MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

UM ESTUDO SOBRE A AQUISIO DA ORTOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS

MARISA ROSA GUIMARES

Orientadora: Prof. Dr. Ana Ruth Moresco Miranda

Pelotas 2005

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Um estudo sobre a aquisio da ortografia nas sries iniciais

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de Pelotas, como requisito para obteno do ttulo de Mestre. Orientadora: Prof.Dr.Ana Ruth Moresco Miranda Co-orientadora: Prof. Dr. Magda Floriana Damiani

Dados de catalogao na fonte:

( Ayd Andrade de Oliveira CRB-10/490 )

G963e

Guimares, Marisa Carlota Rosa Um estudo sobre ortografia nas sries iniciais / Marisa Carlota Rosa Guimasres. - Pelotas, 2005. 160 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao. Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, 2001. 1. Ortografia. 2. Erros grficos. 3. Erros ortogrficos. 4. Ensino-Aprendizagem. 5. Ortografia. I. Moresco, Ana Ruth Miranda orient. II. Damiani, Magda Floriano, co-orient. III. Ttulo. CDD 372.632

Dedico a Lcio, Tiago e Lauro meus amados e maravilhosos netos os quais, apesar de pequenos e sem o saberem, impulsionaram-me a realizar este trabalho como forma de superar obstculos.

AGRADECIMENTOS

Agradeo especialmente Ana Ruth, por dividir o saber,

pela pacincia e pelo carinho que teve no percurso desse trabalho.

Agradeo, tambm, Magda, pelas indicaes, revises e, pela forma amiga e carinhosa de conduzir as orientaes; aos meus filhos, pela crena e respeito ao meu trabalho e envolvimento; aos colegas do Curso de Mestrado, em especial, Ana Paula, Cludia, Marco, Lgia, Ariadne, Arlete e Lara, pela amizade, entusiasmo, crena e seriedade nos encontros; Sonia Moojen, pelo incentivo inicial, pelo suporte terico e carinho em todos os momentos de necessidade; s bolsistas, Michele e Sabrina, pela disponibilidade, boa vontade em colaborar e pela ateno dispensada s nossas solicitaes; minha amiga-irm Las,

pelo auxlio prestado em todos os momentos da realizao deste trabalho; Universidade Federal de Pelotas em especial Faculdade de Educao por meio da Coordenao e dos professores do Programa de Ps-Graduao, pela oportunidade e facilidade oferecidas para a viabilizao deste trabalho. aos colaboradores que fazem parte do Banco de Dados, assim como s Escolas Bibiano de Almeida e Santa Margarida

RESUMO Este trabalho de pesquisa descreve e analisa dados de aquisio da ortografia a partir do estudo dos textos produzidos, de forma espontnea, por seis crianas de duas escolas da cidade de Pelotas: Escola Municipal Bibiano de Almeida e Colgio Santa Margarida, respectivamente, escolas pblica e particular. As produes escritas analisadas, que integram o Banco de Textos de Aquisio da Escrita (FaE-UFPeL), foram coletadas semi-longitudinalmente desde a primeira at a quarta srie do ensino fundamental e somam um total de quarenta e quatro textos. Alm de fazer referncias s teorias da aprendizagem e da linguagem oral e escrita, o trabalho discute as categorizaes para anlise de erros ortogrficos propostas por autores como Lemle (1982), Moojen (1985), Carraher (1986), Cagliari (1992), Morais (1995), Zorzi (1998) e Tessari (2002), a partir das quais foram propostas duas grandes categorias para anlise e compreenso dos erros cometidos pelas crianas. Os resultados mostraram que a varivel tipo de escola no relevante e que as categorias propostas so suficientes para dar conta tanto dos erros que derivam das relaes que estabelecem entre o conhecimento fontico-fonolgico e o sistema grfico, como daqueles relacionados estrutura do sistema ortogrfico.

Palavras-chaves: aquisio da escrita, erros grficos e erros ortogrficos, ensinoaprendizagem. Fonte: GUIMARES, Marisa Rosa. Um estudo sobre a aquisio da ortografia nas sries iniciais. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.

ABSTRACT

This work describes and analyses data of learning spelling from texts written spontaneously by six children from two schools in Pelotas ( Bibiano de Almeida School, a public school, and Santa Margarida School, a private school). Forty-four written productions were analysed and they are in the list of the texts about learning writing of FaE- UCPeL. They were collected semi-longitudinally from the first school year to the fourth one. Besides referring to theories of learning and oral language and writing, the work has categories to analyses spelling mistakes by Lemle (1982), Moojen (1985), Carraher (1986), Cagliari (1992), Morais (1995), Zorzi (1998) e Tessari (2002). Two big categories werw proposed based on these authors proposals in order to analyse and understand the childrens mistakes. The results showed that the type of school variable is not important and the categories proposed are enough to cover both the mistakes which come from the relations between phonetic-phonogical knowledge and spelling system, and the mistakes related to the structure of the spelling

SUMRIO 12 16 16 16 20 22 27 30 30 32 35 37 42 45 48 51 55 55 57 57 58 58 58 58 58 59 60 60 60 62 62 65 70 74 80 84 88 92 95

1. INTRODUO........................................................................................................... 2. CONSIDERAES TERICAS................................................................................ 2. 1 Sobre Aprendizagem, Linguagem, Escrita e Ortografia................................ 2. 1. 1 Aprendizagem................................................................................... 2. 1. 2 Linguagem......................................................................................... 2. 1. 3 Escrita............................................................................................... 2. 1. 4 Ortografia.......................................................................................... 2. 2 As diferentes propostas para anlise das dificuldades ortogrficas.............. 2. 2. 1 Proposta de Lemle............................................................................. 2 .2. 2 Proposta de Carraher......................................................................... 2. 2. 3 Proposta de Cagliari........................................................................... 2. 2. 4 Proposta de Morais............................................................................ 2. 2. 5 Proposta de Moojen........................................................................... 2. 2. 6 Proposta de Tessari........................................................................... 2. 2. 7 Proposta de Zorzi............................................................................... 2. 2. 8 Comentrios sobre as propostas estudadas...................................... 3. METODOLOGIA........................................................................................................ 3. 1 Os textos........................................................................................................ 3. 2 As coletas....................................................................................................... 3. 3 As variveis.................................................................................................... 3.3.1 Tipo de escola...................................................................................... 3.3.2 Srie..................................................................................................... 3.3.3 Tipo de erro.......................................................................................... 3.3.3.1 Erro relacionado ao sitema grfico................................................ 3.3.3.1.1 Relao grafema-som (fontica)................................................. 3.3.3.1.2 Relao grafema-fonema (fonologia).......................................... 3.3.3.2 Erro relacionado a aspectos do sistema ortogrfico...................... 3.3.3.2.1 Correspondncia regular contextual....................................... 3.3.3.2.2 Correspondncia irregular (arbitrria).................................... 4. OS TEXTOS............................................................................................................... 4.1 Os textos do 1 informante............................................................................. 4.1.2 Descrio dos erros ortogrficos dos textos do 1 informante................. 4.2 Os textos do 2 informante............................................................................. 4.2.2 Descrio dos erros ortogrficos dos textos do 2 informante................. 4.3 Os textos do 3 informante............................................................................. 4.3.2 Descrio dos erros ortogrficos dos textos do 3 informante................. 4.4 Os textos do 4 informante............................................................................. 4.4.2 Descrio dos erros ortogrficos dos textos do 4 informante................. 4.5 Os textos do 5 informante.............................................................................

4.5.2 Descrio dos erros ortogrficos dos textos do 5 informante................. 98 4.6 Os textos do 6 informante............................................................................. 102 4.6.2 Descrio dos erros ortogrficos dos textos do 6 informante................. 106 5. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS....................................................... 5.1 Erros relacionados com o sistema grfico........................................................... 5.1.1 Erros de motivao fontica........................................................................ 5.1.1.1 A grafia das vogais mdias tonas........................................................ 5.1.1.2 A grafia dos ditongos............................................................................. 5.1.1.3 A grafia das codas laterais.................................................................... 5.1.1.4 A grafia dos ditongos nasais finais....................................................... 5.1.1.5 A grafia com insero de i................................................................... 5.1.1.6 As grafias com apagamento................................................................. 5.1.1.7 A grafia das palatais............................................................................. 5.1.1.8 Comentrios sobre a categoria erros de motivao fontica............. 5.1.2 Erros de motivao fonolgica.................................................................. 5.1.2.1 As grafias com alterao de trao fonolgico....................................... 5.1.2.2 As grafias com alterao na estrutura silbica..................................... 5.1.2.2.1 As slabas com encontro consonantal CCV.................................... 5.1.2.2.2 As slabas fechadas, com coda CVC............................................ 5.1.2.3 Comentrios sobre a categoria erros de motivao fonolgica......... 5.1.3 Erros de supergeneralizao.................................................................... 5.2 Erros relacionados com sistema ortogrfico........................................................ 5.2.1 Erros que ferem as regras de correspondncia contextual...................... 5.2.1.1 A grafia do /s/ intervoclico e ps-consonantal.................................. 5.2.1.2 A representao da coda nasal......................................................... 5.2.1.3 A grafia do /x/ intervoclico................................................................ 5.2.1.4 A grafia do morfema do plural............................................................ 5.2.2 Erros que ferem regras de correspondncia irregular............................. 5.2.2.1 A grafia do /s/ e do /z/........................................................................ 5.2.2.2 A grafia do // e do //....................................................................... 5.2.2.3 O h inicial......................................................................................... 6. CONSIDERAES FINAIS....................................................................................... 109 110 110 111 112 113 114 115 115 117 117 119 120 123 124 125 126 127 129 129 130 133 133 134 135 137 140 141 142

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................... 150

LISTA DE QUADROS QUADRO 2.2.1.1 Classificao de correspondncias: Segundo Lemle...................... QUADRO 2.2.1.2 Falhas de primeira, segunda e terceira ordem: Segundo Lemle..... QUADRO 2.2.2.1 Classificao dos erros: Segundo Carraher ................................... QUADRO 2.2.3.1 Categorias: Segundo Cagliari.......................................................... QUADRO 2.2.4.1 Correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco: Segundo Morais........................................................................................................... QUADRO 2.2.4.2 Correspondncias fonogrficas de tipo regular contextual: Segundo Morais........................................................................................................... QUADRO 2.2.4.3 Correspondncias fonogrficas de tipo regular morfolgico: Segundo Morais............................................................................................................ QUADRO 2.2.4.4 Correspondncias fonogrficas de tipo irregular: Segundo Morais.......................................................................................................................... QUADRO 2.2.5.1 Conversor Fonema-Grafema: Segundo Moojen............................. QUADRO 2.2.5.2 Regras Contextuais: Segundo Moojen........................................... QUADRO 2.2.5.3 Regras Arbitrrias: Segundo Moojen ............................................. QUADRO 2.2.6.1 Alteraes ortogrficas: Segundo Tessari...................................... QUADRO 2.2.7.1 Alteraes decorrentes de representaes mltiplas: Segundo Zorzi............................................................................................................................ QUADRO 2.2.7.2 Outras alteraes: Segundo Zorzi.................................................. QUADRO 3.1.1 Resumo das caractersticas dos sujeitos e de suas produes......... QUADRO 4.1.1 Erros ortogrficos encontrados nos textos do 1 informante.............. QUADRO 4.2.1 Erros ortogrficos encontrados nos textos do 2 informante.............. QUADRO 4.3.1 Erros ortogrficos encontrados nos textos do 3 informante.............. QUADRO 4.4.1 Erros ortogrficos encontrados nos textos do 4 informante............... 30 31 33 36

37 38 40

41 42 43 44 45 49 50 56 64 73 83 90

QUADRO 4.5.1 Erros ortogrficos encontrados nos textos do 5 informante...............

