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TEORIASDAAPRENDIZAGEM

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EstematerialparteintegrantedadisciplinaTeoriasdaAprendizagemoferecido pelaUNINOVE.Oacessosatividades,asleiturasinterativas,osexerccios,chats, fruns de discusso e a comunicao com o professor devem ser feitos diretamentenoambientedeaprendizagemonline.

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Sumrio

AULA01ASCONCEPESDEDESENVOLVIMENTO:ASCORRENTESTERICAS ........................... 4

Aconcepoinatista....................................................................................................................4 AConcepoAmbientalista .........................................................................................................5 Exerccios ....................................................................................................................................8


AULA02ACONCEPOINTERACIONISTADEDESENVOLVIMENTO................................................10

AteoriadeJeanPiaget..............................................................................................................11 Equilbrio/Equilibrao: ............................................................................................................12 Assimilao................................................................................................................................13 Acomodao..............................................................................................................................14 Exerccios ..................................................................................................................................15


AULA03ASETAPASDODESENVOLVIMENTOCOGNITIVOPORJEANPIAGET ...............................17

Estgiosensriomotor ..............................................................................................................17 Estgioproperatrio ...............................................................................................................18 Exerccios ..................................................................................................................................21


AULA04ASETAPASDODESENVOLVIMENTOCOGNITIVOPORJEANPIAGET(CONT.) .................23

EstgiodasOperaesFormais ................................................................................................24 Concluses................................................................................................................................26 Exerccios ..................................................................................................................................27


AULA05ATEORIADELEVSEMINOVITCHVYGOTSKY ......................................................................29

DesenvolvimentoeAprendizagem.............................................................................................31 Desenvolvimentoproximal,potencialedesenvolvimentoreal:...................................................32 Exerccios ..................................................................................................................................33


AULA06UMATEORIADEENSINO:BRUNER.......................................................................................35

AteoriadeJeromeBruner .........................................................................................................35 RepresentaoEnativa: .........................................................................................................36 RepresentaoIcnica:..........................................................................................................36 RepresentaoSimblica:......................................................................................................36 Aimportnciadofatorambiental................................................................................................37 Princpios...................................................................................................................................37 Motivao:..............................................................................................................................37 Estrutura: ...............................................................................................................................38 Seqncia: .............................................................................................................................38 Reforamento:........................................................................................................................38 Exerccios ..................................................................................................................................40
AULA07ATEORIACOGNITIVISTADAAPRENDIZAGEM:DAVIDPAULAUSUBEL .............................41

ConhecendoDavidPaulAusubel...............................................................................................41 Aprendizagem............................................................................................................................41 Aprendizagemmecnica............................................................................................................42 Aprendizagemsignificativa ........................................................................................................43 AAprendizagemSignificativadivididaemtrstipos:...........................................................43 Exerccios ..................................................................................................................................46


AULA08APSICOLOGIADEHENRIWALLON .......................................................................................48

ConhecendoHenriWallon .........................................................................................................48 Constituiodasubjetividadeeconstruodoconhecimento ...................................................49 Walloneaeducao .................................................................................................................52 Exerccios ..................................................................................................................................53


AULA09ESTUDODECASO..................................................................................................................55 BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................................56

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Nestaauladiscutiremosasabordagensinatistaeambientalistaquefazempartede diferentesconcepesdedesenvolvimentodohomemedomodoqueelechegaaconhecer. Taisabordagens,comoemqualquerestudocientfico,dependemdavisodemundoexistenteem umadeterminadasituaohistricaecaminhamconformearealidade.

AULA 01 AS CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO: AS CORRENTESTERICAS


Os cientistas e os filsofos criaram abordagens denominadas inatistas que valorizam os fatoresendgenoseasabordagensambientalistasquedoatenoespecialaodomeioeda culturasobreacondutahumana. A viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao pelo homem da experinciahistricosocialrelativamenterecente.Durantelongosanos,opapeldainteraode fatores internos e externos no desenvolvimento no era destacado. Enfatizavase ora os primeiros,oraossegundos.(DAVIS,1994,p.26) Oinatismoeoambientalismosoteoriaspsicolgicasformuladasacercadaconstituio do psiquismo humano. Elas vm revelar diferentes concepes das dimenses biolgicas e culturaisdoindivduoassimcomoaformaqueeleaprende,sedesenvolveeaspossibilidadesde aonaeducao.

Aconcepoinatista
A abordagem Inatista traz a concepo de que a prtica pedaggica no advm de circunstnciascontextualizadas,elabaseiasenascapacidadesbsicasdoserhumano.Ouseja, a personalidade, a forma de pensar, seus hbitos, seus valores, as reaes emocionais e o comportamentosoinatos,isto,nascemcomoindivduoeseudestinojvemprdeterminado. Os eventos que ocorrem aps o nascimento no so essenciais ou importantes para o desenvolvimento. SegundoRousseau,anatureza,dizemnos,apenasohbito.Quesignificaisso?Noh hbitosquesseadquirempelaforaenosufocamnuncaanatureza?ocaso,porexemplo,

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do hbito das plantas, cuja direo vertical se perturba. Em se lhe devolvendo a liberdade, a plantaconservaainclinaoqueaobrigamatomarmasaseivanomuda,comisto,suadireo primitiva e se aplanta continuar a vegetar, seuprolongamento voltar a ser vertical. O mesmo acontececomoshomens. Nesta teoria, a prtica escolar no importa e nem desafia o aluno, j que est restrito quiloqueoeducandojconquistou.Odesenvolvimentobiolgicoquedeterminanteparaa aprendizagem.Oprocessodeensinareaprenderspodeacontecermedidaqueoeducando estivermaduroparaaprender.Aeducaoteropapeldeaprimoraroeducando. Naconcepoinatista,aprticapedaggicanotemorigemcontextualizada,daanfase no conceito de educando em geral. Os postulados inatistas justificam prticas pedaggicas espontanestas,doreforodascaractersticasinatas,ondeosucessoescolarestnoeducandoe nonaescola.

AConcepoAmbientalista
A abordagem ambientalista, tambm chamada de behaviorista ou comportamentalista, privilegiaaexperinciacomofontedoconhecimentoeformaodehbitos,atribuindoumgrande poderaoambientenodesenvolvimentoenaconstituiodascaractersticashumanas.Preocupa se em explicar o comportamento humano atravs da observao, descartando a anlise de aspectos da conduta humana como raciocnio, desejos, fantasias, sentimentos, entre outros. Destaca e valoriza a importncia de medir, testar, comparar, experimentar e controlar o comportamentodoeducandoesuaaprendizagem. O homem concebido como um ser plstico, que desenvolve suas caractersticas em funodascondiespresentesnomeioemqueseencontra. Esta concepo inspirada no empirismo, que uma corrente filosfica, que enfatiza a experinciasensorialobjetivaeneutranoconhecimentodarealidadehumana. WatsonePavlovtrouxeramgrandecontribuioaopensamentocomportamentalista,mas a criao da teoria e dos princpios foi de responsabilidade do americano Burruhs Skinner, o grande defensor da posio ambientalista. Ele se prope a construir uma cincia do comportamento.Oambienteparaelemuitomaisimportantedoqueamaturaobiolgica.So os estmulos presentes numa dada situao que levam ao aparecimento de um determinado comportamento.

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Tais estmulos controlam o comportamento fazendo com que aumente ou diminua a freqncia com que ele aparece, ou faz com que ele desaparea ou s aparea em situaes consideradasadequadasouainda,fazcomqueocomportamentoserefineeaprimore,etc.Dao motivo pelo qual se atribui concepo ambientalista uma viso do indivduo enquanto ser extremamentereativoaodomeio. Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. As conseqnciaspositivasprovocamumaumentonafreqnciacomqueocomportamentoaparece e so chamadas de reforamento. J as conseqncias negativas levam a uma diminuio na freqnciacomquecertoscomportamentosocorrem,recebemonomedepunio.Porexemplo, seapsarrumarosseusbrinquedos(comportamento),acrianaouvirelogiosdesuaprofessora (conseqncia positiva) ela procurar deixar os brinquedos arrumados mais freqentemente, porque associa os comportamentos. Mas, se cada vez que um garoto jogar uma bola (comportamento) e quebrar o vidro da janela e for obrigado a pagar por ela (conseqncia negativa),tomarmaiscuidadoaojoglanovamente. J quando h um comportamento inadequado e desejvel que ele seja eliminado do repertriodecomportamentosdeumapessoa,usaseaextino,ondeimprescindvelquebrara ligao que se estabeleceu entre o comportamento indesejvel e algumas conseqncias do mesmo, sendo necessrio que seja retirado doambienteas conseqncias queo mantm. Por exemplo,quandoumacrianafazbagunanasaladeaula,chamandoaatenodaprofessora, masestamostraseindiferenteaocomportamentodacriana,provavelmenteacrianapararde fazerbaguna.Estecomportamentoserextintoporterdeixadodepromoveroaparecimentode determinadasconseqncias,nocaso,aatenodaprofessora. O comportamento humano pode se modificar em funo da observao de como agem outras pessoas que acabam se tornando modelos a serem copiados. Quando tais comportamentossoreforados,atendnciaseradeimitaoequandosopunidos,tendese aevitlos. Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa funo das aprendizagens que realizouaolongodesuavidaemcontatocomestmulosreforadoresoupunitivosrelativosaos seus comportamentos anteriores. O comportamento sempre o resultado de associaes estabelecidasentrealgoqueprovoca(umestmuloantecedente)ealgoqueosegueeomantm (umestmuloconseqente).

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Ageneralizaoofenmenoqueestabeleceaassociaodeumcomportamentoaum determinado estmulo, que tende a reaparecer quando estiverem presentes estmulos semelhantes.
Por exemplo, na aquisio da linguagem pela criana, as palavras tornamse a base para generalizaes e, alm da criana perceber semelhanas entre estmulos e a generalizarcomportamentos,elatambmaprendeadiscriminarestmulosapartirdas suasdiferenas. Por exemplo, uma criana que aprendeu a palavra cachorro associandoa a um animal de quatro patas, poder usla inicialmente, para nomear outros animais de quatropatas,comogatos,coelhos,etc.

Portanto, na viso ambientalista, a aprendizagem pode ser entendida como o processo peloqualocomportamentomodificadocomoresultadodaexperinciaeparaqueelaocorra precisoqueseconsidereanaturezadosestmulospresentesnasituao,otipoderespostaque se espera obter, o estado fsico e psicolgico do organismo e aquilo que resultar da prpria aprendizagemcomo,maisconhecimentos,elogios,prestgio,notasaltas,etc. A nfase da viso ambientalista est em proporcionar novas aprendizagens atravs da manipulao dos estmulos que vm antes e depois do comportamento, fazendose necessrio uma anlise profunda da forma como os indivduos atuam em seu ambiente, identificando os estmulosqueprovocamoaparecimentodocomportamentoeasconseqnciasqueomantm. Estaanlisechamadadeanlisefuncionaldocomportamento. Emsaladeaula,asteoriasambientalistastmsuaimportncianoplanejamentodeensino, quandonaorganizao das condiespara que a aprendizagem ocorra,noesclarecimentodos objetivos instrucionais e operacionais, na seqncia das atividades que levaro aos objetivos propostosenosreforadoresqueseroutilizados. Nesta concepo,o papel do professor valorizado, o que na abordagem inatista havia sido minimizado. O professor pode lanar mo de vrios artifcios como elogios, notas, pontos positivos para entrega de lies ou at lies caprichadas, para reforar positivamente os comportamentosesperados. Por outro lado, h crticas quanto concepo ambientalista, no sentido de no haver lugar para a criao de novos comportamentos, pelo excessivo diretivismo por parte do adulto (professor). Deixouse de usar e valorizar situaes onde a aprendizagem podia acontecer de

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formaespontnea,principalmentenosmomentosondeacooperaoentreascrianasacontece, comoobjetivodealcanarumfimcomum. Enfim,aeducaofoisendoentendidacomotecnologia,deixandodeladoareflexosobre asuaprtica,exigindodoprofessorumprofundoconhecimentodosfatoresaseremconsiderados numplanejamentodeensino,pormtalconhecimentoficavaapenasnopapel,ouseja,faziasea programao da aula como uma atividade meramente formal, colocandose os projetos de aula numpadrodeterminado,esquecendosedaatividadecognitivadepesquisaaodascondies deaprendizagem. Aprincipalcrticaquesefazconcepoambientalistaquantoconcepodehomem como ser passivo face ao ambiente, no sentido de poder ser manipulado e controlado pela simples alterao das situaes em que se encontram, no havendo espao para a criao de novos comportamentos. No h preocupao em explicar os processos atravs dos quais a crianaraciocinaeaformacomoelaseapropriadoconhecimento.

