y y Proporcionar um espao onde a criana possa brincar sossegada, sem cobranas e sem sentir que est atrapalhando ou perdendo tempo; Estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da capacidade de concentrar a ateno; Estimular a operatividade das crianas; Favorecer o equilbrio emocional; Dar oportunidade expanso de potencialidades; Desenvolver a inteligncia, criatividade e sociabilidade; Proporcionar acesso a um nmero maior de brinquedos, de experincias e de descobertas; Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a praticar; Incentivar a valorizao do brinquedo como atividade geradora de desenvolvimento intelectual, emocional e social; Enriquecer o relacionamento entre as crianas e suas famlias; Valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade.

A principal implicao educacional da brinquedoteca a valorizao da atividade ldica, que tem como conseqn cia o respeito s necessidades afetivas da criana. Promovendo o respeito criana, contribui para diminuir a opresso dos sistemas educacionais extremamente rgidos. Alem de resgatar o direito infncia, a brinquedoteca tenta salvar a criatividade e a espontaneidade das crianas to ameaadas pela tecnologia educacional de massa. Embora com uma proposta realmente alternativa, a brinquedoteca vem exercendo influncia dentro dos sistemas sociais nos quais se insere.

Dentro de uma cultura primitiva, os valores tradicionais tm um peso to grande que a educao segue normas bem definidas, as quais no podero ser transgredidas sem que um preo alto seja pago. Arrancar uma pessoa do contexto de uma forte tradio muito perigoso, como arrancar uma rvore com razes fortes; preciso muito cuidado e conhecimento a respeito, para transplant-la, caso contrrio ela morrer. O processo criativo uma tentativa de encontrar um sentido maior. Ele pode nascer de uma situao desafiadora ou de uma inspirao, mas , certamente, um fenmeno de sensibilidade, mas embora havendo motivao para a criao de uma obra de arte, uma preparao indispensvel para sua concretizao. 12. BRINQUEDO E BRINCADEIRA Para Oliveira (1990) o brinquedo entendido com objeto, suporte da brincadeira, supe relao ntima com 1a criana, seu nvel de desenvolvimento e indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organize sua utilizao. Uma boneca permite criana desde a manipulao at brincadeiras com mame e o filhinha. O brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrrio, jogos, como xadrez, construo, exigem de modo explicto ou implcito, o desempenho de habilidades definidas pela estrutura do prprio objeto e suas regras. O brinquedo representa certas realidades. Uma representao algo presente no lugar de algo. Representar responder a alguma coisa e permitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, na natureza e construes humanas. Pode dizer que um -se dos objetivos do brinquedo dar criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipul -los. Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e fotografia, no reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social. A realidade representada sempre incorpora modificaes: tamanho, formas delicadas e simples, estilizadas ou ainda, antropomrficas. Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio preexistente criado pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da fico cientifica com motores e robs, mundo encantado dos contos de fada, estrias de piratas e ndios. Ao representar realidades imaginrias, os brinquedos expressam, preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins articulados ou super-heris, mistos de homens, animais, mquinas e monstros. O brinquedo prope um mundo imaginrio criana e representa a viso que o adulto tem da criana No caso da . criana, o imaginrio varia conforme a idade: para pr-escolar de 3 anos, est carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. O adulto introduz nos brinquedos imagens que variam de acordo com a sua cultura. O brinquedo contm sempre referncia ao tempo de infncia do adulto com representaes veiculadas pela memria e imaginao. O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Como objeto, sempre suporte de brincadeira. estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil, tendo relao estreita com o nvel de seu desenvolvimento. Entre as concepes sobre o brincar, destacam-se as de Froebel, o primeiro filsofo a justificar seu uso para educar pr-escolares. Alguns recorrem a pressupostos do autor para justificar a expanso de estabelecimentos infantis, criando formas diversificadas de conceber o ldico na educao. Entende tambm que a criana necessita de orientao para seu desenvolvimento. Os programas froebelianos permitem a incluso de atividade orientadas e livres por meio do uso de brinquedos e brincadeiras.

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"O papel do ldico na atividade pedaggica"