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QUADRO 4.6.1 Erros ortogrficos encontrados nos textos do 6 informante............... 105 QUADRO 5.1.1 Erros motivados foneticamente........................................................... 110 QUADRO 5.1.2 Erros motivados fonologicamente....................................................... 119 QUADRO 5.1.3 Erros de supergeneralizao.............................................................. 127

QUADRO 5.2.1 Erros contextuais................................................................................. 129 QUADRO 5.2.2 Erros arbitrrios................................................................................... 136

1. INTRODUO Ao iniciar minha trajetria profissional, egressa da Escola Normal, ainda adolescente, deparei-me com um obstculo no cogitado por alunos do Curso de Magistrio um menino que no aprendia como os outros no conseguia gravar o alfabeto; mesmo com muita vontade de ler, no se alfabetizava. Tal problemtica induziume a questionar metodologias e estratgias de ensino as quais se tornaram objeto de estudos e buscas incessantes nas vrias reas ligadas educao. O Curso de Educao Especial, - nvel de especializao - que cursei a seguir, levou-me ao trabalho em escolas regulares com classes especiais e, posteriormente, ao exerccio profissional em Escolas Especiais. A participao em encontros nacionais cujas temticas abordavam O Inato e o Adquirido ou a Dislexia em Questo, por exemplo, abriu caminhos a serem por mim percorridos. Autores como Mabel Condemarim (1987) e Mariana Chaddwick (1987) em seus estudos sobre Leitura - Teoria, Avaliao e Desenvolvimento; e Felipe Alliende (1987) e Condemarim (1987) com Escrita Criativa e Formal, fortaleceram e marcaram uma postura de envolvimento com a rea referente aprendizagem. Vitor da Fonseca (1983) e Beltrn (1995) so tambm autores importantes em minha trajetria profissional a qual me levou, mais tarde, s teorias de Piaget e Vygotsky, durante minha formao no bacharelado em Psicologia e ps-graduao em Psicopedagogia, depois de sentir necessidade de subsdios para o tratamento, tanto da criana, quanto da famlia, nas reas clnica e escolar. Nesses anos de experincia com crianas, professores e estudiosos, defrontei-me com problemas relacionados aprendizagem, sob as mais diversas formas e contextos, sobretudo, quanto aquisio da escrita. Professores e pais, com muitas dvidas sobre esses problemas, motivaram-me a investigar outras alternativas e novas propostas nessa rea. Com esse fim, encontro-me cursando o Mestrado - em Educao - na busca de ampliar meus conhecimentos para aprimorar minha atuao profissional. Assim, pretendo que este trabalho, centrado em pesquisa na rea da escrita, possa contribuir para um melhor entendimento do processo dessa aprendizagem, focalizando a anlise de como o aprendiz a hipotetiza, relacionando as letras e os sons para chegar a ler e escrever. Enfatizo a relevncia de fatores ligados heterogeneidade
Somente na introduo est sendo utilizada a 1 pessoa do singular, no restante do trabalho a 1 pessoa do plural.

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lingstica, fatores esses, tanto geogrficos e socioculturais, quanto situacionais e funcionais, os quais interferem significativamente na comunicao escrita do aluno. Tais variaes lingsticas provocam a instabilidade das marcas a serem escritas, exigindo a fixao de normas ortogrficas para que seja garantida a comunicao entre diferentes usurios. Para Morais (1999, p. 4), falar de ortografia, das dificuldades em ensin-la, no s atiar a curiosidade e as inquietaes dos envolvidos na educao escolar, mas tambm recolocar posies controvertidas e preconceitos. O conhecimento ortogrfico refere-se a uma modalidade socialmente estabelecida de grafar as palavras e o baixo rendimento ortogrfico fonte de fracasso na escola e discriminao na sociedade, podendo limitar o desenvolvimento e o desempenho no uso da lngua escrita. Por sua vez, a apropriao e automatizao dos conhecimentos ortogrficos liberam o aprendiz para, ao escrever, centrar suas atenes nos contedos escolares e sua elaborao mais adequada, podendo melhor usufruir as experincias e a apreenso desses contedos. Segundo Morais (1995), em pesquisa realizada nessa rea, o aluno, percebendo a utilidade da escrita, poder escrever com mais entusiasmo e escrever bem. O autor enfatiza que se deve investir no compromisso de proporcionar criana um estudo sistemtico quanto s regras ortogrficas, asseverando a necessidade de se perceber a busca que os pequenos realizam ao tentar atingir a escrita convencional. Acrescenta que pensar sobre como escrever faz com que eles adotem estratgias, resolvendo alguns problemas de opo ortogrfica. Assim, consenso, segundo Morais (1995), que a criana, ao pensar sobre as motivaes ortogrficas, tenta entender as regras que regem a escrita, podendo gerar hipteses, buscar regularidades para generalizar e restringir, apreendendo os contextos de uso das diferentes regras que regem nosso sistema ortogrfico. O assunto ortografia como j foi assinalado, implica tanto controvrsias, quanto diferentes enfoques relativos a um objeto marcado por preconceitos. Por um lado, existem pessoas que continuam dando questo um peso no s desproporcional, mas tambm distorcido: h professores e usurios da lngua j egressos da escola que apresentam uma postura persecutria ante os alunos que cometem erros ortogrficos. No outro extremo, esto os educadores que, por defenderem um uso da lngua escrita mais til e significativo, enxergam, na preocupao com a correo da norma, um sinal de conservadorismo. Nesse contexto, para Morais (1999, p. 17), os professores vivem,

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atualmente, um estado de confuso quando o tema ortografia. As dvidas so: vlido ensinar a escrever corretamente? Devo corrigir os textos espontneos dos alunos? Devo considerar os erros ortogrficos na hora da avaliao? Como ensinar sem recorrer aos exerccios tradicionais? Diante disso, julgo oportuno esclarecer que concordo com a posio de considerar os erros no sentido piagetiano de erro construtivo, ou seja, como parte importante no processo de aprendizagem, como fase de experimentao da criana e, para o pesquisador, como fonte reveladora dos processos pelos quais a criana passa na fase de aquisio da escrita. Para Morais (1999), os erros precisam ser tomados como pistas para o professor planejar seu ensino, isto , para selecionar e ordenar as dificuldades que ajudar seus alunos a superar. Dessa forma, esta pesquisa pretende descrever e analisar como ocorre a aquisio da ortografia nas sries iniciais, atravs da anlise dos erros ortogrficos encontrados nos textos espontneos realizados por crianas de 1 a 4 srie de duas escolas da cidade de Pelotas, utilizando, para isso, os textos de seis sujeitos. O acompanhamento do desenvolvimento da escrita, nos textos infantis, propiciou um mapeamento das hipteses ortogrficas utilizadas pelos estudantes, o qual ser confrontado com as propostas de categorias para anlise de erros de: Lemle, (1982); Carraher (1982), Cagliari, (1989); Morais, (1995); Moojen, (2001); Tessari, (2002) e Zorzi, (1998). A pesquisa visa, ainda, a observar as tendncias na evoluo da aquisio escrita. Isso trar contribuies que podero oferecer subsdios para o ensino da lngua materna nas sries iniciais, possibilitando, tambm, o desenvolvimento de novas propostas pedaggicas. O trabalho tem como objetivos especficos: a) descrever e analisar os erros ortogrficos encontrados em textos de crianas das sries de 1 a 4; b) verificar a adequao das categorias propostas na literatura para a anlise dos erros ortogrficos; c) investigar a existncia de tendncias no processo de aquisio da ortografia; d) contribuir para a ao pedaggica de professores das sries iniciais na construo do processo de ensino-aprendizagem da ortografia do Portugus Brasileiro. Para atingir tais objetivos, parto das seguintes hipteses: a) o texto infantil, produzido de maneira espontnea, capaz de revelar diferentes tipos de erros ortogrficos que a criana produz ao iniciar o processo da escrita; b) as categorias

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propostas na literatura, para a anlise de erros ortogrficos no contemplam adequadamente as particularidades do processo de aquisio, no qual esto envolvidos conhecimentos fontico-fonolgicos e tambm conhecimentos especficos do sistema ortogrfico; c) vrios tipos de erros decorrentes de diferentes motivaes podem ser agrupados em duas grandes categorias: uma relacionada a aspectos grficos concernente ao fontico-fonolgico, outra, a aspectos do sistema ortogrfico. Este trabalho inicia com algumas consideraes tericas sobre aprendizagem em geral, a aquisio da linguagem, a escrita e a ortografia. A seguir, so apresentadas as categorias para anlise das dificuldades ortogrficas, a partir da viso dos diferentes pesquisadores citados anteriormente, assim como a metodologia desta investigao e as descries e anlises dos erros encontrados nos textos dos alunos que dela fazem parte. Por fim, uma anlise e uma discusso dos dados, bem como comentrios finais sero expostos.

CONSIDERAES TERICAS

2. 1 Sobre Aprendizagem, Linguagem, Escrita e Ortografia A primeira parte deste captulo tem por objetivo discutir alguns aspectos do processo de aprendizagem e, em seguida, as principais correntes tericas para compreenso do processo de aquisio da linguagem oral. Na seo sobre a escrita, h uma aluso histrica sobre sua aquisio e, posteriormente, algumas consideraes gerais sobre a ortografia. Na segunda parte do captulo, apresentamos as propostas de diferentes autores para anlise das dificuldades ortogrficas.

2.1.1 Aprendizagem A aprendizagem , certamente, uma experincia universal. As pessoas aprendem em todos os estgios da vida. Segundo Municio (1996), dentre todas as espcies, somos a que tem uma imaturidade orgnica mais prolongada e necessita de apoio externo mais intenso, como tambm de capacidades de aprendizagem mais desenvolvidas e flexveis. Podemos dizer que a capacidade de aprendizagem, junto com a linguagem, o humor, a ironia, e algumas outras virtudes que acompanham nossa conduta, constituem o ncleo bsico do acervo humano que nos diferencia de outras espcies. Para esse autor, sem as capacidades de aprendizagem no poderamos adquirir a cultura e formar parte de nossa sociedade. A funo fundamental da aprendizagem humana interiorizar ou incorporar a cultura, para assim formar parte dela. Fazemo-nos pessoas medida que personalizamos a cultura. (MUNICIO, 1996, p. 29). As teorias de aprendizagem presentes na literatura compreendem de formas diversas, a maneira como se aprende: enquanto, para umas, o ambiente preponderante e o aprendiz passivo (empirismo), para outras, o aprendiz ativo, o centro do processo, e o ambiente exerce pouca influncia sobre ele (inatismo). H, ainda, um outro tipo de teoria a qual considera ambos os elementos pessoa e meio - como

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ativos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. A teoria psicogentica de Piaget (1958) enquadra-se nessa ltima concepo, uma vez que, para esse terico, a capacidade de conhecer fruto de trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas so responsveis, inclusive, pela construo da prpria capacidade de conhecer; sem elas, essa capacidade no se constri. (FLAVELL, 1988). Em se tratando de posies epistemolgicas, a teoria piagetiana constitui-se numa sntese aprofundada das concepes empirista e inatista, visto que concorda com o empirismo quanto experincia como fator indispensvel; mas, da mesma forma, aceita que h um ncleo intelectual que persiste atravs do desenvolvimento (posio inatista). Vai, ainda, ao encontro da teoria da Gestalt, ao enfatizar a importncia de totalidades organizadas existentes no sujeito, de forma intelectual, que impedem que o organismo seja um receptculo passivo de uma realidade pronta. (FLAVELL, 1988, p.76). Por fim, compartilha idias com a teoria do tateamento, segundo a qual, as aes originadas no sujeito, ou desaparecem porque no serviram, ou se estabelecem porque foram adequadas, dependendo de seu sucesso na manipulao efetiva dos objetos. A teoria do tateamento tem, como concepo de inteligncia, a hiptese de Jennings, retomada por Thorndike (apud FLAVELL, 1988), segundo a qual, por um lado, existe um mtodo ativo de adaptao s circunstncias novas, atravs de tentativas, admitindo erros e sucessos; e por outro, h uma seleo progressiva, aps o evento. Segundo a teoria piagetiana, o fator que motiva o sujeito a implicar-se em atividades com fins de conhecer, diante do ambiente, provm de impulsos primrios, como fome, sede, sexo, entre outros; ou de necessidades secundrias decorrentes das necessidades primrias. (FLAVELL, 1988). Piaget, no entanto, afirma ser de natureza diferente o fator propulsor do esforo intelectual, cujas estruturas permanecem em funcionamento. Essas estruturas so aspectos variveis do desenvolvimento: as formas de organizao de atividade mental tm dupla origem: motor ou intelectual, de uma parte, e afetivo, de outra, com suas dimenses individual e social (INHELDER, 1971, p.13). Piaget defende a posio de acordo com a qual, existe uma necessidade intrnseca dos rgos ou estruturas cognitivas, que, uma vez gerada pelo funcionamento, perpetua-se atravs da continuao desse funcionamento. Assim, para Piaget, o organismo precisa alimentar seus esquemas cognitivos, incorporando os nutrientes ambientais que os sustentem e enriqueam. Para Flavell,

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(1988), Piaget no define esquema de modo cuidadoso e completo, mas h fragmentos de definies sucessivas, espalhados em vrios volumes, como este a seguir:
Um esquema uma estrutura cognitiva que se refere a uma classe de seqncias de ao semelhantes, seqncias que constituem totalidades potentes e bem delimitadas, nas quais os elementos comportamentais que as constituem esto estreitamente inter-relacionados. (PIAGET, apud FLAVELL, 1988, p. 52)

Os esquemas representam as aes suscetveis de serem exercidas sobre os objetos, assim como as seqncias de comportamento (exemplo: esquema de sugar, esquema de pegar.) (FLAVELL, 1988). Assim, quando a criana executa uma seqncia de agarrar, ela est aplicando um esquema de agarrar realidade e o prprio comportamento constitui o esquema. Dessa forma, o funcionamento assimilativo gerou uma estrutura cognitiva. Importa enfatizarmos que, desde muito cedo, a criana, embora no tenha ainda a capacidade de representao, j capaz de atribuir significado ao mundo que a cerca, na medida em que comea a construir os esquemas motores, condio necessria para as aes. Para Piaget (1971), a significao o resultado da possibilidade de assimilao: atribuir significado inserir algo em uma estrutura, poder encaixar alguma coisa num todo organizado. Quando isso no acontece, h uma adaptao (acomodao) que transforma um esquema em outro mais adequado; por isso, capaz de realizar a assimilao; portanto, acomodao consiste na variao de um esquema. A ao humana visa a uma melhor adaptao ao ambiente e, para que esta seja possvel, ocorrem constantes organizaes da experincia, simultaneamente sensrio-motora, cognitiva e afetiva. Segundo Piaget (1971), essas experincias se diferenciam e conquistam qualidades novas, transformando-se. Costa (2002 p. 9), explica que, para Piaget, a construo da inteligncia pode ser esquematizada como uma espiral crescente voltada para a equilibrao resultante da combinao dos processos de assimilao e acomodao. Flavell (1988) interpreta que, para Piaget, a ao humana, direcionando-se a uma constante equilibrao, motiva um rompimento da rotina, provocando indagaes, a fim de estabelecer um melhor relacionamento com o mundo. Assevera, ainda, Flavell, que a necessidade de conhecer faz parte da prpria atividade intelectual e quase sinnimo dela, uma atividade assimilativa cuja natureza essencial consiste em funcionar. Vale ressaltarmos que o processo de aprendizagem envolve uma ao contnua, no apenas se embasando nos movimentos assimilativos e acomodativos, capazes de produzir organizaes progressivas das aes do sujeito diante do objeto, mas tambm