Exerccios
1.Deacordocomoqueestudamossobreoinatismo,podemosdizerqueestaabordagemtraza concepo de que a prtica pedaggica no advm de circunstncias contextualizadas, ela baseiasenascapacidadesbsicasdoserhumano.Aafirmativaest: a)Incorreta b)Correta 2. A concepo inatista inspirada no empirismo, que uma correntefilosfica, que enfatizaa experincia sensorialobjetiva e neutrano conhecimentoda realidadehumana. Podesedizer queaafirmativaest: a)Incorreta b)Correta 3.Sabemosquemudanasnocomportamentopodemserprovocadasdediversasmaneiras.As conseqncias positivas provocam um aumento na freqncia com que o comportamento aparece,chamamosdereforamento.Aafirmativaest: a)Incorreta b)Correta 4. Conclumos que noh crticas quanto a concepoambientalista,no sentido de darmos ao aluno,poderdecriaodenovoscomportamentos.Podemosdizerqueaafirmativaest: a)Incorreta b)Correta

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RespostasdosExerccios
1. De acordo com o que estudamos sobre o inatismo, podemos dizer que esta abordagem traz a concepo de que a prtica pedaggica no advm de circunstncias contextualizadas, ela baseiase nas capacidades bsicas do ser humano. A afirmativa est: RESPOSTACORRETA:B 2.Aconcepoinatistainspiradanoempirismo,queumacorrentefilosfica,queenfatizaaexperinciasensorialobjetivaeneutra noconhecimentodarealidadehumana.Podesedizerqueaafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 3.Sabemosquemudanasnocomportamentopodemserprovocadasdediversasmaneiras.Asconseqnciaspositivasprovocamum aumentonafreqnciacomqueocomportamentoaparece,chamamosdereforamento.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 4. Conclumos que no h crticas quanto a concepo ambientalista, no sentido de darmos ao aluno, poder de criao de novos comportamentos.Podemosdizerqueaafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A

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Dandocontinuidadeaulaanterior,ondeanalisamosasposiesinatistaeambientalista, especialmentedaformaqueforamvividaseincorporadas,discutiremosaconcepo interacionista,buscandonoapenaselucidarequvocos,comotambmproporumanovaposio emfunodeumaamplitudemaiornoquedizrespeitoscontribuiesquetraratuaodo professoremsaladeaula.

AULA 02 A CONCEPO DESENVOLVIMENTO

INTERACIONISTA

DE

Segundoosinteracionistas,oorganismoeomeioexercemaesrecprocas,ouseja,um influencia o outro acarretando mudanas sobreo indivduo.Elesdiscordamdas teorias inatistas por desprezarem o papel do ambiente e das concepes ambientalistas por ignorarem fatores maturacionais. nainteraodacrianacomomundofsicoesocialquecaractersticasdestemundovo sendo conhecidas e assim ela poder, atravs de sua ao sobre ele, ir construindo seus conhecimentos. Portanto, a concepo interacionista de desenvolvimento acredita na idia de interao entre o organismo e o meio,na qual resulta a aquisio de conhecimentos, comoum processo construdopeloindivduoqueduraavidatoda. As experincias anteriores serviro de base para novas construes de conhecimentos, quenoseroadquiridospassivamente,massimgraasspressesdomeiosobreoindivduoe arelaoqueomesmoestabelececomoambientenumadeterminadasituao. Obebconstrisuascaractersticas,ouseja,seumododeagir,pensar,sentiresuaviso demundo,atravsdainteraocomoutraspessoas,adultosecrianas. Podemos destacar duas correntes tericas que defendem a viso interacionista de desenvolvimento:aelaboradaporPiageteseusseguidoreseadefendidaportericossoviticos, emespecialporVygotsky. Aseguir,seroanalisadasestasduascorrentes,ondeseroapontadassuassemelhanas esuasdiferenas.

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AteoriadeJeanPiaget
Piaget (18961980), bilogo por formao, no entanto, teve antecedentes intelectuais no campodafilosofia,dapsicologia,damatemtica,dalgicaedafsica.Almdabiologia,dedicou se a pesquisar a gnese (nascimento) e a formao do conhecimento. Escreveu em seu livro Biologia e Conhecimento (1973:314) que, a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduoemfunodeinteraessociaisqueso,emgeral,demasiadamentenegligenciadas. Talafirmaopodenoscausarestranheza,poisPiagetcriticadopordesprezaropapel dos fatores sociais no desenvolvimento humano, o que seria injusto acreditarmos, pois na verdade,elenosedetevelongamentesobreaquesto,situandoasinflunciasedeterminaes da interao social sobreodesenvolvimento dainteligncia.Aspoucas referncias que colocou sobreesteassunto,sodesumaimportncia,tantoparaasuateoriaquantoparaotemaemsi. SegundoPiaget:
Setomarmosanoosocialnosdiferentessentidos dotermo,isto,englobandotanto as tendncias hereditrias que nos levam vida em comum e imitao, como as relaes exteriores (no sentido de Durkheim) dos indivduos entre eles, no se pode negarque,desdeonascimento,odesenvolvimentointelectual,simultaneamente,obra dasociedadeedoindivduo.(PIAGET,1973,p.242)

Piagetconsiderouentoqueseestudasseprofundamenteamaneirapelaqualascrianas constroem as noesfundamentais de conhecimento lgico, assim como as de tempo, espao, objeto,causalidade,etc.,poderiacompreenderaorigemeevoluodoconhecimentohumano. A princpio, Piaget trabalhou com Binet e Simon, psiclogos franceses que, em 1905, elaboraram um instrumento para medir a inteligncia das crianas freqentadoras das escolas francesas o teste de inteligncia BinetSimon quefoi o primeiro teste destinado a medir a idadementaldeumindivduo. Piagetpassaaseinteressarpelasrespostaserradasdascrianasnostestes,ressaltando que as crianas s erravam porque as respostas eram analisadasa partir do ponto de vista do adulto, ou seja, era preciso considerar que as respostas infantis tinham uma lgica prpria e, portanto, no poderiam ser consideradas como erradas antes de serem analisadas segundo a idadedacriana. Medianteisto,Piagetconcebeuento,queacrianapossuiumalgicadefuncionamento mentalquediferequalitativamentedalgicadofuncionamentomentaldoadulto.
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Apartirda,Piagetpassaainvestigarcomoeatravsdequaismecanismosalgicainfantil setransformaemlgicaadulta,ouseja,comoacrianaaprende,comooconhecimentoprogride dos aspectos mais inferiores aos mais complexos e rigorosos, iniciando por uma concepo de desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de trocas entre o organismo e o meio ambiente. Sempre pesquisando assuntos diversos, Piaget abriu um campo novo em seus estudos interdisciplinares,aEpistemologiaGentica,queprocuradesvendarosprocessosfundamentais daformaodoconhecimento,atravsdaexperimentaoedaobservao. Assim:Epistemologia=saber,cincia,conhecimento Gnese=incio AEpistemologiaGenticaelucidaremquecondiessedesenvolveainteligncia.Talvez o mais conhecido da obra de Piaget sejam as idias sobre os estgios de desenvolvimento da inteligncia,tendocomopontocentralaepistemologia.

Equilbrio/Equilibrao:
O Equilibrio a base da teoria de Piaget. Para ele, todo organismo vivo procura agir, mantendoumestadodeequilbrioouadaptaocomseumeio,nointuitodesuperarperturbaes na relao que ele estabelece com esse meio. O processo constante e dinmico da busca do organismo aum equilbrio novo e superior chamado de equilibrao majorante. Nos sistemas cognitivos,asreequilibraespodemlevaraestadosdeequilbrioconsideradoscomoestadosde qualidademelhorqueoanterior. O equilbrio cognitivo busca sempre estados mais complexos, que se caracterizam pela manuteno de uma ordem estrutural e funcional em um sistema aberto, nos quais a interao podesermaisrica,realizandoentoumacriaodeestruturasaoinvsdesuadestruio. Equilibrao um fator essencial para o desenvolvimento cognitivo. Para uma melhor compreenso,devemosrelacionarotermoatrsfatoresclssicos: Aoqueinato,hereditrio Asinflunciasdoambientefsico,aexperinciaexterna Atransmissosocial,osefeitosdeinflunciassociais.

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Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrioseequilibraes.Osurgimentodeumanovapossibilidadeorgnicanoindivduoou alguma mudana que ocorra no meio ambiente, por pequena que seja, provoca a quebra do estadoderepousoentreoorganismoeomeio,causandoumdesequilbrio. Doismecanismosentramemao,nabuscadeumnovoestadodeequilbrio:assimilao eacomodao.

Assimilao
OprprioPiagetdefineaassimilaocomo:
...umaintegraoestruturasprvias,quepodempermanecerinvariveisousomais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estadoprecedente,isto,semseremdestrudas,mas simplesmenteacomodandose novasituao.(PIAGET,1996:13)

Assimilaoacompreensodomundopelosujeitoatravsdeinterpretaes.Segundo nossasconcepes,diantedequalquersituaonova,levantamosashiptesespossveissua interpretao,dentrodopresentecontextodenossainteligncia.Todasasidias,dosujeitoedos outros, tendem a ser explicadas, a princpio, pelo prprio sujeito segundo seus esquemas ou estruturascognitivasconstrudasatento. O sujeito est em constante assimilao, ou seja, quando o sujeito passa por novas experincias,vendoeouvindo,tentaadaptaressesnovosestmulossestruturascognitivasque j possui at aquele momento, ocorrendo a incorporao, o entendimento desta situao, sem necessariamenteimplicarmodificaointeriornasconcepesdenossosesquemascognitivos.O sujeitoageapropriandosedoobjetodeconhecimento,atribuindolhesignificadoprprio. Segundo Wadsworth (1996), assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra(classifica)umnovodadoperceptual,motorouconceitualsestruturascognitivasprvias.

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Piagetdiz:
...pela assimilao, quando o sujeito age sobre o objeto este no absorvido pelo objeto,masoobjetoassimiladoecompreendidocomorelativosaesdosujeito... desde as coordenaes mais elementares encontramos na assimilao uma espcie de esboo ou prefigurao do julgamento: o beb que descobre que um objeto pode ser sugado, balanado ou puxado se orienta para uma linha ininterrupta de assimilao, que conduzem at as condutas superiores, que usa o fsico quando assimila o calor ao movimento ou uma balana a um sistema de trabalhos virtuais. (PIAGET,1973:69)

Porm,quando o sujeito se depara com uma caractersticadaexperinciaque contradiz suashiptesespossveisdeinterpretao,umasituaonovapoderprovocarperturbaes.Um exemplo poderia ser a criana, quando na fase silbica do processo de alfabetizao, escreve patocomduasletras:PTepedequealgumleiaelse:PT,ouat,depoisdealgumtempoela noconseguemaisleroqueescreveu.

Acomodao
O prprio Piaget define a acomodao como: Chamaremos acomodao (por analogia comos"acomodatos"biolgicos)todamodificaodosesquemasdeassimilaosobainfluncia desituaesexteriores(meio)aosquaisseaplicam.(PIAGET,1996:18). Aacomodaoacontecequandonoexisteumaestruturacognitivaqueassimileumnovo estmulo, uma nova informao, em funo das particularidades desse novo estmulo e, diante disto, ou criaseum novo esquema ou ento um esquema j existente modificado, resultando em qualquer das duas situaes, em uma mudana na estrutura cognitiva. Portanto, a acomodao,nodeterminadapeloobjetoesimpelaatividadedosujeitosobreesteobjetopara tentarassimillo. Ocorridaaacomodaonatentativadosujeitoassimilaroestmulonovamente,umavez modificadaaestruturacognitiva,talestmulopoderprontamenteserassimilado,ouseja,criase um novo esquema encaixando o novo estmulo ou modificase um j existente de modo que o estmulopossaserincludonele. WADSWORTH (1996:7) diz: "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa) juntos eles explicamaadaptaointelectualeodesenvolvimentodasestruturascognitivas."
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O equilbrio entre a assimilao e a acomodao chamado de adaptao. A aprendizagemocorreatravsdesteequilbrio.