A maioria das escolas tem didatizado a atividade ldica das crianas restringindo -as a exerccios repetidos de discriminao viso - motora e auditiva, atravs do uso de brinquedos, desenhos coloridos, msicas ritmadas. Ao fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia a organizao independente das crianas para a brincadeira, essas prticas pr - escolares, atravs do trabalho ldico didatizado, enfatizam os alunos, como se sua ao simblica servisse apenas para exercitar e facilitar para o professor , a transmisso de determinada viso do mundo, definida a priori pela escola. fundamental que se assegure criana o tempo e os espaos para que o carter ldico do lazer seja vivenciado com intensid ade capaz de formar a base slida para a criatividade e a participao cultural e, sobretudo para o exerccio do prazer de viver, e viver, como diz a cano... como se fora brincadeira de roda... (MARCELINO, NELSON.C.,1996.p.38) papel da educao formar pessoas criticas e criativas, que criem, inventem, descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. No devendo aceitar simplesmente o que os outros j fizeram, aceitando tudo o qu e lhe oferecido. Da a importncia de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir, adotando assim uma atitu de mais de iniciativa do que de expectativa. Considera-se funo da educao infantil promover o desenvolvimento global da criana; para tanto preciso considerar os conhecimentos que ela j possui, proporcionar a criana vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo. Nesse sentido a educao infantil deve trabalhar a criana, tomando como ponto de partida que est um ser com caractersticas individuais e que precisa de estmulos, para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crtica. Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento oriundo da prpria atividade ldica. A escola, porm, no apro veita esses conhecimentos, criando uma separao entre a realidade vivida por ela na escola e seus conhecimentos. A escola agindo d esta forma estar comprometendo a prpria espontaneidade da criana, que no se sentir to a vontade em sala de aula a ponto de deixar fluir naturalmente sua imaginao e emoo. A ao de brincar, segundo ALMEIDA (1994) algo natural na criana e por n o ser uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a prpria expresso de vida da criana. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva quando afirmam: O brincar corresponde a um impulso da criana, e este sentido, satisfaz uma necessidade i nterior, pois, o ser humano apresenta uma tendncia ldica (1987 p. 14). O ldico aplicado prtica pedaggica no apenas contribui para a aprendizagem da criana, como possibilita ao educador torn ar suas aulas mais dinmicas e prazerosas. CUNHA (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma situao de aprendizagem delicada, isto , o educador precisa ser capaz de respeitar e nutrir o interesse da criana, dando-lhe possibilidades para que envolva em seu processo, ou do contrrio perde -se a riqueza que o ldico representa. Neste sentido responsabilidade do educador, na educao infantil, ajudar a criana a ampliar de fato, as suas possibilidade s de ao. Proporcionando criana brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento psicosocia l e conseqentemente para a sua educao. O ldico enquanto recurso pedaggico deve ser encarado de forma sria e usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1 994), o sentido real, verdadeiro, funcional da educao ldica estar garantida, se o educador estiver preparado para realiz-lo. Sendo que o papel do educador , intervir de forma adequada, deixando que o aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas at ividades visam sempre um resultado, e uma ao dirigida para a busca d finalidades pedagg icas. A educadora FERREIRO (19890, j apontava para a importncia de se oferecer a criana ambientes agradveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criana dever se sentir como integrante do meio em que est inserida. Conceber o ldico como atividade ap enas de prazer e diverso, negando seu carter educativo uma concepo ingnua e sem fundamento. A educao ldica uma a o inerente na criana e no adulto aparece sempre, como uma forma transacional em direo a algum conhecimento. A criana aprende a travs da atividade ldica ao encontrar na prpria vida, nas pessoas reais, a complementao para as suas necessidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. 5 ed.So Paulo:Loyola, 1994. CUNHA, Nylse Helena. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo: Matese, 1994. FERREIRO,Emilia.Processo de alfabetizao. Rio de Janeiro: Palmeiras,1998. MARCELINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introduo. Campinas. So Paulo: Autore s Associados, 1996. RIZZI, Leonor & HAYDT, Regina Clia. Atividades Ldicas na educao da criana. So Paulo: Atica, 1987.

Educao

O ldico no contexto escolar: um resgate ao prazer de aprender Por Joristela de Souza Queiroz