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na tomada de conscincia do prprio pensamento. Para Piaget (1983, p.230), tomada de conscincia consiste em fazer passar alguns elementos de um plano inferior inconsciente a um plano superior consciente, constituindo-se uma reconstruo no plano superior do que j est organizado. Segundo Claperde (apud PIAGET, 1983), do ponto de vista funcional, a tomada de conscincia se produz por ocasio de uma desadaptao porque, quando uma conduta bem adaptada e funciona sem dificuldades, no h razo de procurar analisar conscientemente seus mecanismos; logo, se uma ao bem adaptada, no h necessidade de tomada de conscincia. A teoria piagetiana sugere que o professor deve levar em considerao que, na aprendizagem, muitos fatores esto envolvidos e, ento, atente principalmente para as possveis intervenes que far em relao aos alunos, qualificando-as de maneira producente; por exemplo, promovendo desadaptao, para possibilitar a tomada de conscincia. Claparde (apud PIAGET, 1983) explica que as coisas que exigem uma adaptao de nossa parte, aquelas que excitam nossa conscincia, so mudanas no mundo exterior, por oposio s peripcias do trabalho do pensamento. O processo de aprendizagem tambm envolve a metacognio. Britt (1987, p. 137), a define como uma atividade metodolgica de analisar e refletir sobre o processo cognitivo e a capacidade de pr em prtica conscientemente um raciocnio. Para a autora, a tomada de conscincia, pelo professor, de uma estrutura do saber e da sua elaborao, com o intuito de guiar o aluno, pelo ato pedaggico, na construo de seu saber; ainda, induz o aluno a tomar conscincia de mtodos de pensamento. Diante disso, o professor deve levar o aluno construo de seu saber atravs de estratgias especficas para uma aprendizagem autnoma. A reflexo necessria para que o aluno perceba os seus prprios processos mentais pode ocorrer pela mediao do educador. Este deve oportunizar que seus alunos realizem escolhas conscientes de estratgias de aprendizagem nas situaes que prope. Britt afirma que o conhecimento acerca das estratgias mentais que o aluno pode utilizar no processo de aprendizagem de importncia decisiva para o professor, uma vez que este pode auxiliar o aprendiz a utiliz-las eficazmente. Sem a mediao do professor, a tomada de conscincia pelo aluno no seria possvel: da a nfase nesse ato pedaggico, que denomina metacognio. (BRITT, 1987).

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2. 1. 2 Linguagem Ao iniciar a falar, a criana parece entrar no mundo do adulto e, com isso, estar apta ao entendimento da comunicao verbal, mostrando como pensa. A origem dessa possibilidade de expresso to fantstica, e que nos torna diferentes de qualquer outro ser vivo, motivo de estudos por parte de um grande e importante nmero de tericos que, h dcadas, nos vm apresentando suas contribuies e pesquisas sobre a linguagem da criana. Primeiramente, a aprendizagem da linguagem foi tratada como decorrente da exposio ao meio, da utilizao de mecanismos como reforo, estmulo e resposta. Essa explicao era oriunda da corrente behaviorista ou ambientalista, (empirista), dominante nas teorias de aprendizagem e nas vivncias de desenvolvimento infantil. Para esses tericos,
aprender a lngua materna no seria diferente, em essncia, da aquisio de outras habilidades e comportamentos[...] Skinner (1957), psiclogo cujo trabalho foi o mais influente no behaviorismo, parte de pressupostos tanto metodolgicos (como a nfase na observalidade de manifestaes comportamentais, externas, mensurveis, da aprendizagem) quanto terico-epistemolgicos (como a premissa da inacessibilidade mente para se estudar o conhecimento,...) e prope, ento, enquadrar a linguagem na sucesso e contingncia de mecanismos de estmuloresposta-reforo. (SCARPA, 2001, p.206)

Por seu lado, Chomsky (1981) argumentou que a fala no pode ser considerada como um comportamento adquirido a partir somente do ambiente, j que a criana est exposta a uma linguagem escassa, insuficiente, incompleta e, apesar disso, consegue dominar um conjunto complexo de regras que constituem a gramtica internalizada do falante. O grande impulso aos estudos sobre aquisio da linguagem, dado por esse lingsta, no final da dcada de 1950, implicou a adoo de uma posio inatista em relao a esse processo. O autor considera que a linguagem especfica da espcie, da dotao gentica dos seres humanos e no um conjunto de comportamentos verbais, adquiridos por meio da influncia do ambiente. A linguagem, ento, seria adquirida como resultado do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente. A linguagem estaria vinculada a mecanismos inatos da espcie humana e comuns aos membros dessa espcie; da a idia de universais lingsticos. Essa viso, que coloca a linguagem num domnio cognitivo, admite que o ser humano vem equipado, no estgio inicial, com uma

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Gramtica Universal (GU), dotada de princpios universais pertencentes faculdade da linguagem. De outra parte, a idia de que a aquisio e o desenvolvimento da linguagem so derivados do desenvolvimento do raciocnio na criana surgiu com Piaget (1958) e Vygotsky (1991), contestando a autonomia da GU como domnio especfico de conhecimento lingstico. A abordagem cognitivista/construtivista, desenvolvida com base nos estudos de Jean Piaget, como j foi visto anteriormente, explica a origem e o desenvolvimento das estruturas do conhecimento pela interao entre ambiente e organismo. Esse enfoque terico (interacionismo) explica o surgimento da linguagem pela superao do estgio sensrio-motor, por volta dos 18 meses, quando ocorre o desenvolvimento da funo simblica, por meio da qual um significante pode representar um objeto significado. O desenvolvimento da representao, pela qual a experincia pode ser armazenada e recuperada, torna a linguagem possvel, j que essa entendida por Piaget (1972), como um sistema simblico de representaes. Para Vygotsky (1991), o alcance social da aquisio da linguagem deve-se influncia de origem externa e social nas trocas comunicativas entre a criana e o adulto. As estruturas construdas socialmente, externamente, sofreriam, com o tempo, um movimento de interiorizao e de representao mental do que antes era social e externo. Vygotsky (1991) atribua atividade simblica, viabilizada pela linguagem, uma funo organizadora do pensamento: com a ajuda da linguagem, a criana comearia a controlar o ambiente e o prprio comportamento. Em sntese, as posturas abordadas consideram a aquisio da linguagem, ora como aprendizagem adquirida por meio da influncia do ambiente, ora como dotao gentica, estando vinculada a mecanismos inatos da espcie humana. Uma terceira posio considera, ainda, que a aquisio e o desenvolvimento da linguagem so derivados da representao mental; essa abordagem cognitiva-construtivista, embasada nos estudos de Piaget, explica que as estruturas do conhecimento so formadas pela interao entre ambiente e organismo. Pensamos que essas teorias esto imbricadas umas nas outras. O indivduo desenvolve a linguagem na interao com o ambiente; entretanto, necessita que haja estruturas possveis para que as representaes mentais possam ser processadas. Em nosso entendimento, Chomsky (1981), com seu argumento de estruturas inatas para o desenvolvimento da linguagem, no contradiz teorias que consideram o organismo e o

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ambiente no desenvolvimento da linguagem, uma vez que a criana no apenas cria palavras, mas ainda extrapola, podendo dizer o que nunca ouviu, a partir de junes, inferncias e possibilidade de raciocnio. O exemplo de Figueira (1995) comprova a utilizao de termos que a criana no ouve, mas que pelo lxico, v-se que fez uma deduo a partir de duas outras palavras que se opem: ela pode falar diquenta para pedir me esfriar o leite, uma vez que esta disse que o leite estava quente; diabriu quando a me fechou a caixa de brinquedo; e deslaa, pedindo a me para desamarrar o lao. A criana de 3 anos j ouviu descobriu, desamarrou, desatou, desliga, desmancha, portanto, compreensvel que crie as palavras referidas por Figueira (1995).

2. 1. 3 Escrita O processo da aquisio da escrita tornou-se objeto de pesquisa nos ltimos anos (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986; KATO, 1986; MORAIS, 1995; FERREIRO et al, 1996; CAGLIARI, 1999) entre outros. Desde muito cedo, a criana percebe que, para se comunicar, pode utilizar, alm da fala, smbolos, desenhos e riscos num papel e, ento, fazer-se entender. Dessa maneira, a criana descobre a escrita muito cedo, atravs de rabiscos e garatujas, conseguindo dizer e refletir sentimentos, emoes e pensamentos. O aprendizado da escrita, que acontece, geralmente, durante a escolarizao, segue um processo descrito por Ferreiro (1982), que apresenta trs etapas: a) escrita pr-silbica, quando a criana desenha uma srie igual ou diferenciada de rabiscospara representar a escrita; b) escrita silbica, quando escreve letras, com correspondncia quantitativa, segundo uma anlise sonora da linguagem que a leva a descobrir a slaba e que a cada slaba corresponde uma grafia; c) escrita alfabtica, quando a criana escreve letras, com correspondncia sonora do tipo fontico e com valor convencional. Ferreiro e Teberosky (1999) desmembraram essas fases em cinco nveis sucessivos do processo de evoluo da escrita construda pela criana at a fase alfabtica. No 1 nvel, escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a criana identifica como a forma bsica da mesma. No 2 nvel, as autoras explicam que a forma dos grafismos mais definida, mais prxima das letras. O 3 nvel est caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro

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a cada uma das letras que compem uma escrita: cada letra vale uma slaba; surgindo a hiptese silbica. Um exemplo que ilustra essa fase a grafia MINENAETOMASOL para a menina toma sol. A passagem dessa para a hiptese alfabtica caracteriza o 4 nvel, no qual a criana descobre a necessidade de fazer uma anlise mais atenta para o som e as quantidades grficas. O 5 nvel representa a escrita alfabtica, a qual a criana compreende que cada letra corresponde a um valor sonoro menor que a slaba e realiza uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. A histria da escrita, na humanidade, passou por estgios muito semelhantes aos que observamos na criana, ao iniciar seu desenvolvimento grfico-motor. A escrita uma maneira de transcrever a linguagem originada pela necessidade de o homem registrar sua histria; entretanto, as letras e os algarismos precisaram de muitos sculos para chegar a uma forma de uso geral. Na histria da humanidade, sempre foi mais importante saber ler do que escrever, mas, para saber ler, preciso conhecer como funcionam os sistemas de escrita. (CAGLIARI, 1999). As primeiras escritas surgiram na Sumria (pas onde hoje se localizam o Ir e o Iraque), por volta de 3100 a.C. Os estudiosos consideram que, fora da Sumria, a idia de escrever tenha surgido de forma independente apenas na China, na Amrica Central, entre os Maias e no Egito, 3000 a.C. Todos os demais sistemas de escrita conhecidos so derivados desses quatro, sobretudo do sistema sumrio. (CAGLIARI, 1999). Os sistemas de escrita comearam com caracteres na forma de desenhos de objetos para representar as palavras. Esses sistemas, segundo Saussure (1992), so o ideogrfico e o fontico. No primeiro, o registro da linguagem ocorre a partir dos significados, das idias. O outro sistema, o fonticoreproduz a srie de sons que se sucedem na palavra. Assim, o registro da linguagem, a partir dos significados das idias, denomina-se escrita ideogrfica e o registro a partir dos sons das palavras, escrita fonogrfica. A escrita ideogrfica, quando passou a representar o som das slabas, provocou uma reduo no nmero de caracteres necessrios para tal. Apareceram, ento, os silabrios. Alm da mudana do ponto de partida para a escrita, que passou do significado para o som das palavras, aconteceu algo a mais: a mudana no nome dos caracteres. Antes, cada pictograma, ou seja, o desenho do objeto, ou a representao da idia, tinha o nome da prpria palavra que representava. pictograma modo de escrever por meio de desenhos ou pinturas que representam objetos, idias.
(AULETE, Caldas. Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa, 1964).