Exerccios
1. De acordo com o que estudamos sobre as estruturas cognitivas, podemos dizer que tais estruturas podem mudaratravs dosprocessosdeadaptao:assimilaoeacomodao.A afirmativaest: a)Incorreta b)Correta 2.Osinteracionistasconcordamcomasteoriasinatistaspordesprezaremopapeldoambientee, comasconcepesambientalistas,porignoraremfatoresmaturacionais.Podemosdizerquea afirmativaest: a)Incorreta b)Correta 3. Leia com ateno o exemplo: Imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer animais e, at o momento, o nico animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Quando apresentada esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.). Ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o momento.Adiferenciaodocavaloparaocachorrodeverocorrerporumprocessochamado deacomodao.Oexemploacimamostraumasituaocomanlise: a)Incorreta b)Correta 4. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrioseequilibraes.Aafirmativaest: a)Incorreta b)Correta

RespostasdosExerccios
1. De acordo com o que estudamos sobre as estruturas cognitivas, podemos dizer que tais estruturas podem mudar atravs dos processosdeadaptao:assimilaoeacomodao.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B 2.Osinteracionistasconcordamcomasteoriasinatistaspordesprezaremopapeldoambientee,comasconcepesambientalistas, porignoraremfatoresmaturacionais.Podemosdizerqueaafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 3. Leia com ateno o exemplo: Imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer animais e, at o momento, o nico animalqueelaconheceetemorganizadoesquematicamenteocachorro. Quandoapresentadaestacriana,umoutroanimal

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que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, narizmolhado,etc.).Ocorre,nestecaso,umprocessodeassimilao,ousejaasimilaridadeentreocavaloeocachorro(apesarda diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumuladospelacriana at o momento.Adiferenciaodocavalo para ocachorro dever ocorrerporumprocessochamadodeacomodao.Oexemploacimamostraumasituaocomanlise: RESPOSTACORRETA:B 4.ParaPiaget,odesenvolvimentocognitivodoindivduoocorreatravsdeconstantesdesequilbrioseequilibraes.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B

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Naaulaanteriorfoidefinido,comobasedateoriadePiaget,odesenvolvimentocomo sendoumprocessodeequilibraessucessivasque,comaaodedoismecanismos,a assimilaoeaacomodaosedoembuscadeumnovoestadodeequilbrio.Passaremos agoraaestudarodesenvolvimentocognitivocomoumprogressogradativodashabilidadesdos sereshumanosnosentidodeobteremconhecimentoeseaperfeioaremintelectualmente.

AULA 03 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PORJEANPIAGET


ApropostadePiagetadequeodesenvolvimentocognitivoserealizaemestgios,oque significaqueanaturezaeacaracterizaodaintelignciamudamcomopassardotempo. Piagetdeterminouodesenvolvimentointelectualnosseguintesestgios:sensriomotor(0 a2anos)properacional(2a6anos)operaesconcretas(7a11anos)eoperaesformais (12anosemdiante),atribudossidades,quepodemvariardeindivduoparaindivduo.

Estgiosensriomotor
Esteestgio inicial vaidesdeo nascimento at aproximadamente 2anos de idade.A criana percebe o ambiente e age sobre ele. A estimulao ambiental fundamental ao desenvolvimento. A criana baseiase em percepes sensoriais e em esquemas motores para resolverseusproblemasprticos,taiscomo:jogarumabola,baternumacaixa,pegarumobjeto, etc.Nestafase,emboraacrianaapresenteumacondutainteligente,considerasequeelaainda no possui pensamento, pois ela ainda no dispe de capacidade para representar eventos, evocaropassadoereferirseaofuturo.Estpresaasituaespresentes. Paraconheceromundoqueacerca,acrianalanamodeesquemassensriomotores como:pegar,balanar,bater,jogar,morderobjetoseatuarsobreelesdeumaformaprlgica, talcomocolocarumdentrodooutro,umemcimadooutro,formandoassimconceitossensrio motorescomo:maior,menor,objetosquebalanamequenobalanam,etc.ocorrendouma definio do objeto por meio de seu uso. A criana tambm aplica esquemas sensriomotores paraconheceremoutraspessoas.

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Os esquemas sensriomotores so formas de inteligncia exteriorizada, construdos a partirdereflexospresentesnonascimento(suco,movimentosdosmembros,dosolhos,etc.) depoisjpassamacoordenarosreflexoseasreaes.Osmovimentosdasmospassamater coordenao com os movimentos dos olhos: olha para o que ouve, tenta alcanar objetos e agarraos,levaosbocaechupaos. Osesquemasiniciaisdoorigemaesquemasconceituais,quesomodosinternalizados de agir para conhecer, que pressupem pensamento. A partir da construo desses esquemas pela transformao da sua atividade sobre o meio, a criana vai construindo e organizando noes. A afetividade e a inteligncia so aspectos que caminham juntos desde cedo e so influenciadospelasocializao. A construo da noo de eu, uma das principais aquisies do perodo sensrio motor,atravs da quala crianadiferenciao mundo externo do seu prprio corpo. Nestaetapa ainda, ela irelaborara sua organizaopsicolgicabsica,tanto noaspecto motor, quanto no perceptivo,afetivo,socialeintelectual. Seumbebdecincomesesdeidadeestiverbrincadocomumobjetoeesteforcoberto comumpano,logovoltarsuaatenoparaoutracoisa,agindocomoseaqueleobjetotivesse deixadodeexistir.Smaistarde,aosoitomeses,obebpercebequeoobjetoestalidebaixodo pano.Brincaento,cobrindooedescobrindoocomopano,vriasvezes. Ao final do primeiro ano, a criana mostrase interessada em novidades e manifesta curiosidade. Por exemplo: deixa cair objetos para observar a queda inventa meios para atingir seus objetivos como puxa brinquedos com cordis e usa varas para empurrar coisas ou atrair objetosparasi. As concepes de espao, tempo e causalidade comeam a ser construdas, dando criananovasformasdeaesprticasparalidaremcomomeio.Esquemasmaiscomplexosvo sendo construdos pela criana, preparando e dando origem ao aparecimento da funo simblica,libertandosedouniversorestritodoaquieagoraeanunciandoaprximaetapa:pr operatria.

Estgioproperatrio
Este estgio vai dos 02 aos 06 anos de idade primeira infncia. marcado pelo aparecimento da linguagem oral e pelo desenvolvimento da capacidade simblica, que so esquemas de ao interiorizada, aes mentais, ou seja, a criana comea a usar smbolos
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mentais (imagens ou palavras) que representam objetos que no esto presentes. capaz de formar,porexemplo,representaesdesapato,avio,papai,dequenosedevebateremoutra criana,etc. Nesta fase h uma exploso lingstica. Com 2 anos, a criana possua vocabulrio de aproximadamente270palavras,porvoltade3anosjfalacercade1000palavras. Temorigemopensamentosustentadoporconceitos,comoporexemplo:papaisereferea uma pessoa especfica, dizer gua e mais tarde qu gua ou nen qu gua, indica a expressodeumdesejo. Piagetnotouvriascaractersticasdopensamentoinfantilnestafase,descritosaseguir: Egocentrismo:umpensamentoqueacrianacentraemsimesmo,noego,nosujeito. umpensamentorgido,noflexvel,quetemcomopontodepartidaaprpriacriana.Demodo geral as crianas de quatro ou cinco anos so incapazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa,quandodiferentedodelas. Exemplo: quando perguntamos a uma criana quantos irmos ela tem, e ela responde tenhosumirmoequandolheperguntamos,eseuirmo,quantosirmostm?Elaresponder, elenotemnenhum!Ficaclaroquemesmoacrianasabendoquepossuiumirmo,algicado seupensamentonolhepermitecompreenderqueoseuirmotambmtemumirmo. Animismo:Nesteestgio,acrianaatribuividaaosobjetos,supondoqueelessovivose capazesdesentir,queaspedrascrescemequeosanimaispodemfalarenosentender,etc.Por exemplo,quandoacrianadizqueamesam,quandonelasemachuca. Antropomorfismo: umacaractersticasimilaraoanimismo,queaatribuiodeuma formahumanaaobjetoseanimais.Asnuvens,porexemplo,podemserconcebidascomorostos quesopramumhlitoforte. Transdedutividade: A crianapartedoparticular parao particular, ao invsdepartirde umprincpiogeralparaatenderoparticular,ouviceversa.Istomostraalimitaoqueacriana de dois a sete anos tem na elaborao de leis, princpios e normas gerais a partir de sua experincia cotidiana, como tambm para julgar, apreciar ou entender a sua vida a partir de princpiosgerais.Acriananopercebe,quandoestnesteperodo,queumamesmacoisa,por exemplo: gua quente, enquanto princpio geral, pode ser usada em diferentes situaes especficas: na cozinha, para lavar loua engordurada, ao fazer a barba, para no machucar a peledorosto,etc.

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Centralizao: A criana, nesta fase, quanto aos aspectos de um objeto ou acontecimento, focaliza apenas uma dimenso do estmulo, centralizandose nela e sendo incapazdelevaremcontamaisdeumadimensoaomesmotempo. O exemplo que Piaget para ilustrar esta caracterstica da criana consiste em dar ela duas bolas de massinha de modelar feitas com a mesma quantidade. Depois se transforma, vista das crianas, uma das bolas em uma forma alongada, a cobra, e perguntase criana qual dasduas,a bolaou a cobra contm mais massa. Geralmente elasdizemquea cobra contmmaismassa(porquemaiscomprida),ouqueacobracontmmenosmassa,porque mais fininha, demonstrando assim a incapacidade de levar em conta os fatores comprimento e largura,aomesmotempo. Omesmopodeserobservadocomrelaoaquantidadeslquidas.Mostrandosecriana doiscoposdeformatoigual,cheiosdelquidoatomesmonvel,acrianafacilmenteconcorda queamboscontmamesmaquantidadedelquido.Despejandoseocontedodeumdoscopos, vistadascrianas,paraumcopodeformatomaisaltoemaisestreito,perguntasecrianase os copos tm a mesma quantidade. A criana dir que um dos dois copos tem mais lquido, o copoaltoestreito(porquemaisalto)ouooutro(porquemaislargo). RealismoNominal:Acrianapensaqueonomefazpartedoobjeto,ouseja,estdentro deleeumapropriedadedoobjetoqueelerepresenta.Porexemplo,onomedaLua,estnalua, quesempresechamouLuaequeimpossvelchamladequalqueroutronome. Algunsestudosmostraramqueacrianabilngepareceadquirirbemantesqueasoutras, adistinoentreoobjetoeapalavraqueodesigna,porterdesdecedoaexperinciadequeum objetochamasededeterminadaformaemumalngua,masdeoutraformaemoutra. Classificao:Secolocarmosdiantedecrianasentredoisequatroanos,umconjuntode formasgeomtricascrculos,quadrados,tringulosdevriascoresepedirmosquecoloquem juntasascoisasqueseparecem,elasnousamumcritriodefinidoparafazeratarefa.Parece queagrupamascoisasaoacaso,poisnotmumaconceporealdeprincpiosabstratosque orientam a classificao. Aps os cinco anos de idade, j conseguem agrupar os objetos com basenotamanho,formaoucor. Inclusodeclasse:Emboraapsoscincoanosacrianajclassifiqueobjetos,elaainda noconseguelidarcomainclusodeclasse,ouseja,paraela,umacoisanopodepertencer, ao mesmo tempo, a duas classes. Por exemplo, diante de um vaso que contm dez rosas vermelhas e cinco amarelas, perguntamos criana se h mais rosas vermelhas ou mais amarelas,provavelmenteresponderquehmaisrosasvermelhas.
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Seriao: Piaget aponta que crianas pequenas, aproximadamente de quatro anos, no so capazes de lidar com problemas de ordenao ou de seriao. Ele d o seguinte exemplo que foi realizado em um de seus estudos: as crianas recebiam dez varas, diferentes apenas quanto ao tamanho. A criana devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a seguinte instruo: Agora tente colocar primeiro a menor,depoisuma umpouco maior, depoisoutra s um pouco maior e assim por diante. Muitas crianas com quatro anos no conseguiram resolver satisfatoriamente esse problema. Algumas delas fizeram ordenaes casuais, outrasordenaram algumasvaras,masnotodas.Crianasumpoucomaisvelhasjacertamproblemassimplesde seriao. Na prxima aula, continuaremos estudando sobre os estgios do desenvolvimento cognitivo,demonstradoporPiaget.

Exerccios
1. Segundo a proposta de Piaget, o desenvolvimento cognitivo se realiza em estgios, o que significaqueanaturezaeacaracterizaodaintelignciamudamcomopassardotempo.A afirmativaest: a)Correta b)Incorreta 2.Osescritorescriamhistriasinfantisqueretratamummundoagitado,cheiodemovimentose encontros, e a criana pequena pode perceber e entender muito bem, por que as situaes fantsticas que lhe so apresentadas correspondem especialmente a uma caracterstica do pensamentoproperatrio,denominadamotricidade.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 3.Adificuldadedacrianadedoisetrsanosparaabordarseusesquemasdeinterpretaopara consideraropontodevistadeoutrapessoacaracterizaoquePiagetchamoudeegocentrismo. Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 4. ParaPiaget, ensinar significa reforar determinados comportamentosda criana. A afirmativa est: a)Correta b)Incorreta

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RespostasdosExerccios
1. Segundo a proposta de Piaget, o desenvolvimento cognitivo se realiza em estgios, o que significa que a natureza e a caracterizaodaintelignciamudamcomopassardotempo.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 2.Osescritorescriamhistriasinfantisqueretratamummundoagitado,cheiodemovimentoseencontros,eacrianapequenapode perceber e entender muito bem, por que as situaes fantsticas que lhe so apresentadas correspondem especialmente a uma caractersticadopensamentoproperatrio,denominadamotricidade.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B 3.Adificuldadedacrianadedoisetrsanosparaabordarseusesquemasdeinterpretaoparaconsideraropontodevistadeoutra pessoacaracterizaoquePiagetchamoudeegocentrismo.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 4.ParaPiaget,ensinarsignificareforardeterminadoscomportamentosdacriana.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B

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Dandocontinuidadeaula03,continuaremosaestudarsobreosestgiosdo desenvolvimentocognitivo,osquaistodososindivduospassamportodasessasfasesou perodos,nessaseqncia,pormotrminodecadaumadelasdependedascaractersticas biolgicasdoindivduoedefatoreseducacionaisesociais.Adiviso,ento,umarefernciae noumanormargida.