Diante de tantas mudanas que acirram contradies internas e externas de povos e naes, a escola inserida num cenrio de modernidade, luta para vencer novos desafios. Objetivamente, o que se constata hoje que a escola no tem conseguido garantir a apropriao significativa de contedos, neste caso no preparando o educando nem para o mercado de trabalho e nem para a vida. Durante muito tempo e presente at os dias atuais, as polticas educacionais no Brasil estiveram ligadas a uma estrutura burocrtica, ocasionando com isso um sistema educacional ineficiente, com ndices que colocam o pas em ltimo lugar com nmeros baixos de concluso do Ensino Fundamental, se comparado com os pases da Amrica Latina. O grande desafio da escola pblica est em garantir um padro de qualidade para todos e, ao mesmo tempo respeitar a diversidade local, tnica, social, cultural e biolgica de cada indivduo. Gadotti (1992: 82) enfatiza que: A escola no deve apenas transmitir conhecimentos, mas tambm preocupar com a formao global dos alunos, -se numa viso em que o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso, preciso saber trabalhar com as diferenas: preciso reconhec-las, no camufla-las, aceitando que, para conhecer a mim mesmo, preciso conhecer o outro. A crise de paradigmas afeta a escola, crescendo o desejo de participao nas decises. Trata de anseio por -se novas formas de organizao na escola, de modo a propiciar condies favorveis ao trabalho criador do educando, respeitando sua fase de vida. Deste modo, as diferentes abordagens sobre a prtica ldica no contexto escolar como alternativa de resgatar a alegria e o prazer de aprender podero contribuir para ampliar os conhecimentos e possibilitar caminhos para um profissional mais dinmico e reflexivo, capaz de atender s necessidades dos educandos,pois,diariamente,o tempo e a histria nos impem busca por novas prticas pedaggicas que auxiliem e facilitem o processo dinmico que a aprendizagem. luz dessa reflexo, inegvel ressaltar, que se faz necessrio uma escola diferente, onde a criana queira estar e em que haja alegria e prazer para descobrir e aprender, pois notrio que em grande parte das escolas pblicas situadas em bairros perifricos, encontram-se muitas crianas que trabalham desde muito cedo em diversas atividades para ajudar na renda familiar, e o tempo de que dispem habitualmente saturado por deveres e afazeres restando pouqussimas oportunidades para as atividades ludo-recreativas. A partir de uma opo democrtica, almeja-se resgatar o verdadeiro papel social da escola e do professor, isto pressupe mudanas, seja no campo profissional, visto que, perpassa pelas questes de formao, remunerao e conseqentemente valorizao bem como, institucional que inclui nmero de alunos, espao adequado e material didtico satisfatrio. Alguns percalos pedaggicos como desinteresse, indisciplina dos alunos, baixa aprendizagem entre outros de ordem scio-econmica, permeiam o mbito escolar, democratizou se o acesso ao ensino, sem democratizar a melhoria scio-econmica e sendo assim, a escola perde seu brilho e seu encanto. Convm afirmar que a mudana no ocorrer de forma espontnea, um processo extremamente complexo e que exige competncia e comprometimento de todos os agentes que compem a comunidade escolar. grande o esforo dos pesquisadores de diversas reas do conhecimento, na tentativa de buscar alternativas para auxiliar e facilitar o processo dinmico que a aprendizagem. Entretanto, ainda encontram-se presentes nas escolas, alunos inclinados distrao, sem estmulos para realizar as atividades escolares, encarando a escola como algo difcil , pesado e obrigatrio. Snyders (1993: 9) salienta que: Se o tempo da escola um tempo de enfado em que educador (...) e educadores vivem os segundos, (...) espera de que a monotonia termine a fim de que partam risonhos para a vida l fora, a tristeza da escola termina por deteriorar a alegria de viver (...)

A criana desde muito cedo, possui um anseio natural para brincar, isto , para por em prtica suas habilidades que desabrocham em crescentes variedades de formas para explorar a si prpria e o ambiente ao seu redor. Em sua maneira de brincar, ela expande uma grande quantidade de emoes, pela variedade de brincadeirasque vivencia, organiza seu mundo interior em relao ao exterior entretanto, em muitas escolas esse desejo de criar e imaginar so substitudos por tcnicas mecanicistas consideradas atualmente, ultrapassadas. Vale salientar que so muitas as habilidades motoras que a criana adquire ao longo de seu desenvolvimento, ajudando-a a desenvolver competncias nas diversas atividades do seu cotidiano. Desde muito cedo, possui um anseio natural para brincar, isto , para por em prtica suas habilidades que desabrocham em crescentes variedades de formas para explorar a si prpria e o ambiente ao seu redor. Atravs de jogos e brincadeiras a criana desenvolve a capacidade de perceber suas atitudes de cooperao e adquire oportunidades de descobrir seus prprios recursos e testar suas prprias habilidades, alm do que, tambm, aprende a conviver com os colegas numa interao. A palavra jogo possui um campo muito amplo de interpretaes, inclusive, limitando-se ao simples ato de brincadeira infantil, todavia, notrio que muitos pesquisadores professam a tese de que o jogo ganha espao como ferramenta facilitadora da aprendizagem. Para Santos (2000, p. 42), Os jogos tornam a aula bem mais atraente, devolve ao professor seu papel como agente construtor do crescimento do aluno, elimina o desinteresse e, portanto, a indisciplina, devolvendo a escola a sua funo de agncia responsvel por pessoas mais completas. Acredita-se, que para conhecer e entender os problemas que interferem na aprendizagem dos alunos, deve ser uma busca constante. Para isso, o professor deve refletir sobre sua prtica pedaggica em sala de aula. Este aprender a refletir, est relacionado com sua formao, com sua preocupao em estar atualizado, em procurar novas metodologias em querer inovar, fazer diferente. Na verdade, a concepo que ora se defende uma proposta intencional adoo de metodologias que valorizem de fato, o que a criana tem de mais comum a sua espontaneidade, a sua criatividade e a sua imaginao, pois s assim, ela estar aberta para desenvolver suas habilidades e assimilar os contedos curriculares. No momento em que se ressalta a relevncia de resgatar o prazer na educao, no trabalho e na vida, diante de tantas mudanas acirradas no campo do conhecimento, estamos a caminho de uma sociedade em que ser imprescindvel a busca por novas metodologias que valorizem a livre-expresso, o auto-conhecimento, a afetividade, a cooperao, a autonomia, a criatividade, enfim a busca do equilbrio entre razo e emoo.

Joristela de Souza Queiroz pedagoga, especialista em Metodologia do Ensino Superior e aluna do Curso de Espec. de Gesto Escolar .Presidente do Conselho de Alimentao escolar Manacapuru Am | Email: joris.com.br@bol.com.br

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