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Nos silabrios, os sons prevaleceram sobre os significados, na designao dos nomes dos caracteres, ficando os significados num plano secundrio. (CAGLIARI, 1999). Esse aspecto passa despercebido nos estudos sobre a origem do alfabeto, mas tem uma importncia fundamental. Somente por razes histricas, lembrava-se de que o nome de um caractere silbico tinha, antes, um significado prprio, ligado a um pictograma. Entretanto, se o sistema de escrita precisava representar os sons e no os significados, o melhor tipo de caractere no era o silbico, pois esse trazia redundncias facilmente detectveis. Cagliari (1999) mostra-nos, em seu estudo histrico, essas redundncias. Se existiam letras do tipo PA, BA, TA, SA, LA, RA ou PE, BE, TE, SE, LE, RE, etc, era evidente que se podia proceder mais uma simplificao no modo como a escrita representava a fala, separando o que havia de comum a esses conjuntos de letras e formando novos arranjos no sistema, gerando, ento, novas classes de caracteres, como A, E, P, B, S, L, R, etc. Assim, os nomes das letras perderam o referencial do nome antigo, de base ideogrfica, ficando reduzidos apenas a sons monossilbicos, que denotavam o valor fontico que as letras representavam. Ainda hoje, observamos o encantamento das crianas com brincadeiras de cartas enigmticas do tipo escrita pictogrfica fonogrfica, tambm chamada de rebus (do latim: RES coisa; rebus=pelas coisas). O desenho de uma roda e de um p para escrita de rodap; um sol e um dado para soldado so exemplos desses, podendo ser uma forma de compreender a escrita, mesmo antes da alfabetizao. No sculo XI a.C., o sistema de escrita j havia, por meio de vrias tentativas, se fixado numa forma definitiva com 22 letras apenas. Essa forma de escrita influenciou as demais e origem de muitas escritas como o rabe, o hebraico, o aramaico, o tamdio, a escrita pnica e a escrita grega, da qual se derivou a latina, originando o alfabeto utilizado hoje. Este passou a ter um princpio acrofnico como chave para a decifrao e escrita: bastava saber o nome das letras para poder escrever. Estava resolvida, portanto, a questo da escrita para os povos, com essa inveno importante: o alfabeto. No entanto, esse, na prtica, encontrou srias dificuldades, pois no conseguia dar conta de escrever as palavras com suas variaes de pronncia de um dialeto para outro, ou seja, palavras que tm o mesmo significado, mas pronncia diferente. Refere Kato (1986, p. 122), que para muitos educadores, o que causa problemas mais srios na alfabetizao e na ps-alfabetizao a distncia entre a fala do aprendiz e a norma escrita usada nos textos escolares.

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Para Cagliari (1999), a soluo congelar as seqncias de letras que as palavras tm. A ortografia esta forma neutra de escrever as palavras e surge exatamente de um congelamento da grafia das palavras, fazendo com que ela perca sua caracterstica bsica de ser uma escrita pelos segmentos fonticos, passando a ser a escrita de uma palavra de forma fixa, independente de como o escritor fala ou o leitor diz o que l. (CAGLIARI, 1999, p. 99). Conhecer o alfabeto fundamental, tanto para escrever quanto para ler, mas saber lidar com a ortografia tambm muito importante; por isso, Cagliari (1999) diz que a inveno da ortografia foi a salvao do alfabeto. Assim, a criana, ao iniciar suas hipteses na escrita, escreve conforme fala, utilizando para cada letra um valor sonoro. Por esse motivo, a aprendizagem da escrita evidenciase um problema complexo. Piaget (1971) sugere, em sua teoria, como j foi explanado, que a criana sujeito do conhecimento e aprende atravs de suas prprias aes sobre os objetos, construindo categorias de pensamento, ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. A teoria de Piaget permite interpretar a escrita, enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. (FERREIRO, 1999, p.31). Essa no uma teoria particular sobre um domnio particular, mas sim um marco terico de referncia muito mais vasto que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisio de conhecimento. Aprendizagem para Piaget (1971) , na essncia, fenmeno construtivo, construdo por saltos no lineares, que atingem estgios especficos, incorporando os estgios anteriores. (DEMO, 2001). Dessa forma, uma criana, ao iniciar o processo escolar, j tem todo um referencial sobre escrita, pela simples exposio ao ambiente em que vive, atravs do vasto material impresso que a rodeia. Vygotsky (2001) analisa a escrita como fator importante do desenvolvimento humano, tendo tambm uma abordagem gentica da escrita. Essa, para ele, uma funo especfica de linguagem, diferindo da fala, no menos como a linguagem interior difere da linguagem exterior pela estrutura e pelo modo de funcionamento. (op. cit. p. 312). Na escrita, como indica a investigao desse terico, h necessidade de um desenvolvimento mnimo de um alto grau de abstrao. Vygotsky (2001, p.312) afirma que escrita uma linguagem de pensamento, de representao, uma linguagem desprovida do trao mais substancial da fala o som material.

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As investigaes no campo da psicologia da escrita, encontradas em estudos desse autor, do ponto de vista da natureza psicolgica das funes que a constituem, explica que a aquisio da escrita baseia-se num processo inteiramente diverso daquele da fala; possibilita, portanto, novas aquisies e projeo em um nvel superior da linguagem. A conscincia e a inteno tambm orientam, desde o incio, a linguagem escrita da criana. (VYGOTSKY, 2001, p. 318). Tal linguagem escrita difere da falada da mesma forma que o pensamento abstrato difere do pensamento concreto. O aspecto abstrato daquela, por ser apenas pensada e no pronunciada, constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a criana no processo de aquisio da escrita. Para Vygotsky (2001), esse processo leva a criana a agir de modo mais intelectual, a ter mais conscincia do prprio processo da fala. O escrever, para esse estudioso um ato voluntrio, que representa a manifestao da conscincia do sujeito. O autor chama a ateno para a relao nica estabelecida entre a fala interior e a fala oral, em se tratando da linguagem escrita. Esta acompanha a fala interior, traduzindo-a para uma outra imagem, signo ou smbolo, permitindo sua perpetuao na memria, por longo prazo. Na obra Pensamento e Linguagem (2001), Vygotsky apresenta suas concluses a respeito da comunicao escrita, considerada no somente em relao a uma grafia, ou ainda a um gesto que marca uma representao fontica da fala oral, mas como linguagem especfica e nica, que permite ao homem atribuir sentido ao seu pensamento. A expresso escrita encontra seu lugar dentro das funes psicolgicas superiores, com o esclarecimento do autor de que o pensamento processo que no s transmite a palavra, mas tambm se realiza nela como elemento mediador entre a fala interior e a exterior. O uso da palavra escrita, para Vygotsky (2001), exige do sujeito um desprendimento do imediato, do sensvel, um outro nvel de representao simblica. Essa qualidade humana, dotada de abstrao, define o carter complexo da escrita como signo na funo simblica. comum a demonstrao de rabiscos, imitando a forma da escrita do adulto, em crianas no alfabetizadas, quando solicitadas a fazerem um bilhete para a me ou para a professora. Estudos experimentais sobre o desenvolvimento dessa habilidade, desenvolvidos pelo programa de pesquisas do grupo de Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2001), caracterizaram os traos iniciais como rabiscos mecnicos, traados que a criana faz, distribuindo seus registros no papel. Denominaram marcas topogrficas, os rabiscos que os iniciantes, nesse processo, distribuem pelo papel,

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possibilitando um mapeamento do material a ser lembrado ou com significado de transmisso de idias; aos desenhos estilizados em forma de escrita, os pesquisadores chamaram de representaes pictogrficas, ou seja, desenhos como signos mediadores, que representam contedos determinados. Da representao pictogrfica, explicaram, a criana passa escrita simblica, inventando formas de representar informaes. Para Vygotsky (2001), a aquisio da escrita consiste num sistema de representao da realidade. Contribuem para esse processo, o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simblico, pois esses so tambm atividades representativas; portanto, desenhar e brincar deveriam ser estgios preparatrios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianas. (OLIVEIRA, 2001 p.72).

2. 1. 4 Ortografia

Como j vimos, a escrita alfabtica constitui-se numa forma econmica de transcrever a linguagem oral. Esse modelo alfabtico tem a inteno de ser fontico, ou seja, procura representar os sons da fala, exatamente como foram pronunciados. Entretanto, escrever como se fala compromete de tal forma a escrita que poderamos ter vrias formas de grafar uma palavra, tantas quantos os dialetos falados em uma lngua. Cagliari (1999, p.30) exemplifica a representao fontica, registrando todas as nuances de pronncia, com a palavra balde, grafada conforme a classe social e a regio do pas a que pertencerem as pessoas que estiverem escrevendo: baudi, baudj, barde, baudji, bardi,baude, etc. Para ensinar a escrever, necessrio o uso de uma forma ortogrfica aceita pelas normas da lngua. A ortografia da Lngua Portuguesa Brasileira passou por muitas modificaes at chegar s normas atuais, definidas pela Academia Brasileira de Letras, em 1943. Morais (1995, p.13) resume a evoluo das prescries ortogrficas para o Portugus, entre os sculos XVl e o incio do sculo XX, mostrando as oscilaes entre os expertos ou estudiosos da lngua, cujos modos de ortografar se subordinavam a trs princpios ou orientaes bsicas: a) a tradio grfica existente ou os usos consagrados na literatura; b) o latinismo ou obedincia etimologia; c) o princpio fonogrfico ou notao da realidade fontica. Gramticos, desde 1536 at 1875, tinham

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preocupao de editarem ortografias, mas nenhuma se instituiu com norma oficial, tanto no Brasil, como em Portugal. Com as publicaes portuguesas, inicia-se uma caminhada para a definio das normas grficas. A reforma definida em Portugal, em 1911, representa a primeira fixao ortogrfica, embora no tenha ainda surgido uma unificao entre os dois pases (nem ela tenha sido aceita no Brasil) o que manteve as grafias antigas at 1943. Posteriormente, como relata Morais (1995), em seu breve histrico, houve uma redefinio na normativa brasileira quanto ao emprego de certos diacrticos (como o trema e os acentos grave, circunflexo e agudo), eliminando o seu uso para diferenciar palavras homfonas. A norma vigente no Brasil conserva a conjugao das tendncias de tradio de uso, etimologia e fonografia. Segundo Kato (1986 p.17):

embora a inteno tenha sido de se fazer um alfabeto de natureza fontica, o fato de toda lngua mudar, ter diferenas dialetais e variaes estilsticas que afetam a pronncia impediu que a escrita alfabtica pudesse ter natureza estritamente fontica.

A autora mostra que uma mesma letra apresenta realizao fontica diferente nas situaes que aparece na palavra. Logo, temos uma mesma representao grafmica para diferentes sons (exemplo: a letra a em casa aparece com realizao fontica diferente nas duas situaes, pronunciadas [a] e [] respectivamente). A realizao do mesmo fonema, com a mesma representao grafmica, a autora denomina motivao fonmica. Considera, ainda, motivao fonmica e fontica nos casos em que um fonema s tem uma realizao possvel. Por exemplo, o /b/ e quase todas as consoantes de nosso sistema alfabtico, sempre se realizam da mesma maneira em Portugus, sendo a escrita alfabtica considerada fonmica-fontica. Diante disso, constatamos um envolvimento muito maior em grafar as palavras, levando em considerao que o alfabeto essencialmente fonmico. Quanto articulao, Kato (1986) diz que a representao ortogrfica apenas foneticamente motivada no caso de escrever canto com [n] e campo com [m]. A motivao fontica porque o [n] e o [t] so ambos linguoalveolares e o [m] e o [p] so bilabiais. Ela explica que a representao ortogrfica representa a qualidade de nasalizao que precede

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essas consoantes de traos semelhantes, quando no so distintivas, mas sim determinadas pelo contexto. A motivao lexical nos mostra que, alm da motivao histrica, h uma razo lgica para a mesma escrita. Por exemplo, em medicina, a letra c representa som sibilante que pode ser representado por ss, nessa posio intervoclica. As outras palavras que pertencem mesma famlia lexical partilham do mesmo radical, que deve ser representado ortograficamente da mesma forma, exemplo: mdico, medicar, medicinal. H ainda a motivao diacrnica, em que s podemos explicar a representao ortogrfica recorrendo histria da lngua, como a palavra homem, que se grafa com h porque a palavra que lhe deu origem, em latim, tambm tinha h, enquanto, a palavra nibus no tem h porque originalmente no o possua.
A lngua oral muda e a escrita conservadora, o que acarreta um afastamento gradativo entre as duas. Quando a motivao vai deixando de existir, o que resulta um misto de relaes motivadas e arbitrrias. (KATO, 1986, p. 19)

Considerando, especificamente, a ortografia do Portugus, Morais (1999), estabelece uma distino entre o aprendizado do sistema de notao alfabtica e o aprendizado da norma ortogrfica. Inicialmente, a criana elabora uma gradual compreenso sobre como funciona nossa escrita alfabtica e domina as convenes letra-som tal como esto restringidas pelo sistema alfabtico: que valores sonoros cada letra ou dgrafo pode ter. Embora a criana j se depare com dvidas ortogrficas em fases iniciais da aquisio da escrita, em geral, s depois de escrever alfabeticamente que ela tende a apropriar-se de modo sistemtico da norma ortogrfica.

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2.2 Sobre as diferentes propostas para anlise das dificuldades ortogrficas

2.2.1 Proposta de LEMLE O trabalho de Lemle (1982) tem sido uma importante referncia para todos os estudos sobre a aquisio da ortografia do Portugus Brasileiro desenvolvidos nos ltimos anos. A autora, ao analisar a relao que se estabelece entre o sistema fonolgico e o ortogrfico, caracteriza trs tipos bsicos de correspondncia (Quadro 2.2.1.1).