AULA 04 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PORJEANPIAGET(CONT.)


Aformacomoacrianalidacomomundoeoconheceeascaractersticasdainteligncia infantil mostram que ela se encontra em uma nova etapa de desenvolvimento cognitivo. Este estgiovaidos07aos11/12anosdeidadeinfnciapropriamentedita. Nesteperodo,superadooestgioanterior,quecaracterizadopeloegocentrismo,pelo incio da construo lgica, ou seja, pela capacidade da criana de estabelecer relaes que permitamacoordenaodepontosdevistadiferentes,quepodemreferirseapessoasdiferentes ouprpriacriana,quevumobjetocomaspectosdiferentes.Elaconseguecoordenarestes pontosdevistaeintegrlosdemodolgico,objetivoecoerente. As operaes mentais da criana ocorrem em resposta a objetos e situaes reais. A criana usa lgica e raciocnio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulao de objetosconcretos.Opensamentoagorasebaseiamaisnoraciocnioquenapercepo. Acrianaoperatriapercebeagoraqueaquantidademassa,pesoevolumedosobjetos seconserva,independentementedadisposiodeseuselementosnoespao. As aes interiorizadas vo se tornando cada vez mais reversveis, mveiseflexveis o sujeitopoderetornar,mentalmente,aopontodepartida.Acrianaoperaquandotemnoo,por exemplo, de que 2 + 4 = 6, pois sabe que 6 4 = 2. Do mesmo modo, agora, existe a compreenso de que uma dada quantidade de massinha no se altera, quando eu utilizo a mesmaporoparafazerumacobraeaseguirtransformarnumabola,lgicaquenoexistiano estgioproperatrio.Orealeofantsticonomaissemisturaroemsuapercepo. Em classificaes, a criana j capaz de separar objetos com base em algumas caractersticastaiscomocor,formaetamanho.
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Na incluso de classes, a criana tem uma noo mais avanada, no sentido abstrato, compreendendo as relaes entre classes e subclasses, reconhecendo que um mesmo objeto poderpertenceraduasclassesaomesmotempo,comofoiocasodasrosasvermelhas,queso umasubclassederosaseovasocontmmaisrosasdoquerosasvermelhas. Nesteestgio,acrianacomeaapercebertermosderelaocomo:maior,menor,direita, esquerda,maisalto,maislargo,maisbaixo,etc.Compreendequeumirmo,irmodealgum queumobjetoqueestesquerda,precisaestaresquerdadealgumaoutracoisa,etc. Acrianaaindanopensaemtermosabstratos,nemraciocinaarespeitodeproposies verbaisouhipotticas.Elaconsegueexercersuashabilidadesecapacidadesapartirdeobjetos reais,concretos.Portanto,mesmotendoincionestafase,acapacidadedereflexo,isto,pensar antes de agir considerando os vrios pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado e anteciparofuturoseexerceapartirdesituaespresentesoupassadas,queforamvividaspela criana. Quanto ao aspecto afetivo, a criana capaz de cooperar com os outros, trabalhar em grupo e ao mesmo tempo ter autonomia pessoal crescente em relao ao adulto, passando a organizar seus prprios valores morais. Surge o aparecimento da vontade como qualidade superiorequeatuaquandohconflitosdetendnciasouintenes,porexemplo,entreodevere oprazer. Os novos sentimentos morais, caractersticos desse perodo so: o respeito mtuo, a honestidade,ocompanheirismoeajustia,queconsideraaintenonaao.Osentimentode pertenceraogrupodecolegastornasecadavezmaisforte.Ascrianasescolhemseusgrupos deamigosindistintamenteentremeninosemeninasemaistardeestagrupalizaocomosexo opostodiminui. Noinciodesteperodo,acrianaconsideravabastanteasopinieseidiasdosadultos,j nofinal,passaaenfrentlos.

EstgiodasOperaesFormais
Esteestgiovaidos11/12anosdeidadeemdianteaadolescncia.Nestafaseocorre apassagemdopensamentoconcretoparaopensamentoabstrato,formal,istoacrianarealiza as operaes lgicas, no plano das idias, expressas numa linguagem qualquer (palavras e smbolos),semprecisarderefernciasconcretasoudamanipulaodarealidade,comoerano estgioanterior.
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SegundoDavis(1994,p.45):
Alibertaodopensamentodasamarrasdomundoconcreto,adquiridonooperatrio formal,permitiraoadolescentepensaretrabalharnoscomarealidadeconcreta, mastambmcomarealidadepossvel.Comoconseqncia,apartirdostrezeanos,o raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas no so, em princpio,nemfalsasnemverdadeiras:soapenaspossibilidades.

O pensamento formal hipotticodedutivo, isto , capaz de deduzir as concluses de purashiptesese no somenteatravsdeobservao real ele quepermitir ao adolescente estenderseupensamentoatoquantonecessitaredesejar. Ao atingir o operatrioformal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimentocognitivo.Apartirdeagora,atarefaseradeajustaresolidificarsuasestruturas cognitivas, e por issoque se jogaao exerccio de montar grandessistemas deexplicaoe transformaodouniverso,damatria,doespritooudasociedade. O livre exerccio da reflexo permitir ao adolescente submeter o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento capaz de criar. Isto tende a crescer, atravs do entrosamento entre pensamento e realidade, at tornar claro que a funo da reflexo no contradizer,masseadiantareinterpretaraexperincia. Falandodasrelaessociais,oadolescentepassaporumafasedeinteriorizaoemque aparentemente antisocial. Afastase da famlia e no aceita conselhos dos adultos, mas na verdade o alvo de sua reflexo a sociedade, com possibilidades de ser reformada e transformada. Quantoaoaspectoafetivo,osconflitosfaropartedavidadoadolescente.Desejalibertar sedoadulto,pormaindadependedele.Necessitaseraceitopelosamigosepelosadultos.Seu grupodeamigosservecomorefernciaparaojovem,determinandoovocabulrio,vestimentase outros aspectos de seu comportamento. Comea a estabelecer sua moral individual, que referenciadamoraldogrupo.Osinteressesdosadolescentessodiversosefacilmentemudam, eaestabilidadechegaacomaproximidadedaidadeadulta.

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Concluses
ParaDavis,Piagetacreditaque:
Existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, certa concluso, podem parecer absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de desenvolvimentodopensamentoso,aomesmotempo,contnuasedescontnuas.Elas socontnuasporquesempreseapiamnaanterior,incorporandoaetransformandoa. E descontnuas, porque cada nova etapa no mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformaes qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianas. As etapas de desenvolvimento encontramse assim, funcionalmente relacionadasdentrodeummesmoprocesso.(DAVIS,1994,p.45)

Devese ater queasfaixas etrias so previstas para cadaetapa e no so rigidamente demarcadas. As diferentes etapas cognitivas apresentam caractersticas prprias e cada uma constituiumdeterminadotipodeequilbrio.Talequilbriobuscadoaolongododesenvolvimento mental,passandosedeumaparaoutraetapa,buscandoseumnovoemaiscompletoequilbrio quedependerdasconstruespassadas.Nestasetapas,trabalhaseapenascomasmdiasde idade onde prevalecem determinadas construes de pensamento. Neste sentido, a teoria de Piaget fortemente marcada pela maturao, pois se atribui a ela o fato de crianas apresentaremsempredeterminadascaractersticaspsicolgicasemumamesmafaixadeidade.
Maturao:oprocessopeloqualocorremmudanasecrescimentoprogressivonas reasfsicaepsicolgicadoorganismoinfantil.Oqueestportrsdetaismudanas so os fatores intrnsecos transmitidos pela hereditariedade, que constituem parte do equipamento congnito do recmnascido (caractersticas e tendncias que a criana traz ao nascer). A hereditariedade estabelece os limites fisiolgicos e psicolgicos sobreosquaisoambienteatuar.Asmodificaesorgnicasoupsquicasresultantes da maturao so relativamente independentes de condies, experincia ou prtica, originadasdo ambiente externo, ou seja,tratase de tendncias inatas. Neste caso, o ambienteatuaapenasno sentidodepropiciarcondies paraqueamaturaosed completamente,massozinhonadapodercriarnoindivduo. O amadurecimento no pode ocorrer no vazio, por isso pressupe as condies ambientaisnormais,quelhepossibilitemsuaconcretizao.

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Amaturidadeocorrenomomentoemqueoorganismoestprontoparaaexecuode determinada atividade e no se limita ao estado adulto. Em qualquer fase da vida, podemosfalaremmaturidade. Todaaprendizagemdependedamaturao(condiesorgnicasepsicolgicas)edas condiesambientais(cultura,classesocial,etc.). (http://www.geocities.com/desenvolvimento/distincoes.html)

Podem, porm, acontecer atrasos ou avanos individuais em relao ao grupo a que a crianafazparte.Essavariaopodeserdevida,namaioriadasvezes,naturezadoambiente em que a criana vive. Por isso, contextos que colocam criana e desafios, sero muito estimulantesparaodesenvolvimentocognitivo. Noserpossvelpassardaetapasensriomotoraparaaoperatrioconcreta,passando porcimadaproperatria.Aseqnciadasetapasnovaria,mesmoqueapocaemqueso alcanadaspossanosersempreamesmaparatodasascrianas,assimcomotambmnoso reversveis,ouseja,aoseconstruirumadeterminadacapacidadementalnopossvelperdla. Quatro fatores bsicos so responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte: a maturidade do sistema nervoso a experincia fsicacomosobjetosaequilibrao,queanecessidadequeaestruturacognitivatemdese desenvolverparaenfrentarasdemandasambientaiseainteraosocial,quesedatravsda linguagemedaeducaoequeofatordemenorpesonateoriapiagetiana. ParaPiaget,aeducaoeemespecialaaprendizagem,temumimpactoreduzidosobreo desenvolvimento intelectual. Para ele, o desenvolvimento cognitivo um processo espontneo, que seapia no biolgico,e aprendizagem um processo mais restrito, causadopor situaes maisespecficasfreqentandoaescola,subordinadotantoequilibraoquantomaturao.

Exerccios
1. Segundo a teoria de Piaget, a maioria das crianas de nove anos apresenta um desenvolvimento cognitivo caracterstico da etapa denominada operatrioconcreto. A afirmativaest: a)Correta b)Incorreta

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2.Osquatrofatoresresponsveispelapassagemdeumaetapadedesenvolvimentomentalpara aseguinteso:amaturidadedosistemanervoso,ainteraosocial,aexperinciafsicacom os objetos e a equilibrao, sendo que a interao social o de maior peso na teoria piagetiana.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 3.Noestgiooperatrioconcreto,acrianaaindanopensaemtermosabstratos,nemraciocina a respeito de proposies verbais ou hipotticas, ela consegue exercer suas habilidades e capacidadesapartirdeobjetosreais,concretos.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 4.possvel,nodesenvolvimentodeumacriana,porexemplo,passardaetapasensriomotora paraaoperatrioconcreta,ignorandooestgioproperatrio.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta

RespostasdosExerccios
1.Segundo ateoriadePiaget, a maioria dascrianasdenove anosapresenta um desenvolvimentocognitivocaractersticoda etapa denominadaoperatrioconcreto.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 2. Os quatro fatores responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte so: a maturidade do sistemanervoso,ainteraosocial,aexperinciafsicacomosobjetoseaequilibrao,sendoqueainteraosocialodemaior pesonateoriapiagetiana.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B 3.Noestgiooperatrioconcreto,acrianaaindanopensaemtermosabstratos,nemraciocinaarespeitodeproposiesverbaisou hipotticas,elaconsegueexercersuashabilidadesecapacidadesapartirdeobjetosreais,concretos.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 4. possvel, no desenvolvimento de uma criana, por exemplo, passar da etapa sensriomotora para a operatrioconcreta, ignorandooestgioproperatrio.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B

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Nasaulas03e04estudamossobreosestgiosdodesenvolvimentocognitivoabordados porPiaget,quedefendeavisointeracionistadedesenvolvimento.Nestaaula,abordaremosa segundacorrentetericaquetambmdefendeavisointeracionista,apontadaporVygotskye outrostericossoviticos.