Quadro 2.2.1.1: Classificao de correspondncias: segundo Lemle 1982, p. 17

Correspondncias biunvocas entre Relao de um para um; cada letra com seu fonema, cada fonemas e letras fonema com sua letra. Ex: p, b-/p, b/; t, d-/t, d/; f, v-/f, v/; a-/a/. Correspondncia de um para mais de Cada letra com um som numa dada posio, cada som com um, determinadas a partir da uma letra numa dada posio. Ex. A letra s, no incio da palavra, som de [s], como sala; na posio intervoclica, som de [z], como em casa. Relaes de concorrncia Mais de uma letra para o mesmo som. Ex. [z] pode ser representado pelas letras s, z e x como em mesa, certeza e exemplo. posio.

Professora de Lingstica da Universidade do Rio de Janeiro

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A partir da anlise das relaes existentes entre os sistemas fonolgico e ortogrfico, a autora prope uma ordem de aquisio ortogrfica a qual serviria para orientar a prtica pedaggica do alfabetizador. Segundo Lemle (1982), os erros encontrados na escrita infantil podem ser caracterizados como falhas de primeira, segunda e terceira ordens, conforme apresentado no quadro 2.2.1.2. Quadro 2.2.1.2: Falhas de primeira, segunda e terceira ordem, segundo Lemle, (1982).
Falhas de primeira ordem. Repeties, omisses e/ou trocas na ordem das letras; falhas decorrentes da forma das letras; falhas decorrentes da incapacidade de classificar algum trao distintivo do som. Falhas de segunda ordem. A escrita uma transcrio fontica da fala.

Falhas de terceira ordem.

Trocas entre letras concorrentes.

a) Falhas de primeira ordem: aquelas em que no se apresenta correspondncia linear entre as seqncias dos sons e as seqncias das letras: repeties de letras (ppai em vez de pai; meeu em vez de meu); omisses de letras (trs em vez de trs; pota em vez de porta), trocas na ordem das letras (parto em vez de prato; sadia em vez de sada); falhas decorrentes do conhecimento ainda inseguro do formato de cada letra (rano em vez de ramo; laqis em lugar de lpis), falhas decorrentes da incapacidade de classificar algum trao distintivo do som (sabo em vez de sapo; gado em lugar de gato; pita em lugar de fita). b) Falhas de segunda ordem: aquelas em que a escrita feita como se fosse uma transcrio fontica da fala. Exemplos: matu em vez de mato; bodi em vez de bode; azma em vez de asma e ainda as trocas de n por m, nesa em vez de mesa; r por rr, genrro em vez de genro; o por am em eles falo em vez de eles falam.

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c) Falhas de terceira ordem: aquelas em que h trocas entre letras concorrentes. Exemplos: aado em vez de assado; trese em vez de treze; acim em vez de assim; jigante em vez de gigante; xinelo em vez de chinelo; chingou em vez de xingou; puresa em vez de pureza; sau em vez de sal; craro em vez de claro; operaro em vez de operrio. (LEMLE, 1982). A autora mostra tambm casos em que um som representado por diferentes letras, segundo a posio. Por exemplo, som [k], letra c, diante de a, o, u como em casa, come; letra qu, diante de e, i como em pequeno, esquina. Som de [g], letra g diante de a, o, u em gato, gota, agudo; letras gu, diante de e, i em paguei, guitarra. Para exemplificar as relaes de concorrncia, a autora inclui as letras que representam fones idnticos em contextos idnticos: por exemplo, fone [z] intervoclico, letras s, z, x; fone [s] intervoclico, diante de a, o, u, letras ss, , s como em russo, poo, cresa; intervoclico, diante de e, i, letras ss, c, sc como em posseiro, assento, roceiro, acento, piscina, bicicleta; diante de a, o, u, precedido por consoante, letras s, como em balsa, ala; diante de e, i, precedido por consoante, letras s, c como em persegue, percebe.

2.2.2 Proposta de Carraher A autora hipotetizou que os erros de ortografia cometidos por crianas que demonstram ter uma concepo alfabtica de escrita no so randmicos, mas refletem uma espcie de apego regra alfabtica bsica de representar cada som por uma letra como se existisse uma correspondncia biunvoca e recproca entre letra e som. (CARRAHER,1986) Na anlise dos erros de ortografia verificados no estudo, Carraher utiliza as categorias descritas a seguir, as quais procuram considerar o tipo de sutileza ortogrfica posterior concepo alfabtica que crianas ignoraram ao cometer o erro. (Ibid, p. 28)

Professora, Mestre em Psicologia, PH.D. pelo Graduate School and University Center, City University of New York. Atualmente, Terezinha Nunes, Universidade de Londres, Inglaterra.

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Quadro 2.2.2.1: Classificao de erros: segundo Carraher.

Classificao dos Erros Transcrio da fala Supercorreo Ausncia de marcao da nasalizao Desconsiderao de regras contextuais Ligao origem da palavra Slabas complexas Troca de letras Slabas de estruturas complexas Exemplo pexi por peixe, vassora por vassoura altomvel professora roma por rom, efeite por enfeite, epada por empada gitara por guitarra, serote por serrote belesa por beleza, japoneza por japonesa bao por brao, quato por quatro faca por vaca, tota por toda uso para urso, mia para minha por automvel, professoura por

Erros tipo transcrio da fala Segundo a autora, a diferena entre a lngua falada e a lngua escrita promove o tipo de erro de transcrio de fala, ou seja, a criana escreve como fala. A lngua escrita igual em todo o Brasil; no entanto, a pronncia varia nas diversas regies do pas. Escreve-se, por exemplo, formiga em todo territrio nacional; entretanto, pronuncia-se [furmiga] em algumas regies, e [formiga] em outras. Esse exemplo apenas ilustra o fato de que a lngua falada e a lngua escrita no so idnticas. Quando a criana desenvolve um conceito de escrita alfabtica, o que ela descobriu que se prestar ateno aos sons da palavra, poder escrever a palavra atravs da representao de seus sons. Por causa da divergncia entre a lngua falada e a lngua escrita, esta estratgia poder resultar em erros, por exemplo: iscola para escola, penti para pente, entre outros. Erros por supercorreo Aps compreender a distino entre a lngua falada e a lngua escrita, a criana comea a corrigir os erros de transcrio da fala. A correo pode resultar no

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aparecimento de um outro tipo de erro, a supercorreo. Por exemplo, a criana descobre que o som de u no final da palavra freqentemente representado por o. Grafias como vio para viu podem resultar desse processo de correo das diferenas entre a lngua falada e a lngua escrita. Erros por desconsiderar as regras contextuais Na regra contextual, o valor da letra muda em funo do contexto. Por exemplo, o som das letras c e g difere se estas so seguidas por a, o, u ou so seguidas por e, i. Outra regra contextual a que determina que antes de p e b s se usa m, assim, regras tipo no se usa antes de e e i, ou no comeo de palavra; entre outras. Erros por ausncia de nasalizao A nasalizao, segundo a autora, pode ser vista como um trao distintivo, como no caso de f e f, pau e po, mau e mo, entre outros, visto que uma diferena de som que marca uma diferena de significado num par mnimo. Por outro lado, existem variaes de pronncia que nasalizam ou deixam de nasalizar certas palavras, sem que haja qualquer risco de confuso. Por exemplo, no caso de banana [bnna], ou caminho [kami))w)], a nasal no marcada quando h um n ou m na slaba subseqente. Erros ligados origem da palavra H uma srie de palavras cuja leitura pode no provocar muita dificuldade, porque a pronncia da representao escrita no ambgua, mas cuja grafia apresenta dificuldades, uma vez que a escolha da consoante para representao de determinados sons reflete a origem da palavra, alm de refletir a pronncia. O uso do g ou do j diante de e ou i; o uso do h mudo; o uso do x com som de z ou de c; o uso do s com som de z; o uso do ou ss etc. so exemplos diversos de situaes em que o som ou o contexto no permite identificar qual seria a consoante

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correta na hora de escrever. A diferenciao entre -ice e isse, por exemplo, no se faz pela pronncia, mas pela morfologia, pois ice um sufixo formador de substantivos abstratos e isse uma terminao verbal do subjuntivo. Erros por trocas de letra A autora considera erros de trocas de letras quando a criana faz uma escolha errnea para representar o som em pauta. Na maioria das vezes, esses erros so trocas entre consoantes que tm os mesmos traos distintivos, exceto um, com a diferena sutil da vibrao ou no das cordas vocais, como /p/, /t/, /k/, /f/, /s/, // as que no vibram e /b/, /d/, /g/, /v/, /z/, // as que vibram. Ex: bato para pato, foi para voi. Erros nas slabas de estrutura complexa A slaba padro contm uma consoante e uma vogal. A existncia de slabas com estruturas diferentes, mais complexas que a estrutura padro, provavelmente, resulta em erros ou dificuldades para a grafia dessas slabas. Ex: pato para prato, for para flor.

2.2.3 Proposta de Cagliari Esse autor analisa as alteraes ortogrficas nos textos espontneos de alunos, com o objetivo de oferecer aos professores uma amostragem que lhes possa ser til na anlise dos erros contidos nessa escrita. (CAGLIARI, 1992). Para tal, agrupa-os em categorias tais como: transcrio fontica, uso indevido das letras, hipercorreo, modificao da estrutura segmental da palavra, juntura intervocabular e segmentao, forma morfolgica diferente, forma estranha de traar as letras, uso indevido de maisculas e minsculas e de acentos. Exemplos dessas alteraes esto expostas no quadro 2.2.3.1.
Professor de Fontica e Fonologia do Departamento de Lingstica do Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, Mestre em Lingstica Geral, Doutor no Departamento de Lingstica da Universidade de Edimburg, Esccia.

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Quadro 2.2.3.1: Categorias: segundo Cagliari.

Transcrio fontica caracterizado por uma transcrio fontica da prpria fala. Exemplos: troca de i por e como em dici (disse); u por o como em tudu (tudo), u por l como em sou (sol), li por lh como em armadilia (armadilha); acrscimo, troca ou omisso de letras como em rapais (rapaz), mato (matou), mulhe (mulher), praneta (planeta), vamu (vamos). Considera erro de transcrio fontica tambm quando transcreve sua pronncia da juntura intervocabular como em vaibora (vai embora); e em curraiva (com raiva). Uso indevido de letras caracteriza a escolha da letra que a criana faz para representar um som de uma palavra quando a ortografia usa outra letra. Por exemplo, o som do [s] pode ser representado por s (sapo), por z (luz), por ss (disse), por (caa).

Modificao da estrutura segmental das palavras Juntura intervocabular e segmentao

erros de troca, supresso, acrscimo e inverso de letras. Como em voi (foi), bida (vida), save (sabe), sosato (susto). abrange a escrita de palavras segmentadas da forma como fala. Por exemplo, eucazeicola (eu casei com ela), jalicotei (j lhe contei), a gora (agora), a fundou (afundou).

Forma morfolgica diferente

a variedade dialetal da criana dificulta o conhecimento da grafia convencional quando o modo de falar muito diferente do modo de escrever. Por exemplo, adepois (depois), ni um (nenhum), pacia (passear), t (est), pelum (por um).

Forma estranha de traar as letras

traado

irregular

ou

com

pouca

preciso

das

letras,

principalmente na letra cursiva, tornando possvel se ler b por v, p por j e ainda u por n, m por n, f por j. depois de aprender que nomes prprios so com letras

Uso

indevido

de

letras maisculas, os alunos passam a escrever muitas palavras tambm com maiscula. erros de uso de acento provm da semelhana ortogrfica entre

maiscula / minsculas

Acentos grficos

formas com e sem acento. Por exemplo, v (vou), voce (voc), no (no).

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2.2.4 Proposta de Morais 1 Inspirado em Lemle (1982), Morais (1995, 2002), classifica as regras existentes na norma ortogrfica do portugus brasileiro em quatro grupos: correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco, correspondncias fonogrficas de tipo regular contextual, correspondncias fonogrficas de tipo regular morfolgico e correspondncias fonogrficas de tipo irregular. As correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco so aquelas em que um fonema sempre representado por um nico grafema, e esse grafema s assume um valor sonoro: o do fonema em questo. Abaixo, esto exemplificados os casos considerados pelo autor (Morais, 1995, p. 20).

Quadro 2.2.4.1: Correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco: segundo Morais.

Correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco fonema grafema exemplo /p/ - /b/ /t/ - /d/ /f/ - /v/ /m/ - /n/ // - / / /a/ p b t d f v m n e o a pato bato tela dela feto veto mata nata elefante oculista ave

Professor na Universidade Federal de Pernambuco, Doutor em Psicologia pela Universidade de Barcelona. NOTA: Nesta sesso est sendo mantida a forma utilizada pelo autor para representar a forma fonolgica e fontica. Note-se que ele no faz distino entre o fonolgico e o fontico pois coloca entre barras no s os fonemas mas tambm os alofones caractersticos do dialeto por ele estudado.

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O autor inclui, nessa categoria, os casos em que no existe, no sistema alfabtico, outro grafema que possa representar o fonema em questo, ainda que este grafema assuma um valor sonoro diferente em outro contexto. Podem ser citados, como exemplos desse tipo, o grafema e utilizado pra representar ambos os fonemas /e/ e // e o grafema o para representar /o/ e / / e o caso das nasais tambm. O segundo grupo proposto, o das correspondncias fonogrficas de tipo regular contextual, contm aqueles casos em que o contexto determina qual, entre dois ou mais grafemas que competem na notao de um mesmo fonema, ser utilizado. No quadro abaixo, podemos observar o conjunto de exemplos apresentado pelo autor (op. cit. p. 22-23). Quadro 2.2.4.2: Correspondncias fonogrficas de tipo regular contextual: segundo Morais.
Correspondncias fonogrficas de tipo regular contextual fonema grafema exemplos /k/ /g/ /s/ /z/ // /x/ c qu g gu s z j r rr // /l/ /)/ /)/ /) /)/ /)/ /)/ /)/ /) /)/ /)/ r l an, en, in, on, un casa /kasa/; queijo /keyu/ gato /gatu/; guerra /gxa/ sapo /sapu/; obs. s em slabas iniciadas por /sa/, /so/, /s /, /su/ e suas formas nasalizadas. zango /zgw/; zebra /zebra/ jia / ia/; Joo /uw/ rato /xatu/; carta /kaxta/ carro /kaxu/; barriga /baxiga/. obs. em slaba intermediria, entre vogais. cara /kaa/; Mara /maa/ lago /lagu/; lua /lua/ canto /ktu/; mente /me)ti/; obs. em slaba intermediria, precedida de qualquer letra que no seja p e b. campo /kpu/; tempo te)pu/. Obs. final de slaba antes de p e b e em monosslabas que acabam em /i/; /u/; /o/; /e/

am, em, im, om, um

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/)/ /)/ /) /)/ /)/

a, e, i, o, u em anh, enh, inh, onh, unh

cama /kma/; tema /te)ma/ mnha /my/; me /my/ pe /py/; obs. no ditongo /y/ tambm /tbey/; vem /v)y/ obs. no ditongo /)y/ ganho /gyw/; lenha /l)ya/; galinha /gal)a/; ponha /pya/; cunha /k)ya/ obs. antes dos ditongos /ya/ e /yu/. lua /lua/; bambu /bbu/ amigo /migu/; gozo /gozu/

// // /e)/

/u/

u o

As regras contextuais podem ter aplicao universal ou parcial. O primeiro tipo de aplicao refere-se aos casos em que temos, por exemplo, o grafema g com som de [g], o qual ser sempre usado em slabas cujas vogais sejam a, o ou u. J o dgrafo gu, com som de [g], ser usado sempre que preceder os grafemas voclicos e ou i. No caso da aplicao parcial, a regra opera em alguns contextos nos quais se d a concorrncia entre grafemas. Como exemplo desse segundo tipo, est a representao dos fonemas /i/ e /u/ em posio tona, j que a regra s define o uso dos grafemas e e o em posio tona final, sem estabelecer um princpio gerativo para a representao dos mesmos fonemas, quando so tonos em outras posies. Temos, por exemplo, palavras como seguro- cigarro e cobrir - curar em que as vogais pretnicas so grafadas com e-i e o-u, respectivamente, ainda que sejam produzidas foneticamente como [i] e [u]. O terceiro grupo proposto por Morais, o das correspondncias fonogrficas de tipo regular morfolgico, orientam a escolha de grafemas que podem representar um mesmo fonema de morfemas derivacionais (prefixos e sufixos) ou flexionais (Mateus, 1975), levando-se em conta a categoria gramatical qual pertence a palavra em questo. O quadro abaixo exemplifica palavras com grafemas submetidos s regras de tipo morfolgico.

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Quadro 2.2.4.3: Correspondncias fonogrficas de tipo regular morfolgico: segundo Morais.

Correspondncias fonogrficas de tipo regular morfolgico notao regra exemplos eza esa ez s au al oso ice isse asse, esse agem ajem nome derivado gentlicos final de nomes gentilcios -------------final de adjetivos coletivos final de adjetivos final de nomes flexo de subjuntivo flexo de subjuntivo final de nomes flexo de verbos acabados em ejar flexo 3 pessoa plural futuro flexo 3 pessoa plural de outros tempos infinitivos pobreza /pobreza/ portuguesa /puxtugeza/ estupidez /istupidey/ portugus /puxtugei/ sucursal /sukuxsau/; pau /pau/ formal /foxmau/ cafezal /kafezau/ famoso /fmozu/ burrice /buxici/ partisse /paxtisi/; cantasse /ktasi/; comesse /kmesi/ viagem /via)i/ viajem /via)i/; velejem /vele)i/ cantaro /ktarw/ cantam /ktw/; cantavam /ktavw/; cantaram /ktarw/ cantar /ka t/; comer /kome/

o am ar, ir, er

Como podemos observar, os adjetivos que terminam com o sufixo /eza/ so sempre notados com o grafema s, enquanto os substantivos derivados que terminam com o mesmo sufixo, so notados com z. Sobre as flexes verbais, a norma estabelece que os infinitivos dos verbos levam sempre o grafema r ao final e que todas as desinncias do imperfeito do subjuntivo so notadas com o dgrafo ss. H tambm normas, conforme especificado no quadro anterior, que fazem referncia ao final de substantivos e de gentlicos; ao final de adjetivos e coletivos; ao final de adjetivos terminados pelo sufixo oso, entre outros. O quarto grupo, classificado por Morais, o das correspondncias fonogrficas de tipo irregular. Esse grupo inclui todos os casos nos quais a norma fixa formas nicas autorizadas, sem prover nenhum princpio gerativo que permita ao

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usurio decidir qual ser o grafema adequado entre os dois ou mais grafemas que, segundo o sistema alfabtico da lngua, podem representar um ou uma seqncia de fonemas. As correspondncias fonogrficas de tipo irregular, em portugus, envolvem especialmente a notao das consoantes fricativas /s/, /z/, //, //, conforme o quadro 2.2.4.4 exemplifica.

Quadro 2.2.4.4: Correspondncias fonogrficas de tipo irregular: segundo Morais.

Correspondncias fonogrficas de tipo irregular fonema grafema exemplos /s/ s c z x ss sc s xc z s x x ch z g j l lh h i e u o seguro /siguru/ cidade /sidadi/ paz /pas/ fora /foxsa/ auxiliar /ausili/ classe /klasi/ piscina /pisina/ cresa /kresa/ exceto /estu/ gozado /gozadu/ casa /kaza/ exame /izami/ xale /ali/ chave /avi/ rapaz /rapai/ gelo /elu/ jil /il / Jlio /uiu/ julho /uiu/ hora / ra/ cigarro /sigaxu/ seguro /siguru/ urubu /urubu/ orelho /ore u/

/z/

//

//

/ / zero /i/ /u/

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2.2.5 Proposta de MOOJEN Moojen (1985, revisado 1995, 2001), com o objetivo de padronizar um teste de escrita ortogrfica de 3 a 8 srie elaborou um ditado balanceado para verificar a freqncia de erros de conversor fonema-grafema, regras contextuais e regras arbitrrias, estabelecendo mdia e desvio padro da turma testada. Os critrios para elaborao do ditado que propicie ambiente para a ocorrncia da maioria das dificuldades ortogrficas, seja de fcil aplicao pelo professor e que reflita, de forma mais aproximada possvel, a freqncia de uso da letra no vocabulrio da lngua portuguesa. A autora baseou-se na anlise dos cadernos e ditados de crianas com dificuldades ortogrficas, pr fixando um conjunto de erros comuns e selecionando 50 palavras para ditado. Nos quadros 2.2.5.1, 2.2.5.2. e 2.2.5.3 podemos observar exemplos dessa caracterizao: Quadro 2.2.5.1: Conversor fonema-grafema: segundo Moojen (1995)
Caracterizao Surda sonora trocas /p/ /b/; /t/ /d/; /f/ /v/; /k/ /g/; /s/ /z/; // ; // . Exemplos assar, aar para azar amazar para amassar facenda para fazenda explosso, exploo para exploso essame para exame Substituio aleatria trocas entre os grafemas no comuns e no classificadas em outra categoria da grade Tambm so includas as trocas l/r que podem ocorrer na fala amachar, bozado, alguel, chimaco, chinarro,sejeira, combalhota, chova trao/fao, jugeira, acho, exerchito, serrone, choenho, timarro exempro

Mestre em Educao pela URGS, fonoaudiloga e psicopedagoga clnica, professora dos cursos de
psicopedagogia da URGS, URI-Erechin, UNIFRA-Santa Maria.

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Inverso

troca

de

grafemas

com b/d gozabo; besfile; cbigo;

orientao espacial oposta ou camdalhota; quedro inverso dos grafemas S/Z

Transposio

deslocamento de grafemas intra e nacser, decser. picsina, birncam, gdico, intersilbico arca, exso para sexo, chaco para choca, esploxo, espoxo para exploso, ferlexo para reflexo, exseplemo para exemplo, juseira, esesitor para exrcito

Omisso

de supresso de um grafema sem exposo ser dgrafo. reduo de ditongo fanda para fazenda; desili para desfile psina para piscina

letras ou slaba

Adio de letras Letra acrescentada excluindo-se bisaav, bisavoo, enncendio, aucara, cunha os dgrafos ss, rr para unha, causar para causa

Quadro 2.2.5.2: Regras contextuais: segundo Moojen. I nvel simples

R/RR C/Q, G/GU em incio de palavra e E, I E/I O/U NASALIZAO M/N em final de slaba horor, chimaro; xarrope, experrincia; c/qu- cebram, quambalhota, qausa, briqam g/gu- guente, algm, guorro, vaguo, vinguana ujeira exerito, inndio, naser galu, gozadu, genti, joelhu, desfili, exemplu, cdigu; manha/manh, manhan, uinha, incendinho quebran, brincan, exenplo;

II Os erros de acentuao so considerados, pela autora, como o segundo nvel dos erros contextuais.

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Quadro 2.2.5.3: Regras arbitrrias: segundo Moojen.

L /U H J/G L, LI/LH X/Z X/S S C SS SC s inicial c inicial e antes de e, i antes de a, o, u entre vogais dentro da palavra entre vogais dentro da palavra relaciona-se s substituies em formas no verbais sinau, saldade relaciona-se ao H inicial, tanto acrscimo como orror, hunha omisso incluem-se, nesta categoria, as situaes em que o j sugeira e o g precedem e/i goelho desfilhe, joelio, cambaliota, joelo casos em que o x tem som de z ou em que o s tem ezame, som de z cauxa esploso, estra xexo/sexo cianal/sinal insndio, experinsia, cerrote; fasso, faso, vingansa, vinganssa vosa, voa/ vossa; vasoura nacer, naser, deser, pisina, ezemplo, ezrcito, augum, calsa,

Conversor Fonema-Grafema: considera as trocas de letras surda/sonora, exemplificadas no quadro. Regras Contextuais: os erros de acentuao em proparoxtona, paroxtona, oxtona, adio de acento e troca de acento esto nessa classificao. Regras Arbitrrias: os casos de irregularidade do sistema.

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2.2.6 Proposta de TESSARI TESSARI, 2002, considerando a natureza da ortografia fontico-fonmicoetimolgica, prope uma categorizao de alteraes ortogrficas, uma vez que seu objetivo de pesquisa analisar a relao fonologia-ortografia. Aps minucioso estudo das regras operantes no sistema fonolgico do portugus a autora classifica essas alteraes ortogrficas conforme quadro 2.2.6.1

Quadro 2.2.6.1: Alteraes ortogrficas: segundo Tessari.

a) Desvios da vogal tona postnica: Alteraes ortogrficas em funo da atonicidade das vogais. - representao da vogal o: ex. Florianpulis por Florianpolis. - representao da vogal e: ex. indginas por indgenas. b) Desvios de representao da vogal pretnica; -representao da vogal e; ex: piqui- nique por piquenique. -representao da vogal o; ex: fucinho por focinho. Alteraes ortogrficas decorrentes de representaes mltiplas a) Desvios de representao ortogrfica do fonema /s/, sem alterao de fonema: - representao pela letra s:ex: serto para certo; - representao pelas letras ss: ex: servissos por servios; - representao pela letra c: ex: cempre para sempre. - representao pela letra : ex: voe por voc. - representao pelas letras sc; ex: prescisei por precisei. b) Desvios de representao ortogrfica do fonema /s/, com alterao do fonema: - representao pela letra s; ex: desendentes para descendentes - representao pela letra x; ex: exelente por excelente.

Professora em Iju, Mestre em Letras, Lingstica Aplicada, pela UCPEL.