AULA05ATEORIADELEVSEMINOVITCHVYGOTSKY
Vygotsky (18961934), nascido na Rssia, escreveu uma ampla e importante obra. Lev Vygotsky era filho de uma prspera famlia judia. Durante o seu perodo acadmico estudou literaturaehistria,recebendoobachareladoemDireitoem1918pelaUniversidadedeMoscovo, ano em que voltou para Homel, onde havia lecionado anteriormente. Vygotsky o grande fundador da escola sovitica de psicologia, principal corrente que hoje d origem ao socioconstrutivismo. Era necessrio, na poca, a construo de uma ponte que ligasse a psicologia"natural",maisquantitativa,psicologia"mental",maissubjetiva.RetornouaMoscovo em1924,envolvidoemvriosprojetos A contribuio de Vygotsky e seus seguidores nos trouxeram uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo gradativamente num ambiente histrico e essencialmente social. Ao lado de Luria e Leontiev, construiu propostas tericas inovadoras sobre temas como relao pensamento e linguagem, naturezadoprocessodedesenvolvimentodacrianaeopapeldainstruonodesenvolvimento. Emsuateoria,dadodestaquespossibilidadesdoindivduoapartirdoambienteemque vive e que dizem respeito aoacessoqueo serhumano tem a instrumentosfsicos (objetos)e simblicos(valores,crenas,cultura,conhecimentos)desenvolvidosemgeraesanteriores. ParaVygotsky,aorigemdasformassuperioresdecomportamentoconsciente,taiscomo: pensamento,memria,atenovoluntria,etc.,quediferemohomemdosoutrosanimais,devem serencontradasnasrelaessociaisqueelemantm.Eleviaohomemcomoumserativo,que age sobre o mundo, transformando suas aes para constituir o funcionamento de um plano interno.Portanto,defendeaidiadeumacontnuainteraoentreasvariveiscondiessociais e a base biolgica do comportamento humano, partindo de estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela maturao, que formaro novas e mais complexas funes mentais.
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A maneira como a linguagem utilizada pela criana na interao social com adultos e coleguinhas mais velhos que ela tem papel importante na formao e organizao do pensamentocomplexoeabstratodecadaum,ouseja,adquireacapacidadedeseautoregular. Porexemplo, quandoa me mostra a uma crianade dois anosum objetoediz afaca corta e di, o fato de ela apontar para o objeto e descrevlo desta forma, provavelmente provocarumamodificaonapercepoenoconhecimentodacriana.Ogestoeafaladame servemcomosinaisexternosqueinterferemnomodopeloqualacrianaagesobreoambiente. Com o tempo, os membros mais experientes de um ambiente social, podero direcionar verbalmenteasaesdacriana,ocorrendoumainteriorizao. Tal processo de internalizao ativo, onde interiorizao e transformao interagem constantemente,deforma que a criana, ao mesmo tempo que se integrano social, tambm capazdeposicionarsefrenteaomesmo.Assim,aajudaexternavaisetornandocadavezmenos necessriamedidaqueacrianacresceevaiinternalizandoaajudaexterna. Atravs da fala, o ambiente fsico e social podem ser mais bem apreendido, avaliado e ponderado,ou seja, afala modificaaqualidadedo conhecimentoe pensamento quesetemdo mundo. Vygotsky coloca que ao internalizar instrues, as crianas tero mais condies de modificar suas funes psicolgicas, tais como a percepo, a ateno, a memria e a capacidadedesoluodeproblemase,dessaforma,poderoorganizareoperarasinformaes queinfluenciarooconhecimentoindividual,aconscinciadesiedomundo. Portanto, a construo do real pela criana, a apropriao que esta faz da experincia social,partedainteraocomosoutroseaospoucosinternalizadaporela. At por volta dos trs anos, a fala acompanha o comportamento infantil. comum a crianadedoisanos,aomesmotempo,agiredescreveroquefaz.Apartirda,afalacomeaa precederocomportamento,acrianaanunciaoqueirfazeremseguida,ouseja,afalaadquire uma nova funo caracterstica do pensamento complexo, a de planejar a ao, que pode ser observadoquandoacrianafalaparasiemvozaltaatitudetpicadosmenores. Aps a idade de seis anos, Vygotsky coloca que o falar em voz alta, para si mesmo, substitudo por sussurros e comea a desaparecer, tornandose uma fala interna, que um aspectointegraldopensamentoequeodireciona.Quandosituaesproblemasdedifcilsoluo, a fala externa reaparece, ajudando a atividade cognitiva. Desta forma, dizemos que Vygotsky adotaa visode quepensamentoe linguagemso crculos interligados e na interseo deles queseproduzopensamentoverbal.
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Vygotskynoaceitaapossibilidadedeexistirumaseqncianicadeestgioscognitivos, comopropostoporPiaget.Paraele,osfatoresbiolgicospredominamsobreossociaisapenas nocomeodavidadascrianas,comoportunidadesvariadas,destacandosimemsuateoria,as formaspelasquaisascondieseasinteraeshumanasafetamopensamentoeoraciocnio.

DesenvolvimentoeAprendizagem
Vygotsky considera trs as teorias principais que discutem desenvolvimento e a aprendizagem:
AteoriadePiaget,ondedesenvolvimentovistocomoumprocessomaturacionalque ocorreantesdaaprendizagem,criandocondiesparaqueestaacontea.E,preciso haverumdeterminadonveldedesenvolvimentoparaquecertostiposdeaprendizagem ocorram. AteoriaComportamentalistaouBehaviorista,ondeaaprendizagemdesenvolvimento considerado como acmulo de respostas aprendidas. O desenvolvimento ocorre ao mesmotempoemqueaaprendizagem,aoinvsdeprecedla. O desenvolvimento e aprendizagem so processos independentes que interagem, afetandosemutuamente,ouseja,aprendizagemcausadesenvolvimentoeviceversa.

Para Vygotsky, nenhuma das propostas acima satisfatria, embora reconhea que desenvolvimento e aprendizagem so fenmenos distintos e interdependentes. Ele v a inteligncia como habilidade para aprender e desconsidera teorias que concebem a inteligncia comoresultantedeaprendizagensprvias,jrealizadas. Para ele, o processo de desenvolvimento nada mais do que a apropriao ativa do conhecimentodisponvelnasociedadeemqueacriananasceu.Elaprecisaaprendereintegrar em sua maneira de pensar, o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual desenvolvese graas a regulaes realizadas por outras pessoas que, aos poucos, sero substitudasporautoregulaes. Portanto,diantedestepensamentodeVygotsky,elecolocaquearefernciadoindivduo com parceiros mais experientes cria, termo denominado por ele, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento atual (real) capacidade de soluo de problemas sem ajuda e o nvel potencial de desenvolvimento

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medido atravs da soluo de problemas sob a orientao ou colaborao de crianas mais experientes. Assim,segundoMartaKohl,
A zona de desenvolvimento proximal referese, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolverfunes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio psicolgicoemconstantetransformaoaquiloqueumacrianacapazdefazercom aajudadealgumhoje,elaconseguirfazersozinhaamanh.comoseoprocesso de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornarse partedasfunespsicolgicasconsolidadasdoindivduo.(OLIVEIRA,1995,p.60)

Desenvolvimentoproximal,potencialedesenvolvimentoreal:
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal o espao entre o nvel de desenvolvimentorealmomentoondeacrianaestavaaptaaresolverumproblemasozinhae onveldedesenvolvimentopotencialondeacrianaofaziacomacolaboraodeumadultoou umcompanheiro. A zona de desenvolvimento proximal envolve a compreenso de outras idias que completaaidiacentral,assimcomo:
a) O que a criana consegue fazer hoje com a colaborao de uma pessoa especializada,maistardepoderrealizarsozinha. b)Acrianaconseguirautonomianaresoluodeumproblema,atravsdaajudade um adulto, ou de outra criana mais velha, construindo uma dinmica entre aprendizagemedesenvolvimento. c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos internos, superiores, capazes de atuar quando a criana interage com o meio ambiente e com outras pessoas.importantequeessesprocessossejaminternalizadospelacriana.

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Vygotsky (1987) aponta que as funes mentais superiores so produto do desenvolvimento sciohistrico da espcie, sendo que a linguagem funciona como mediador. Lima(1990),dizqueporissoqueasuateoriaficouconhecidacomosciointeracionista. A mediao a forma de conceber o percurso de uma pessoa em seu processo de aprendizagem. Quando o professor se utiliza da mediao, consegue chegar zona de desenvolvimentoproximaldacriana,eatravsdasrespostasaosporquseaoscomodessas crianas,eleconseguiratingirformas,atravsdasquaisainstruosetornarmaistilparaa criana. Desta maneira, o professor ter condies de, atravs dos meios concretos, visuais e reais, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, auxiliandoacrianaasuperarsuascapacidades.

Vejaotextocomplementardisponvelnoambientedeestudo.

Exerccios
1. A contribuio de Vygotsky e seus seguidores trouxeramnos uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo passivo, cujo pensamento construdo gradativamentenumambientehistricoeessencialmentesocial.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 2. A maneira como a linguagem utilizada pela criana na interao social com adultos e coleguinhasmaisvelhosmostraqueelatempapelimportantenaformaoeorganizaodo pensamento complexo e abstrato de cada um, ou seja, adquire a capacidade de se auto regular.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 3. A zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em constante transformao. Aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinhaamanh.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 4.ParaVygotsky,asfunesmentaissuperioressoprodutododesenvolvimentosciohistrico da espcie, sendo que a linguagem funciona como mediadora. A mediao a forma de conceberopercursodeumapessoaemseuprocessodeaprendizagem. a)Correta b)Incorreta

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RespostasdosExerccios
1. A contribuio de Vygotsky e seus seguidores trouxeramnos uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo passivo, cujo pensamento construdo gradativamente num ambiente histrico e essencialmente social. A afirmativa est: RESPOSTACORRETA:B 2.Amaneiracomoalinguagemutilizadapelacriananainteraosocialcomadultosecoleguinhasmaisvelhosmostraqueelatem papelimportantenaformaoeorganizaodopensamentocomplexoeabstratodecadaum,ouseja,adquireacapacidadedese autoregular.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 3. A zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em constante transformao. Aquilo que uma criana capaz de fazercomaajudadealgumhoje,elaconseguirfazersozinhaamanh.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 4.ParaVygotsky,asfunesmentaissuperioressoprodutododesenvolvimentosciohistricodaespcie,sendoquealinguagem funcionacomomediadora.Amediaoaformadeconceberopercursodeumapessoaemseuprocessodeaprendizagem. RESPOSTACORRETA:A

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Naaula05abordamosacorrentetericaquedefendeavisointeracionista,apontadapor Vygotskyeoutrostericossoviticos.Agora,estudaremosJeromeBruner,umcognitivistaque, atravsdesuateoria,procuraexplicarcomoascrianasemdiferentesetapasdesuasvidas tendemarepresentaromundocomoqualinteragem.

AULA06UMATEORIADEENSINO:BRUNER

AteoriadeJeromeBruner
Jerome Bruner nasceu, em 1915 em Nova York. Graduouse em Psicologia na Universidade de Duke. Seus interesses estiveram a principio, voltados para experimentaes sobre a percepo e a aprendizagem animal. Com o incio da II Guerra Mundial, passou a interessarse pela Psicologia Social. Publicou um trabalho mostrando como as necessidades influenciamapercepo. Suas pesquisas abriram novas perspectivas para a teoria da percepo e prepararam o terrenoparaumanovaescola:aPsicologiaCognitiva. Um dos pontoschave da teoria da instruo proposta por Jerome Bruner a sua concepododesenvolvimentocognitivodoserhumano.Eleprocuraexplicarcomoacriana,em diferentesetapasdesuavida,tendearepresentaromundocomoqualinterage. AposiodeBruner,diantedeproblemasrelativosaprendizagemexpressaemsuas palavras: Se vocquer saber comoas crianas realizama aprendizagem em situao escolar, entoestudecrianasemsaladeaula,enoratosepombosemgaiolas.(BRUNER,1979,p.49) Captar as relaes entre os fatos, para adquirir novas informaes para poder transformlas e transferilas para novas situaes foram um postulado de Bruner quanto ao processodeaprendizagem.Partindodistoeleelaborouumateoriadeensino. ParaBruner,oensinoenvolveaorganizaodamatriadeformaeficienteesignificativa paraquemaprende. Bruneracreditaquehajatrsnveisderepresentaocognitivadomundo: 1)RepresentaoEnativa(ouativa)

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2)RepresentaoIcnica 3)RepresentaoSimblica

RepresentaoEnativa:
Nestaetapa,acrianarepresentaomundopelaao.Porexemplo,seperguntarmospara uma crianaondefica aescola dela, provavelmente ela ser capazdenos levarat l,porm, dificilmentesaberrepresentarocaminhoatravsdeummapaouatdarindicaesverbais. Crianaspequenascomunicamsemelhorcomomundoeentendemmelhorascoisas,por meio da ao, portanto, a comunicao do adulto para com a criana, neste nvel, dever ser expressasobaformademovimentos.Porexemplo,oscontosinfantis,seromaisapreciadose entendidosquandoapresentadossobformadedramatizaes,teatroscomfantoches,filmes,do quepormeiodefigurasousomentepelanarraoverbal. Oreforoourecompensaquantoaocomportamentodesejveldeumacrianadestenvel, sermaiseficazseacariciarmossuacabeaoubatermospalmaspeloquefez,doquedizermos palavrasdeelogios.

RepresentaoIcnica:
Neste nvel, a criana possui a representao mental cone= imagem, figura dos objetos,semanecessidadedemanipullos.Aimagemexisteindependentedaao.Ascrianas jpodemdesenharafiguradeumobjeto,porexemplo,umabola,semrepresentaroatodejogar abola.Acrianajapreciaecompreendefiguraseilustraesdelivrosdehistriasinfantis.

RepresentaoSimblica:
Nestenvelacrianapoderepresentaromundoporsmbolos,semanecessidadedouso da ao ou da imagem e j consegue traduzir experincias atravs da linguagem e receber mensagensverbaisdoadulto.

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Aimportnciadofatorambiental
Segundo Bruner, o desenvolvimento intelectual do ser humano resulta da estimulao ambiental, uma variedade de estmulos e mudanas no ambiente se faz necessria para um adequadodesenvolvimentocognitivo. Oambienteemqueacrianavive,determinantedasdiferenasemrelaoidadeem quepassampelosestgios.Nestesentido,suateoriacoincidecomadePiaget.Acriana,desde cedo,deveserexpostaaestmulosvariados. Brunercolocaquecrianasque,porqualquerrazo,sofreramprivaosensorial,podero terodesenvolvimentocognitivoprejudicado,podendoserirreversvel.

Princpios
AteoriadeBrunertemquatroprincpiosfundamentais:motivao,estrutura,seqnciae reforamento.

Motivao:
Bruneracreditaquetodasascrianastmdentrodesiumgrandedesejodeaprender,so naturalmente curiosas e talvez este seja o melhor exemplo de motivao, e isto dever ser aproveitadoemsuaeducao.Eleenfatizaamotivaointrnseca,ouseja,asforasinternasque predispemacrianaaaprender.Mesmoassim,julgamimportanteasrecompensasexternasno inciodecertasaprendizagens,masdizqueosefeitosdamotivaoextrnsecasotransitrios. Outramotivaoquetrazemosaonasceroimpulsoparaadquirircompetncia,ouseja, acrianaseinteressa,principalmenteporatividadesnasquaiselassesaiambem,ficandodifcil motivlasematividadesqueelasnotenhamcapacidadepararealizar. Areciprocidadeumamotivaogeradapelanecessidadedetrabalharcomosoutros, cooperativamenteeBrunercolocaqueoresultadodestamotivaobsicafoiaprpriasociedade. Para Bruner, a motivao intrnseca compensadora por si mesma e, portanto se automantm.Naescola,emsaladeaula,oprofessordeveraproveitaristo,mas,controlandoe intensificando essa motivao de modo que a criana sinta que a explorao dirigida mais satisfatriaqueaaprendizagemespontnea.

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Estrutura:
Esteprincpio afirmaque qualquer matria pode ser organizada deforma que possa ser transmitidaecompreendidaporqualqueraluno.Istosignificaque,seestruturadaadequadamente, umateoriadeEinstein,porexemplo,poderserentendidaporumacriana. ParaBruner,aestruturadequalquermatriapodesercaracterizadadetrsmaneiras: 1) Modo de apresentao: A forma, a tcnica, o mtodo pelo qual a informao comunicadamuitoimportanteparaqueseajusteaonveldeexperinciadacriana. 2)Economiadeapresentao:Quantomenosinformao,ouseja,menosfatosoaluno precisar conservar em mente, maior a economia. Ento, para continuar a aprendizagem, a quantidade de informao fundamental, devendo haver uma economiaemcomunicarumcorpodeconhecimentos. 3) Poder de apresentao: A apresentao de um assunto ser mais proveitosa se for maissimples.

Seqncia:
Bruneracreditaqueodesenvolvimentointelectualseqencial,partindodafaseenativa, passando pela icnica, chegando representao simblica pois, ensinar conduzir o aluno atravsdeumaseqnciadosvriosaspectosdoassunto. Oprofessor,segundoBruner,devecomearoensinodequalquerassunto,primeiramente observando representaes grficas, figuras e desenhos sobre o tema e s depois, finalmente comunicadosimbolicamente,atravsdapalavra.

Reforamento:
Brunerfaladanecessidadequetemosdereceberfeedback,parasabermoscomoestamos indo no nosso trabalho. Assim, o professor deve fornecer informaes ao aluno sobre seus resultadostambm,comoformadereforo.Porm,oalunonopodesetornartodependente dosreforosdeseuprofessor,demodoqueestepreciseestarsemprepresente.Oprprioaluno deveassumirumafunoautocorretiva.

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Aprendizagempordescoberta Bruner no foi o inventor do mtodo de aprendizagem por descoberta, proposto por filsofos e educadores anteriores a ele. Hoje ele o divulgador de tal proposta, que lhe deu fundamentaotericaerecomendaestemtodoaosprofessores. Bruner acompanhou o trabalho de educadores de diversas reas. Durante muitos anos observoucrianasemsaladeaula,efoiorientadordesofisticadosexperimentos.
Para compreendermos em que consiste a aprendizagem por descoberta, vejamos a distino que Bruner faz entre a maneira expositiva e a maneira hipottica de se conduzirumaaula. Naexpositiva,oprofessorjtrazocontedoprontoeoalunolimitasepassivamentea escutlo.Naabordagemhipottica,oprofessortrazoassuntosobformadeproblema ou questo a ser resolvida, e ajuda o aluno a resolvlo, discutindo com ele as alternativasapresentadas.(GIACAGLIA,1986,p.53)

Cadagerao,osestudantes,teroquedescobrirasidiaseatecnologiadesuacultura, atravs de perguntas induzidas pelo professor, alguns princpios bsicos importantes para determinadoassunto. Realizandose a aprendizagem desta forma, permitir ao aluno atingir um nvel de compreensoqueultrapassarasimplesmemorizao. Brunerdemonstraaviabilidadedoempregodaaprendizagempordescoberta,emqualquer tipodeassuntocomonamatemtica,lingstica,histria,psicologia,literaturaeatnageografia. Estemtodorecebevriascriticasquantodificuldadeemsuaaplicaoenonoquesereferea suaqualidade. Aplicarestemtodonofcil,poisdependermuitododesempenhodoprofessor,que deverserflexvel,conhecedordamatria,almdesermuitopacienteenopoderterpressa. Muitas vezes poder trazer frustraes, pois um processo lento, mas valer esperar pela verdadeiracompreensoqueoalunoadquirirsobreoestudado. Parapodercomunicarconhecimento,oprofessordeverdominaroconhecimento.

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Exerccios
1.Captarasrelaesentreosfatosparaadquirirnovasinformaesparapodertransformlase transferilas para novas situaes foi um postulado de Bruner quanto ao processo de aprendizagemeapartirdaelaborouumateoriadeensino.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 2.Brunercolocaamotivaointrnseca,desejodeaprender,comoumfatorfundamentalparao processodeaprendizagem,independentedequalquerrecompensaexterna.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 3.Seperguntarmosparaumacrianaondeficaapadariapertodasuacasa,provavelmenteela ser capazdenos levar at l,porm, dificilmente saber representar o caminho atravs de ummapaouatdarindicaesverbais.Este,paraBruner,umarepresentaocognitivado mundodenominadadeRepresentaoIcnica.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 4.Brunerserefereaduasmaneirasdeconduodeumaaulaqueenvolveaaprendizagempor descoberta:aexpositivaeahipottica.Naexpositiva,oprofessorjtrazocontedoprontoeo alunolimitasepassivamenteaescutlo,jnahipotticano.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta

RespostasdosExerccios
1.Captarasrelaesentreosfatosparaadquirirnovasinformaesparapodertransformlasetransferilasparanovassituaesfoi umpostuladodeBrunerquantoaoprocessodeaprendizagemeapartirdaelaborouumateoriadeensino.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 2. Bruner coloca a motivao intrnseca, desejo de aprender, como um fator fundamental para o processo de aprendizagem, independentedequalquerrecompensaexterna.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B 3.Seperguntarmosparaumacrianaondeficaapadariapertodasuacasa,provavelmenteelasercapazdenoslevaratl,porm, dificilmente saber representar o caminho atravs de um mapa ou at dar indicaes verbais. Este , para Bruner, uma representaocognitivadomundodenominadadeRepresentaoIcnica.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B 4.Brunerserefereaduasmaneirasdeconduodeumaaulaqueenvolveaaprendizagempordescoberta:aexpositivaeahipottica. Naexpositiva,oprofessorjtrazocontedoprontoeoalunolimitasepassivamenteaescutlo,jnahipotticano.Aafirmativa est: RESPOSTACORRETA:A

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Nestaaulaabordaremosmaisumateoriacognitivista,quedefineaaprendizagemcomo umprocessoderelaodosujeitocomomundoexternoetemconseqnciasnoplanoda organizaointernadoconhecimento.

AULA 07 A TEORIA COGNITIVISTA DA APRENDIZAGEM: DAVIDPAULAUSUBEL

ConhecendoDavidPaulAusubel
Ausubel,umgrandepsiclogodaeducao,americano,nascidoemNovaYorkem1918, uma poca que a populao judia sofreu uma srie de preconceitos e conflitos. Cresceu, insatisfeitoerevoltadocomotipodeeducaoecastigosquehaviarecebidonaescola.Refere seeducaocomoviolentaereacionria. Relataoseguinteepisdioqueveiomarcarprofundamentesuavida:
...escandalizousecomumpalavroqueeu,patifedeseisanos,empregueicertodia. Com sabo de lixvia lavoume a boca. Submetime. Fiquei de p num canto o dia inteiro,paraservirdeescarmentoaumaclassedecinqentameninosassustados(...)" (AUSUBEL). Para ele, A escola um crcere para meninos. O crime de todos a poucaidadeeporissooscarcereiroslhesdocastigos(AUSUBEL).

David Ausubel, psiclogo da aprendizagem, aps sua formao acadmica, dedicase educaonointuitodebuscarmelhoriasnecessriasaoaprendizado.

Aprendizagem
Aprendizagem, para os cognitivistas, o processo de organizao e integrao das informaesestrutura.

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Cognitivo/cognio:Apsicologiacognitivaestudaosprocessosdeaprendizagemede aquisiodeconhecimento.Atualmenteumramodapsicologiadivididoeminmeras linhas de diferentes pesquisas e algumas vezes discordantes entre si. Deriva da psicologia cognitiva em que pode haver pelos indivduos, uma viso unitria dos processos mentais, onde o aprendizado se d pela apreenso dos dados e do conhecimento imediato de um objeto mental. A cognio derivada da palavra latina cognitione, que significa a aquisio de um conhecimento atravs da percepo. o conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepo, tambm na classificao, reconhecimento e compreenso para o julgamento atravs do raciocnio para o aprendizado de determinados sistemas e solues de problemas. Mas a cognio mais do que simplesmente a aquisio de conhecimento e consequentemente,anossamelhoradaptaoaomeiomastambmummecanismo deconversodoquecaptadoparaonossomododeserinterno.Elaumprocesso peloqualoserhumanointeragecomosseussemelhantesecomomeioemquevive, semperderasuaidentidadeexistencial Ela comea com a captao dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepo. , portanto,umprocessodeconhecimento,quetemcomomaterialainformaodomeio emquevivemoseoquejestregistradonanossamemria. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Cognicao)

A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecnica da aprendizagem significativa.

Aprendizagemmecnica
Ausubel chamou de aprendizagem mecnica (rote learning), a aquisio de novas informaes com alguma ou nenhuma associao com conceitos relevantes, j existentes na estruturacognitiva.Assim,porexemplo,oalunoparasesubmeterumaprova,decorafrmulas, macetes,leis,etologoaavaliaotermine,esquecetudo.

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Aprendizagemsignificativa
Aaprendizagemsignificativaacontecequandonovasidiasouinformaesrelacionamse com conceitos relevantes e disponveis na estrutura cognitiva e, consequentemente, assimilado porela. ParaAusubel,queumpsiclogodaaprendizagem,omaisimportantenumprocessode ensino,queaaprendizagemsejasignificativa,ouseja,ocontedoaseraprendidopeloaluno, precisa fazer sentido e, isto acontece quando a informao nova ancorase, apiase, nos conceitosimportantesjexistentesnaestruturacognitivadoaprendiz.