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c) Desvios de representao do fonema /z/: - representao pela letra z;ex: vizitar por visitar. - representao pela letra s; ex: diser por dizer. d) Desvios de representao do fonema //. - representao pela letra x; ex: maxado por machado. - representao pelas letras ch; ex: brucha por bruxa. - representao pela letra c; ex: cegada para chegada. e) Desvios de representao do fonema //; ex: surje para surge e viagei para viajei. f) Desvios de representao do fonema /k/; ex: cual para qual e qrida para querida g) Desvios de representao da seqncia [)w)]; -representao pelas letras am; ex: feijam por feijo. -representao pelas letras o; ex: foro por foram. h) Desvios relacionados a vibrante /r/. -representao pela letra r com alterao de sentido; ex: aros por arroz. -representao pela letra r sem alterao de sentido; ex: caroa por carroa. -representao pelas letras rr sem alterar sentido; ex: entrarram por entraram. Alteraes ortogrficas decorrentes de relaes seqenciais. a) Desvios da consoante l em coda; -representao pela letra u, alterando o sentido: ex:mau para mal. Sem alterar o sentido: ex: auguns por alguns, b) Desvios de representao da fricativa /S/ em coda silbica simples; ex: atris para atriz; arvorez por rvores. c)Desvios de representao da nasal em coda silbica; ex: sabemdo para sabendo; algun para algum d) Desvios pela substituio de consoante em ataque simples: ex: forniga por formiga. e) Desvios em coda complexa: ex: augus para alguns; contruo por construo. f) Desvios pela omisso da consoante em coda simples: ex: coseguiram por conseguiram. g) Desvios pelo processo de omisso de elemento do ncleo silbico:

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ex: chacra para chcara h)Desvios pela epntese: ex: caboculos para caboclos; obejetos por objetos. i) Desvios pela mettese; ex: nacsi para nasci. j) Desvios pelos falsos ditongos; ex: relojoeros para relojoeiros, dinhero para dinheiro. l) Desvios relacionados s consoantes complexas // e //: ex: nhtiam por tinham; mah por manh e lh- coleita por colheita; trilios por trilhos. Alteraes ortogrficas em funo da etimologia Alteraes ortogrficas decorrentes da hipercorreo Alteraes ortogrficas provenientes de segmentao vocabular a) Desvios de representao segmentao vocabular; -representao por hipo-segmentao ex: denovo para de novo. - representao por hiper-segmentao; ex: em bora para embora, que rida para querida. a) Desvios por generalizao de regras fonolgicas; ex: estalavam para instalavam; familha para famlia; enteiro para inteiro; museo para museu. a) Desvios pela omisso da letra h; ex: egiene para higiene.

Na categorizao de alteraes em funo de atonicidade da vogal, a autora inclui tanto elevao, quanto harmonia. Nas alteraes ortogrficas decorrentes de representaes mltiplas, refere que a relao fonema/letra no corresponde, na maioria das vezes, ao modelo ideal do sistema alfabtico, que seria o de que a cada letra correspondesse um fonema e a cada fonema, uma letra, ou seja, de biunivocidade. Essa correspondncia acontece em poucos casos, e as outras relaes ocorrem dependendo do contexto e da concorrncia. Dessa forma, o fonema /s/ pode ser representado pelas letras: s, ss, c, , sc, x, xc, s, x. Apresenta os fonemas /z/, //, /k/, // e as respectivas representaes como exemplos citados no quadro acima. Tambm refere as representaes diferenciadas

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de fonemas conforme o contexto, para as letras g e c. A g representa o fonema // seguido das vogais e e i, diante das vogais a, o e u representada pelo fonema /g/ e ainda diante de encontros consonantais como gue e gui. A c representa o fonema /k/ seguido das vogais a, o e u; entretanto, seguida das vogais e e i representa o fonema /s/. Os dgrafos nh e lh, representam, na escrita, respectivamente, os fonemas // e //. Esses ocupam, na fonologia do portugus, somente o ataque silbico dentro da palavra. Explica as alteraes ortogrficas decorrentes da estrutura silbica como: substituio e omisso de segmentos; epntese; mettese e falsos ditongos, conforme exemplificado no quadro acima. A origem das palavras considera as alteraes ortogrficas, em funo da etimologia, como determinante das relaes mltiplas entre letras e fonemas. Exemplos: as palavras jeito, majestade, hoje, que so escritas com j para representar // porque so de origem latina; as palavras lgebra, ginete, girafa na representao grfica desse mesmo fonema, tm a letra g, so de procedncia rabe. A autora considera, ainda, erros decorrentes de supergeneralizao e erros por segmentao vocabular. Uma categoria complicada para uma classificao refere-se a alteraes ortogrficas decorrentes de relaes seqenciais, uma vez que o que s fonolgico confunde-se com o que fontico/fonolgico.

2.2.7 Proposta de ZORZI O autor (ZORZI, 1998), desenvolveu uma pesquisa para analisar a produo escrita de estudantes das quatro primeiras sries iniciais do 1 grau, assim como acompanhar a trajetria de apropriao do sistema de escrita e os erros encontrados nesse processo. Organizou um quadro classificatrio composto por dez categorias ou tipos de alteraes ortogrficas que foram mais encontradas na escrita das crianas em geral. Fonoaudilogo, Mestre em Distrbios da Comunicao pela PUC-SP. Doutor em Educao pela
UNICAMP. Professor de Fonoaudiologia da PUC-SP. Professor do Cefac- Curso de Especializao em Fonoaudiologia Clnica
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A transcrio, nos quadros abaixo, possibilitar uma viso ampla dessa organizao feita pelo autor.

Quadro 2.2.7.1: Alteraes decorrentes de representaes mltiplas: segundo Zorzi.

1. Alteraes ou erros decorrentes da Ex. caador/ casador; explicao/esplicaso; cresceu/creseu; 1.1 Relativo grafia do fonema /s/: 1.2 Relativo grafia do fonema /z/: presente/prezente; tristeza/tristesa;

possibilidade de representaes mltiplas.

1.3 Relativo grafia do fonema //:

manchar/ manxar; churrasco/xurrasco; tijolo/tigolo; gelatina/jelatina;

1.4 Relativo grafia do fonema //:

1.5 Relativo grafia do fonema /k/:

seqestrador/secuestrador; quarto/cuarto;

1.6 Relativo letra g que pode representar o som // gue e gui com e e i, e som de /g/ quando j/ga; seguir/ segir; antecede a, o e u ou nas construes silbicas sangue/sange;

1.7 Relativo letra c

quero/cero; quebrado/ cebrado;

1.8 Relativo ao uso das letras m e n para indicar perguntou/ pergumtou; nasalidade: , am, e an; em e en; im e in; om e combinar/conbinar; on; um e un tambm/tanben

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Quadro 2.2.7.2: Outras alteraes: segundo Zorzi.

Ex. soltou/soutou; trabalhar/trabaliar; 2. Alteraes ortogrficas decorrentes de apoio quente/queiti; dormir/ durmi; se importa/ na oralidade. sinporta

3. Omisses de letras.

Exemplos: sague/ sangue, quemar/queimar, coida /coitada.

4. Alteraes caracterizadas por juno ou Exemplos: separao das palavras. naquele.

asvezes/s

vezes,

na

quele/

5. Alteraes decorrentes de confuso entre as Exemplo: falaram / falaro. terminaes am e o. 6. Generalizao de regras Ex. cinema /cenema.

7. Alteraes caracterizadas por substituies envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros.

Exemplos: peganto/pegando; vome/fome; cato/gato; bato/pato.

8. Acrscimo de letras.

Exemplos: manchugar/machucar, estatava /estava, fuigiu /fugiu.

9. Letras parecidas.

Exemplos: timha/tinha, caminlo/caminho, nedo /medo, caclorro/ cachorro.

10. Inverso de letras.

Exemplos: pober/pobre, farquinho/ fraquinho

11. Outras.

Exemplos: jange/sangue; gurcha/ bruxa, parcicho /parecido, britos /labirinto.

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2.2.8 Comentrios sobre as propostas estudadas

O estudo realizado sobre as classificaes de erros ortogrficos propostas pelos autores mencionados, nas sees anteriores, leva-nos a refletir sobre algumas dessas formas de interpretar e classificar esses erros. Interpretamos e entendemos que cada autor, ao apontar categorias para a anlise dos erros, contribui para a compreenso da aquisio da escrita ortogrfica, mas que, dada a complexidade do tema, algumas questes carecem de uma anlise mais minuciosa. Percebemos que a proposta de Lemle (1982) subjaz a todas as outras, porquanto as noes originalmente apresentadas por ela, relativas s relaes que se estabelecem entre os fonemas e os grafemas podem ser observadas em todos os estudos examinados. Para Lemle (1982), h trs tipos de relao entre os fonemas da lngua e as letras, estabelecendo: a) relaes de um para um: cada letra com seu som, cada som com uma letra; b) relaes de um para mais de um, determinadas a partir da posio: cada letra com um som numa dada posio, cada som com uma letra numa dada posio; c) relaes de concorrncia: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posio. Lemle (1982) apresenta uma caracterizao de tipos de erros, ordenando-os em falhas de primeira, segunda e terceira ordens, considerando que a criana passa por etapas fixas na aquisio da escrita. Para a autora, o aprendiz que comete falhas de primeira ordem ainda no completou sua alfabetizao. Assim, sugere que o professor s deve cobrar do aluno tarefas compatveis com a etapa de saber atingida. No caso em que comete falhas de primeira ordem, no dever o professor propor tarefas de escrita que exijam leitura e compreenso de um texto. A autora considera os erros ortogrficos de transcrio de fala como pertencentes a diferentes nveis. Os erros de 2 ordem seriam aqueles que esto relacionados transcrio de formas orais que apresentam levantamento de vogais tonas, como por exemplo, em matu em vez de mato, bodi em vez de bode. Os erros de 3 ordem seriam aqueles decorrentes de formas dialetais no padro, tais como craro claro, por exemplo. No estudo proposto por Carraher (1986), constatamos duas categorias sobrepostas: slabas complexas e slabas de estrutura complexa, havendo uma simples diferenciao entre uma classificao e a outra. Na classificao de erros por ausncia de nasalizao, constatamos que a autora determina o erro pelo dialeto estudado, no sendo possvel fazer uma generalizao.

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O entendimento de que a representao ortogrfica est relacionada, em certa medida, ao nvel de representao fonolgica relevante para a anlise das propostas. Do mesmo modo, reconhecer a diferena entre o que fontico e o que fonolgico, mostra-se de fundamental importncia, uma vez que, segundo Cagliari (1987), a base fonmica da escrita portuguesa a responsvel pela unidade lingstica. Devemos considerar que, se tivssemos um sistema de escrita baseado nas formas fonticas, teramos uma imensa variedade de formas de grafar um mesmo termo lexical, como, por exemplo: tio tiu; tchiu, tchio, entre outros. Observamos, todavia, que, para Morais (1995), no h diferenciao entre a representao fonolgica e a forma fontica. O autor, em seu trabalho, apresenta formas evidentemente fonticas como se fossem as representaes fonolgicas das palavras, confundindo esses dois diferentes nveis de representao. Ao dizer que h uma relao biunvoca entre / / e /e/ e o grafema e, por exemplo, anula uma oposio de carter distintivo que encontramos no sistema do Portugus; Morais (1995), alm disso, representa a variante [] de final de slaba, caracterstica do dialeto carioca, como fonema //, colocando-a no mesmo grupo de palavras como chave e xale. Esse autor coloca, ainda, vogais nasais na representao subjacente do Portugus, as quais, segundo Cmara (1971), Mateus (1982) e Bisol, (1998) entre outros, so derivadas da seqncia /VN/ (vogal nasal). Uma das contribuies do estudo de Morais (1995) a categorizao de erros de acordo com a prpria estruturao do sistema ortogrfico, abordando as regularidades e irregularidades inerentes ao sistema da escrita do Portugus brasileiro. Os estudos de Cagliari (1999), que tm trazido propostas para a categorizao dos erros, apresentam categorias muitas vezes superpostas. A classificao de erros pelo uso indevido de letras, por exemplo, considera como iguais os casos em que a criana, para representar o fonema /s/, /r/, // utiliza vrios grafemas, mas no altera o fonema, e os casos em que ocorre alterao: para o
53 autor, a grafia de dici para disse e caro para carro pertencem ao mesmo tipo de

erro. Temos de considerar, no entanto, que no primeiro caso no h alterao do fonema e h no segundo caso. A proposta de Tessari pretende explicitar aspectos da fonologia que estariam motivando os erros ortogrficos. Ocorre, no entanto, que algumas questes

permanecem sem anlise: no podemos verificar como o conhecimento fonolgico repercute na escrita das crianas analisadas, porque seu estudo ocupa-se de alunos que cursam a 4 srie e que, portanto, j superaram a etapa da aquisio ortogrfica, que se caracteriza por ser motivada foneticamente. A grande parte de erros encontrados pela autora so advindos da prpria assimetria entre o sistema fonolgico/fontico e o ortogrfico, isto , a maior incidncia de erros envolve as relaes mltiplas entre fonemas e grafemas. Alm disso, a categoria alteraes ortogrficas decorrentes de restries seqenciais engloba erros que tm motivaes bem diferentes. Zorzi desenvolve, em seu trabalho de pesquisa, uma anlise da produo escrita das crianas e introduz uma tipologia completa, tendo como base os estudos de Cagliari e Carraher. Assim como Cagliari, Zorzi trata de erros ortogrficos que alteram e que no alteram o fonema, sem considerar a mudana de significado decorrente da substituio de letras. Exemplos desse tipo observamos em cassador e casador para caador em que h mudana de significado na segunda forma de grafia. O autor apresenta uma classificao de erros de alterao da letra g e j para o fonema // antes de a, o, u que muda o sentido, como em jornal e gornal; e outras que no muda o sentido, como em jelatina e gelatina. Moojen, (1985), prope uma classificao para os erros considerando trs grandes categorias: conversor fonema/grafema, regras contextuais e regras arbitrrias. Ao tratar dos erros do tipo conversor fonema/grafema, a autora inclui, nessa categoria, as substituies aleatrias. Tais erros podem ser considerados como fonolgicos, por marca dialetal como em exempro para exemplo; xujeira para sujeira, a qual // por /s/ fontico; a criana ouve dessa forma, e escreve conforme escuta. Detectamos vrios tipos de erro na mesma categoria, uma vez que a mesma
55 engloba inverses, transposies, omisses e adio de letras. A autora julga erros