AAprendizagemSignificativadivididaemtrstipos:
1) Aprendizagem Representacional que basicamente uma associao simblica primria. So atribudos significados a smbolos como exemplo valores sonoros (fonemas)vocaisacaractereslingsticos(grafemas). 2) Aprendizagem de Conceitos que uma extenso da Representacional, porm num nvelmaisabrangenteemaisabstrato,comoexemploosignificadodeumapalavra. 3) Aprendizagem Proposicional que o inverso da Representacional. Ela necessita, claro, do conhecimento prvio dos conceitos e smbolos, mas seu objetivo ser mais amplo:o depromover uma compreenso sobreuma proposio atravsda junode conceitos mais ou menos abstratos, como exemplo o entendimento sobre algum aspectosocial. Contra a aprendizagem mecnica ele se torna um adepto do cognitivismo e por isso prope uma aprendizagem de estrutura cognitiva, intensificando a aprendizagem como um processodearmazenamento de informaesque, ao agruparsenombito mental do indivduo possasermanipuladaeutilizadaadequadamentenofuturo,atravsdaorganizaoeintegrao doscontedosapreendidossignificativamente. Ausubel entendeque uma aprendizagem significativa quando as informaesnoplano mentaldoalunosemanifestam,atravsdaaprendizagempeladescobertaepercepo. Aaprendizagemalgoqueprovmdeumacomunicaocomomundoeseacumulasob umaformaricadecontedoscognitivos,ouseja,oprocessodeorganizaodasinformaese integraodetudoisto,pelaestruturacognitiva.

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Neste processo, a informao nova interage como uma estrutura de conhecimento especfica,queAusubeldenominoudeconceito" subsunor (umapalavraquetentatraduziro termoinglssubsumer).
Subsunor:Aprendizagemsignificativaoconceitocentraldateoriadaaprendizagem de David Ausubel. Segundo Moreira (1999) "a aprendizagem significativa um processo pormeiodoqualumanovainformaorelacionase,demaneirasubstantiva (noliteral) e noarbitrria, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo". Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam se com o conhecimento prvio que o aluno possui. Ausubel define este conhecimento prvio como "conceito subsunor ou simplesmente subsunor. Os subsunores so estruturas deconhecimentoespecficoquepodemsermaisoumenosabrangentesde acordo com afreqncia com que ocorre aprendizagem significativa emconjunto com umdadosubsunor. Aaprendizagemsignificativaocorrequandoanovainformaoancoraseemconceitos relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel define estruturas cognitivas como estruturas hierrquicas de conceitos que so representaesdeexperinciassensoriaisdoindivduo.Aocorrnciadaaprendizagem significativaimplicanocrescimentoemodificaodoconceitosubsunor.Apartirdeum conceitogeral(jincorporadopeloaluno)oconhecimentopodeserconstrudodemodo aliglocomnovosconceitosfacilitandoacompreensodasnovasinformaesoque dsignificadorealaoconhecimentoadquirido. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem_significativa)

Para haver aprendizagem significativa, o vocabulrio empregado dever ser familiar ao aluno,demodoqueaorganizaoeaaprendizagemsejamconsideradascomomaterialdevalor pedaggico.precisohaverduascondiesessenciaisparahaveraprendizagemsignificativa:
O aluno precisa estar predisposto a aprender: se o indivduo quiser memorizar o materialarbitrariamenteeliteralmente,entoaaprendizagemsermecnica O material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser psicologicamente e logicamente significativo: o significado lgico depende da naturezadomaterial,eosignificadopsicolgicoumaexperinciaquecadaindivduo tem.Cadaaprendizfazumafiltragemdosmateriaisquetmsignificadoounoparasi prprio.

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Formao de conceito o processo utilizado com crianas menores, que envolve generalizaesdeinteressesespecficos,paraquenaidadeescolar,elasjtenhamdesenvolvido uma srie de conceitos, de maneira a favorecer o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Conceitos estes que devero ser adquiridos atravs de assimilao, diferenciao progressivaereconciliao,integrativosdeconceitos. Ausubel sugere ento a utilizao de organizadores prvios, que, segundo ele so informaes e recursos introdutrios que devero ser apresentados antes dos contedos da matrizcurricular,tendocomofunoservirdeponteentreoquealunojsabeeoqueeledeve saber para ancorar uma nova aprendizagem, um novo contedo, levando o aluno ao desenvolvimento de conceitos subsunores de modo que facilite a aprendizagem subseqente, levandooalunoarealmenteaprenderdeformasignificativa. Os organizadores prvios sero mais significativos se forem apresentados logo no incio dastarefasdeaprendizagemparaquehajainteresseedesejodeaprenderporpartedoaluno.
Aaprendizagemsignificativanosinnimadeaprendizagemdematerialsignificativo. Em primeirolugar, omaterial de aprendizagem apenaspotencialmente significativo. Em segundo lugar, deve haver uma disposio para a aprendizagem significativa. O materialdeaprendizagemconsistedecomponentessignificativos(porexemplo,pares de adjetivos), mas a tarefa da aprendizagem como um todo (aprender uma lista de palavras significativas associadasarbitrariamente) no logicamente significativa. E mesmoomateriallogicamentesignificativopodeseraprendidopelomtododedecorar (aprendizagem automtica), se a disposio do aluno para aprender no for significativa.(AUSUBELetal.,1980,p.32)

Somenteassimqueocorreraverdadeiracompreensodeconceitos,oqueimplicana aquisio,paraoaluno,designificadosclaroseintransferveis,paraumaavaliaoverdadeirada aprendizagemsignificativa. Para Ausubel, o mtodo vlido e prtico consiste em sair em busca de solues de diversos problemas, atravs de testes de compreenso, fazendo uso de recursos diferentes daqueles utilizados anteriormente na instruo inicial, para que assim se possa constatar se realmente o aluno desenvolveu as habilidades necessrias aquisio de uma verdadeira aprendizagemrealesignificativa. Concluindo, a teoria da aprendizagem de Ausubel tem como objetivo, facilitar a aprendizagemdoaluno,pormeiodaPsicologiadaAprendizagemSignificativa.

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Segundo Ausubel (1968): Seeutivesse que reduzir toda a psicologia educacionalaum nicoprincpio,diriaisto:ofatoisoladomaisimportantequeinformaonaaprendizagemaquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos. (MOREIRA,1999) Oconceitodaaprendizagemsignificativafoiproposto,inicialmente,pelateoriaCognitivista daAprendizagemVerbalSignificativa.Porm,talconceitoporindicarprocessosdereestruturao dosnovosconhecimentoscomosanteriormenteconstrudosfoitambmempregadopelaTeoria daEpistemologiaGenticadeJeanPiaget,ondePiagetnoteveapretensodeelaboraruma teoria sobreaprendizagem, mas compreender aseguinte questo: Como possvel alcanar o conhecimento?. Porm, como pudemos constatar nas aulas 2, 3 e 4, sua influncia sobre a educao muitogrande.Paraestateoria,odesenvolvimentoprogressivodasestruturasmentaisquenos habilitaaaprender,asquaisnoestoprformadas,ouseja,noestoprogramadasnosgenes, mas vo se estruturando na interao com o meio. A organizao desses esquemas acontece atravsdosprocessosdeassimilaoe acomodao. (casonecessitem,releiamasaulas2,3e 4pararelembraremtaisconceitos).

Vejaotextocomplementardisponvelnoambientedeestudo.

Exerccios
1. Tenho uma amiga que sabe uma poesia inteira em francs porque copiou dez vezes como castigo h 20 anos, e tem apenas uma vaga idia do que est dizendo, quando declama. Podemosdizerqueelateveumaaprendizagemmecnica.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 2. Crianas pequenas podem, inicialmente, ter contato com sementinhas que, plantadas num canteiro,surgemcomofolhinhastercontatocomanimais,quegeramnovosanimaiseainda ter contato com as pedras e a areia da rua. Estes contatos sero explorados at que as crianas tenham condies cognitivas de perceber as diferenas entre os seres. A partir da aquisiodestasnoesbsicas,ascrianasestaroaptasaaprenderoutroscontedosea diferenciare categorizar osdiferentes seres. Podemos dizer queasnoes de seres vivos e novivosservirodepontosdeancoragemparaoutrosconhecimentos.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta

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3. Muitas vezes, os professores de sries iniciais levam seus alunos a darem uma volta no quarteiro para observarem com eles tudo o que l existe. Esta atitude, de nada adianta, quandopretendeensinarconceitosposteriores,dotiposociedade.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 4. Segundo Ausubel, no preciso haver condies especiais ou essenciais para haver aprendizagemsignificativa,bastaomomento.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta

RespostasdosExerccios
1.Tenhoumaamigaquesabeumapoesiainteiraemfrancsporquecopioudezvezescomocastigoh20anos,etemapenasuma vagaidiadoqueestdizendo,quandodeclama.Podemosdizerqueelateveumaaprendizagemmecnica.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 2. Crianas pequenas podem, inicialmente, ter contato com sementinhas que, plantadas num canteiro, surgem como folhinhas ter contato com animais, que geram novos animais e ainda ter contato com as pedras e a areia da rua. Estes contatos sero exploradosatqueascrianastenhamcondiescognitivasdeperceberasdiferenasentreosseres.Apartirdaaquisiodestas noesbsicas,ascrianasestaroaptasaaprenderoutroscontedoseadiferenciarecategorizarosdiferentesseres.Podemos dizerqueasnoesdeseresvivosenovivosservirodepontosdeancoragemparaoutrosconhecimentos.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 3.Muitasvezes,osprofessoresdesriesiniciaislevamseusalunosadaremumavoltanoquarteiroparaobservaremcomelestudoo quelexiste.Estaatitude,denadaadianta,quandopretendeensinarconceitosposteriores,dotiposociedade.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B 4.SegundoAusubel,noprecisohavercondiesespeciaisouessenciaisparahaveraprendizagemsignificativa,bastaomomento. Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:B

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TEORIASDAAPRENDIZAGEM

NestaaulaabordaremosapsicologiadeHenriWallon,consideradacomplexa,quetomaa dialtica(aartedodilogo,dacontraposioecontradiodeidiasquelevaaoutrasidias) comofundamentoepistemolgico(epistemologiaouteoriadoconhecimento.Cincia, conhecimentoediscursosoramosdafilosofiaquetratamdosproblemasfilosficos relacionadoscrenaeaoconhecimento),ondeeledefineoserhumanocomogeneticamente social.

AULA08APSICOLOGIADEHENRIWALLON

ConhecendoHenriWallon
HenriWallon(18791962),ordemdeformao:mdico,psiquiatra,psiclogoeeducador, dedicouse primeiro Psicopatologia em decorrncia de sua atuao como mdico na Primeira GuerraMundial.Emseguida,concentrousenaanlisedopsiquismohumano,voltandoseparaa psicologia da criana. Seu interesse pela educao o ajudou a compreender a Psicologia e a Pedagogia como cincias complementares semque sepriorizasseumaououtra rea. Ou seja, consideravaoestudodaPsicologiacomobaseparaumapossvelrenovaodaprticaeducativa, assimcomoaprticaeducativacomocampoparaapesquisapsicolgicanumarelaodetroca. WallonfoicontemporneodeSigmundFreud(18561939),deJeanPiaget(18961980)e deLevVygotsky(18961934).Paraele,odesenvolvimentoinfantilfaziapartedeumcontextoem queasrelaesinterpessoais,histricaseculturaiseramprivilegiadas. HenriWallondefineoserhumanocomoumapessoageneticamentesocial,dizendo:
Jamais pude dissociar o biolgico do social, no porque os creia redutveis entre si, masporque,nohomem,elesmeparecemtoestreitamentecomplementares,desdeo nascimento, que a vida psquica s pode ser encarada tendo em vista suas relaes recprocas.(WALLON,apudWerebe&NadelBrulfert,1986,p.8)

Wallon procurou compreender o desenvolvimento infantil por meio das relaes estabelecidasentreacrianaeseuambiente,vendoapessoacomoumsertotal,tantoemsua individualidade como na relao com os outros. Sendo assim, ele no props um sistema que

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acontea por etapas de evoluo psquica, organizado e linear, desenvolveu sua teoria na compreensodosobjetivosdacrianaeosmeiosqueelausapararealizlos,investigandocada umadesuasmanifestaesdentrodesuaspossibilidades. Wallonpropeoestudointegradododesenvolvimento,queabarcatodaaatividadeinfantil afetividade, motricidade, inteligncia podendo assim definir seu projeto terico como a elaboraodeumapsicognesedapessoatotal. Segundo Henri, para a compreenso do desenvolvimento infantil no bastam os dados fornecidospelapsicologiagentica.precisorecorreradadosprovenientesdeoutroscamposde conhecimento como a neurologia, psicopatologia, antropologia e a psicologia infantil, campos estesdecomparao,privilegiadosporele. Portanto, para ele, o desenvolvimento se d de forma descontnua, marcado por retrocessos e rupturas. A cada estgio de desenvolvimento infantil h uma reformulao e no simplesmente uma adio ou uma reorganizao dos estgios anteriores, ocorrendo uma interaoentreambienteesujeito.

Constituiodasubjetividadeeconstruodoconhecimento
ParaWallon,odesenvolvimentonocomeacognitivamente.Aatividadedacrianaest, aprincpio,voltadaparaasensibilidadeinterna(afetiva),queabrangeoprimeiroanodevida.A afetividade designar os processos psquicos que acompanham as manifestaes orgnicas da emoo,quedepoisirsejuntarsensibilidadeexterna,ouseja,elementosdomundoexterior, paraacaracterizaroaspectocognitivododesenvolvimento. Nosetratadeumprocessolinear,noqualoaspectocognitivopegarolugardoafetivo. Haindicaodeconflitoeoposiopermanenteentreeles,alternandoseemfasescentrpetas, ou seja, voltadas para si mesmas e centrfugas, de interesse pelo mundo humano oufsico. A elaboraodoobjetivosefazpelosubjetivoeviceversa. Quandonasce,acrianaumsercentrpeto,isto,ocupadoconsigomesmoepoucoou nada reage aos objetos do mundo fsico. Suas reaes se voltaro ao mundo humano, principalmenteparaoadultomaisprximoaela,ame,namaioriadoscasos. Noperodopsnascimento,assensaesinternasdedesconfortoaparecempormeiode movimentosreflexos,sendoquequandoaindaestavanoteromaterno,todasasnecessidades posturaisoualimentareseramsatisfeitasautomaticamente.

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Todas as respostas do meio ligadas s manifestaes do beb estabelecero relaes entre suas manifestaes impulsivas e as aes do adulto, denominado porWallondereaes teis. Aemoooelodeligaoentreacrianaeooutro,eaetapaimpulsivaquepreparaa etapaemocional.Omovimentoatuasobreomeiohumanocomoformadecomunicao. Os efeitos de tal ligao tornam as manifestaes cada vez mais expressivas e intencionais. Porm, antes de se caracterizar como processo relacional, o estgio impulsivo emocionalapontaparaofechamentodaconscinciasobresi,isto,paraaindiferenciaoentre acrianaeooutro. Aolongodoprimeiroanodevida,ointeressepelapresenahumanaprevalece.Ocontato com os objetos intermediado por pessoas. O interesse da criana por eles parece ser uma transferncia da pessoa para o objeto por ela apresentado. As sensaes auditivas, visuais e tteis,quecomeamaseconstituir,despertamreaesafetivas,noexploratrias. Portanto,noestgioimpulsivoemocional,queacontecenoprimeiroanodevida,afase em que predominam nas crianas as relaes emocionais com o ambiente. uma fase de construo do sujeito, onde a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase sero desenvolvidas as condies sensriomotoras (pegar, olhar, andar) que permitiro criana, ao longo do segundo ano de vida, uma explorao mais sistemtica do ambiente. Apassagemdoestgioemocionalaoestgiosensriomotoreprojetivocolocaacriana emcontatocomomundoexteriordosobjetos.Istosignificaquehumatrocadeorientao,de uma fase centrpeta e subjetiva, de ordem emocional, para uma fase centrfuga e objetiva, de ordemcognitiva,deconhecimentosensorialdomundo. Oestgiosensriomotoreprojetivoaconteceaproximadamentede13anos,perodo demuitaexploraodomundofsico,ondepredominaroasrelaescognitivascomomeio.A crianadesenvolveacapacidadedesimbolizareaintelignciaprtica.Aofinaldosegundoano,a falaeacondutarepresentativa,ouseja,afunosimblicaapontaumanovarelaocomoreal, proporcionando uma emancipao da inteligncia com relao percepo imediata. Por exemplo,quandofalamosapalavrabola,acrianasaberimediatamentedoquesetrata,sem queelapreciseveroobjeto,poisjadquiriuacapacidadedesimbolizar. Assim, comoelater condies de identificarenomear objetos, chamado porWallonde conscinciadesi,lhepermitirobjetivarse,identificandosuaimagemeseunome.

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Ao mesmo tempo em que a mesma palavra serve para designar diversos objetos, cada objetocorrespondeaumnome.Essaconfusopertinenteaopensamentosincrtico,quea principalcaractersticadopensamentodacrianade36anos,influenciadopelasubjetividade, noqualprevalecemoscritriosafetivossobreoslgicoseobjetivos.
Pensamentosincrtico: Walloncolocaosincretismocomoaprincipalcaractersticado pensamentoinfantil.Nosincretismo,tudopodeseligaratudo.Opensamentosincrtico designa o carter confuso e global da percepo e do pensamento infantil. A criana misturaaspectosfundamentaiscomoosujeitoeoobjetopensado,osobjetosentre si, comosplanosdoconhecimentorepresentaesdoreal(idias,imagens)secombinam dasformasmaisvariadaseinusitadastaiscomoafabulao,tautologiaeeliso. Fabulao, contradio, tautologia e eliso so alguns dos fenmenos tpicos do pensamento sincrtico, minuciosamente descritos na anlise walloniana. Mesmo no pensamento racional ou no conhecimento cientfico possvel assinalar aspectos positivos ao sincretismo: ao misturar e confundir idias possibilita o surgimento de relaes inditas necessrio ao ato criador, o sincretismo essencial inveno verdadeiramentenova. Compreendese por fabulao o fato de a criana inventar uma explicao prpria diantedodesconhecimentodeumfatooufenmeno.Atautologiaconsisteemdefiniro termo pela repetio do mesmo. A eliso, por sua vez, privilegia critrios afetivos em relaoaoutrosobjetivoselgicos.Oprocessodesimbolizaodecisivoparaqueo pensamento atinja uma representao mais objetiva da realidade, pois substitui as refernciaspessoaisporsignosconvencionais,refernciasmaisobjetivas. (http://www.psicologavirtual.com.br/psicologa)

Oestgiodopersonalismo,aconteceaproximadamentedos3aos6anos,essaconquista far com que a criana se volte novamente para o mundo humano, no qual se colocar, em situao de oposio, seduo e imitao, iniciando outra vez uma fase centrpeta do desenvolvimento. Nestafaseocorreaconstruodaconscinciadesi,atravsdasinteraessociais,onde o interesse da criana dirigese s pessoas, predominando assim as relaes afetivas. H, portanto, uma mistura afetiva e pessoal que, no plano do pensamento, refaz a indiferenciao inicialentreintelignciaeafetividade. No estgio Categorial, que ocorre aproximadamente aos 6 anos, a criana dirige seu interesseparaoconhecimentoeconquistadomundoexterior,emfunodoprogressointelectual
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que ela conquistou at agora. O maior domnio do universo simblico permitir que se dirija a objetos no necessariamente presentes, sobre os quais ser capaz de pensar e operar. Desta maneira,elaadicionassuasrelaescomomeio,umamaiorvisibilidadedoaspectocognitivo.A funocategorialorganizaomundoobjetivoemcategoriassries,classesestruturadassobre aestabilidadedoplanosimblico,ouseja,permiteaobjetivaodoreal. J na fase da adolescncia, a fase centrfuga, ser seguida por outra, de carter centrpeto. Neste momento, a criana torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo carter cognitivo que marcava a etapa anterior, ou seja, distinguindose do outro pela diferenciaodepontosdevista. Com a descrio das etapas, estgios ou fases, evidenciase que Wallon denomina os princpios funcionais, que seriam a integrao, a preponderncia e a alternncia, que vm definirodesenvolvimentocomoumprocessodescontnuo,marcadoporquebrasecrises. Netas etapas, as formas de atividades que as crianas constroem passam por reformulaes.Nummomentopreponderamaspectosafetivos,voltadosaomundohumanoeem outrooscognitivos,voltadosparaomundofsico,quesealternam,proporcionandocaractersticas prpriasacadaetapa. Nopodemosdeixardeconsiderarqueaordemparaarealizaododesenvolvimento permeadapeloambienteepelaculturanaqualacrianaestinserida.

Walloneaeducao
Para Wallon, o projeto de sociedade define o projeto de educao, onde formar sujeitos histricos,autnomos,capazesdeconstruirsuasociedadeimplicariaemassociaressametaaos mtodospedaggicos,apoiandoseemprincpioscientficosrelativosaoconhecimentodacriana edomeioemqueestsedesenvolvendo. A teoria psicogentica de Wallon, considerada de grande importncia para a educao, compreendeacrianacompleta,oqueimplicaanecessidadedeumaprticapedaggicaqued conta dos aspectos intelectual, afetivo e motor, integrados, sem evidenciar o cognitivo,fazendo comqueaescoladeixedeserumespaosomenteinstrucionalparatornarseumlocalondehaja desenvolvimentodapessoa. Tal desenvolvimento responde ao plano biolgico em interao com o social, ou seja, a crianaconcretatemhistria,fazpartedeumgruposocial,trazconsigoelementosdacultura

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qual faz parte e, contextualizada, ela apresenta caractersticas especficas em seu desenvolvimento. Considerara teoriadeWallon, como uma proposta,privilegiar a observao atenta das crianas,detalmaneiraquesejapossvelperceberasmudanasdeobjetivosdesuaconduta,em diferentesidadesesituaes. Umaboaprticapedaggicaseraquelaqueapieasrelaesentreacrianaeomeio humanoefsico,incluindooconhecimentoereconhecendoquesemodificamreciprocamente,ou seja, alm do meio de servir como campo de atividade da criana, ela, ao mesmo tempo retira desse meio, recursos para sua ao. Cada etapa do desenvolvimento vem definir um tipo particularderelaocomomeio. As experincias vividas pelas crianas fora de casa, com seus pares, na escola, por exemplo,iroconstituiroutrasrefernciasparaelas,quelhesdarosingularidade.Walloncoloca queomeioindispensvelaoservivo. Odesenvolvimentoinfantilnaperspectivasociointeracionista: PIAGET,VYGOTSKYEWALLON

Vejaoorganogramadisponvelnoambientedeestudo.

Exerccios
1. Segundo Wallon, para a compreenso do desenvolvimento infantil, no bastam os dados fornecidospelapsicologiagentica.precisorecorreradadosprovenientesdeoutroscampos de conhecimento como a neurologia, psicopatologia, antropologia e a psicologia infantil, camposestesdecomparao,privilegiadosporele.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 2.ParaWallon,odesenvolvimentonosetratadeumprocessolinear,noqualoaspectocognitivo pegar o lugar do afetivo. H a indicao de conflito e oposio permanente entre eles, alternandose em fases centrpetas, ou seja, voltadas para si mesmas e centrfugas, de interessepelomundohumanooufsico.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta

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3.Oestgioimpulsivoemocionalaconteceaproximadamentede1a3anos,perododemuita exploraodomundofsico,ondepredominaroasrelaescognitivascomomeio.Acriana desenvolveacapacidadedesimbolizareaintelignciaprtica.Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta 4. Uma boa prtica pedaggica ser aquela que apia as relaes entre a criana e o meio humanoefsico,incluindooconhecimentoereconhecendoquesemodificamreciprocamente. Aafirmativaest: a)Correta b)Incorreta

RespostasdosExerccios
1. Segundo Wallon, para a compreenso do desenvolvimento infantil, no bastam os dados fornecidos pela psicologia gentica. preciso recorrer a dados provenientes de outros campos de conhecimento como a neurologia, psicopatologia, antropologia e a psicologiainfantil,camposestesdecomparao,privilegiadosporele.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 2. ParaWallon, o desenvolvimento no se trata de um processo linear, no qual o aspecto cognitivo pegar o lugar do afetivo. H a indicaodeconflito e oposiopermanente entre eles, alternandose emfases centrpetas, ouseja, voltadas parasi mesmas e centrfugas,deinteressepelomundohumanooufsico.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A 3. O estgio impulsivoemocional acontece aproximadamente de 1 a 3 anos, perodo de muita explorao do mundo fsico, onde predominaro as relaes cognitivas com o meio. A criana desenvolve a capacidade de simbolizar e a inteligncia prtica. A afirmativaest: RESPOSTACORRETA:B 4.Umaboaprticapedaggicaseraquelaqueapiaasrelaesentreacrianaeomeiohumanoefsico,incluindooconhecimento ereconhecendoquesemodificamreciprocamente.Aafirmativaest: RESPOSTACORRETA:A

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AULA09ESTUDODECASO

Aquiomomentodeaplicartodososconceitosestudadosnestadisciplina.Lembrese queoEstudodeCasoserpostadopeloseuprofessornoboto"Atividades/Tarefas".

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BIBLIOGRAFIA
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