de transcrio fontica como erros contextuais; por exemplo, a elevao voclica por atonicidade e por harmonia como em fasu por fao; codigu por cdigo. Ao tratar
54 das regras arbitrrias, coloca as trocas l por u e j por g nesta categoria;

entretanto, podem ser consideradas contextuais, em alguns casos. Para nosso estudo, utilizaremos uma classificao a partir desses autores; entretanto, levando em considerao no sistema grfico os aspectos fonticos e/ou fonolgicos, assim como, no sistema ortogrfico, os erros relacionados com os casos

em que uma determinada grafia se impe impedindo a ocorrncia de outras tambm possveis. Como o estudo refere-se escrita das sries iniciais, no levaremos em considerao erros do tipo: uso indevido de letras maisculas/minsculas, acentuao e regras do tipo morfolgico, pelo fato de a proposta do trabalho referirse evoluo da escrita. Quanto ao sistema grfico, considerando os aspectos fonticos e/ou fonolgicos, classificaremos erros do tipo: motivao fontica; motivao fonolgica (segmento e slaba); supergeneralizao; correspondncia regular contextual: (erro contextual); correspondncia irregular arbitrria: (erro arbitrrio).

Quanto ao sistema ortogrfico, classificaremos os erros do tipo:

Os erros relacionados com a segmentao da escrita no sero abordados nesta pesquisa por, ao nosso entender, estarem mais envolvidos com a forma da escrita do que com a ortografia. E, ainda, esta pesquisa se prope a estudar erros ortogrficos encontrados nos limites da palavra. Para uma anlise mais profunda sobre segmentao da escrita em textos de crianas das sries iniciais sugerimos a leitura do estudo de Cunha (2004), dissertao desenvolvida concomitante ao presente trabalho. Entretanto, podemos observar em algumas produes que as crianas, no geral, ao hipossegmentar uma palavra tendem a preservar regras do tipo contextual como, por exemplo, em chamasse (chama-se) e derrepente (de repente).

3. METODOLOGIA O presente captulo visa apresentao da forma como foi operacionalizada a pesquisa para estudar a aquisio e o desenvolvimento da escrita de crianas que cursam as sries iniciais. Pretendemos fazer um detalhamento a partir de uma anlise de cunho qualitativo. Essa anlise qualitativa tem como caractersticas principais: a. ser descritiva, j que foram feitas descries minuciosas dos dados encontrados; b. dar prioridade ao processo, pois considera como mais importante todo o caminho percorrido pela criana durante o perodo de aquisio da escrita, do que os resultados por ela alcanados;

c. ser aberta, pois esteve atenta a todo tipo de acontecimentos durante o

processo, sem desprezar achados imprevistos, porque, muitas vezes, esses achados podem resultar em grandes contribuies para a investigao. A metodologia empregada, os sujeitos da pesquisa, a caracterizao do corpus utilizada, a forma de coleta dos dados e os procedimentos adotados para anlise dos dados sero descritos a seguir.

3. 1 Os textos As produes das crianas selecionadas para este estudo fazem parte do banco de textos do Projeto de Pesquisa Aquisio e Desenvolvimento da Escrita: Ortografia, coordenado pela prof Ana Ruth Miranda. O banco composto por, aproximadamente, 2400 textos de crianas com idades entre 6 e 11 anos, que cursam as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, em duas escolas, uma particular e uma pblica, da cidade de Pelotas: Santa Margarida e Bibiano de Almeida, respectivamente. As crianas, que participaram desta pesquisa, foram selecionadas pela freqncia s oficinas, so, portanto, autoras de uma grande parte dos textos. (Quadro 3.1.1) As escolas foram escolhidas por terem a mesma proposta pedaggica referente leitura e escrita, ou seja, nelas, essas habilidades recebem uma

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considerao especial, por meio do uso de metodologia voltada para o seu desenvolvimento.

Quadro 3.1.1: Resumo das caractersticas dos sujeitos e de suas produes.

Textos/srie Variveis informante 1 menino Tipo de escola 1 out/ Particular 2001 1 s. out/ Particular 2001 1 s. out/ Particular 2001 1 s. set/ Pblica 2001 1 s. set/ Pblica 2001 1 s. set/ Pblica 2001 1 s. 2 dez/ 1 s. dez/ 1 s. dez/ 1 s. mai/ 2 s. mai/ 2 s. dez/ 1 s. 3 jul/ 2 s. jul/ 2 s. jul/ 2 s. nov/ 2 s. nov/ 2 s. mai/ 2 s. 4 nov/ 2002 2 s. nov/ 2002 2 s. nov/ 2002 2 s. abr/ 2003 3 s. abr/ 2003 3 s. nov/ 2002 2 s. 5 jun/ 2003 3 s. jun/ 2003 3 s. jun/ 2003 3 s. jun/ 2003 3 s. jun/ 2003 3 s. jun/ 2003 3 s. 6 jul/ 2003 3 s. jul/ 2003 3 s. jul/ 2003 3 s. set/ 2003 3 s. set/ 2003 3 s. set/ 2004 4 s. set/ 2003 3 s. set/ 2003 3 s. mai/ 2004 4 s. mai/ 2004 4 s. mai/ 2004 4 s. mai/ 2003 4 s. jul/ 2004 4 s. jul/ 2004 4 s. 7 8 9

2001 2002

2 menino

2001 2002

3 menino

2001 2002

4 menina

2002 2002

5 menino

2002 2002

6 menina

2001 2002

Para esta pesquisa, foram analisados 44 textos, aproximadamente, entre 6 e 9 textos de cada aluno, produzidos por 6 crianas que freqentam as escolas mencionadas, desde a 1 at a 4 srie. Os textos foram coletados em sala de aula, atravs de oficinas ministradas durante os anos 2001, 2002, 2003 e 2004. O 1 informante no tem os textos de 2004, por ter sado da escola. Os informantes 4, 5 e 6 no tm os ltimos textos por no estarem presentes no dia da oficina de produo textual. A escolha desses sujeitos ocorreu pelo nmero de textos

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produzidos por cada um e quantidade de palavras por texto, ou seja, deveria ser textos grandes, que pudessem conter um maior nmero de elementos a serem estudados e analisados.

3.2 As coletas As primeiras coletas do Banco de Textos foram feitas no segundo semestre de 2001. Durante 2002, 2003 e 2004, as oficinas continuaram sendo implementadas sempre nas mesmas turmas. Os textos foram obtidos atravs de Oficina de Produo Textual criada especialmente para a coleta, a qual foi feita por alunasbolsistas de Iniciao Cientfica vinculadas ao projeto. Como exemplos de oficinas, sero citadas duas, em que foram produzidos textos analisados nesta pesquisa. Oficina 1: Textos construdos a partir de uma Histria em Quadrinhos, sem legendas, que foi entregue desmontada. Aps a montagem, os alunos escreveram a histria. Oficina 2: O texto foi escrito aps a leitura de um conto de fadas. Os alunos reescreveram o conto ouvido, introduzindo outros elementos na histria ou propondo outro desfecho. Essa metodologia foi empregada com o intuito de que fossem obtidos textos criativos e o mais espontneos possvel. Todas as atividades de coleta foram antecedidas por uma atividade de aquecimento, que visou a estimular as crianas para a redao dos textos. Aps, as crianas produziram seus textos e, para finalizar, foi solicitado que, o aluno que quisesse, poderia compartilhar sua produo com o grande grupo. Depois de cada coleta, os textos foram digitados e, no momento seguinte, foi feita uma checagem da transcrio. 3.3. As variveis Para a anlise dos dados, foram consideradas as seguintes variveis: tipo de escola, srie e tipo de erro.

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3.3.1 Tipo de escola Como j foi relatado, foram escolhidas duas escolas, uma da rede pblica e outra da particular, pela semelhana de suas propostas de ensino quanto ao desenvolvimento da leitura e escrita. O critrio pblico-privado uma varivel que se tem mostrado relevante em vrios estudos sobre aquisio da escrita e da leitura, uma vez que parece existir correlao entre o tipo de escola e o acesso ao material escrito. Segundo Ferreiro et al (1996), crianas que comeam a interagir com a lngua escrita desde muito pequenas, fazem-no atravs de participao, mais ou menos ativa, na leitura de livros profusamente ilustrados, possibilitando-as participar de uma cultura alfabetizada, antes do ingresso escola. Uma primeira anlise realizada nos dados do Banco de Textos, utilizado neste trabalho, mostrou que existe diferena no processo de aquisio da ortografia entre as crianas da escola pblica e os da particular, sendo que as ltimas apresentam menor quantidade de erros, nas duas primeiras sries. Da terceira srie em diante, passa a haver uma equivalncia em relao ao tipo e quantidade de erros encontrados (MIRANDA, SILVA e MEDINA, 2003)

3.3.2 Srie A varivel srie ser considerada por ser de fundamental importncia para o acompanhamento da evoluo dos processos de aquisio da escrita. Como foi comentado acima, o tipo e a quantidade de erros esto relacionados srie que a criana cursa.

3.3.3 Tipo de erro 3.3.3.1 Erro relacionado ao sistema grfico 3.3.3.1.1 Relao grafema-som (fontica) Os estudos sobre aquisio da escrita (CAGLIARI, 1992, 1999; MASSINICAGLIARI, MIRANDA, 2003, entre outros) tm mostrado que as crianas em fase

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inicial de escolarizao tendem a cometer erros decorrentes de motivao fontica, resultantes do estabelecimento de relao direta entre sons e grafemas2, ou seja, as crianas escrevem conforme falam, utilizando, para cada letra, um valor sonoro. Partindo-se da hiptese segundo a qual a criana inicia escrevendo de acordo como fala e depois tenta corrigir esse erro, de se esperar que surjam erros decorrentes da supercorreo. Por exemplo, ao escrever altomvel para automvel ou professoura para professora, a criana estaria supergeneralizando uma regra que se aplica na escrita. A supergeneralizao considerada por Menn & Stoel-Gammon (1997) como um marco da verdadeira aprendizagem da regra, pois denota que as crianas j perceberam a atuao de determinadas regras e, ao supergeneralizarem, o fazem por no darem conta de sub-regularidades do sistema. 3.3.3.1.2 Relao grafema-fonema (fonologia) e grafia de estruturas silbicas Os erros relacionados representao fonolgica da criana podem dizer respeito tanto ao fonema quanto s estruturas silbicas. Trocas entre fonemas tais como /p/ e /b/, /t/ e /d/, /f/ e /v/, por exemplo, so comuns durante o processo de aquisio da linguagem (LAMPRECHT, 1990) e no raro voltam a aparecer no processo de aquisio da escrita. Do mesmo modo, estruturas silbicas complexas tais como CCV e CVC, tardias no desenvolvimento fonolgico, podem ocasionar dificuldade para o aprendiz nas sries iniciais. Esses tipos de erros ortogrficos motivados por dificuldades representacionais precisam ser tratados de acordo com a sua especificidade. As correspondncias biunvocas entre fonemas e letras estabelecem-se sempre que exista uma relao de um para um, isto , cada letra com um fonema e cada fonema com sua letra, como /p/ /b/ p, b; /t/ /d/ t,d; /f/ /v/ f,v; /a/ a. A ortografia de palavras que envolvem tais grafemas no costuma apresentar dificuldades para a criana que j se encontra em um estgio alfabtico. Observamos, porm, que os erros que envolvem esse tipo de grafema podem estar relacionados representao que a criana tem do fonema. Moojen (1985), caracteriza esse erro como do tipo conversor fonema-grafema, para Lemle (1982), ao apresentar erros como esses, a criana estaria cometendo falhas de primeira ordem.

O termo grafema est sendo utilizado neste trabalho de acordo com a definio de Scliar (2003): uma ou duas letras que representam um fonema.

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Referente slaba os erros podem ser quanto ao molde silbico, o encontro consonantal, relacionado ao CVC, CCV, CCVC, CVCC.

3.3.3.2 Erro relacionado ao sistema ortogrfico 3.3.3.2.1 Correspondncia regular contextual

A correspondncia regular contextual entre fonemas e grafemas se caracteriza pelo fato de haver uma regra capaz de definir situaes de uso dentro do sistema. Significa dizer que o valor da letra se define em funo do contexto. Podemos citar, para ilustrar regras desse tipo, o r com som de r-forte no incio de palavra e a necessidade do dgrafo rr para representar o r-forte entre duas vogais; o grafema g que antes de e ou i que tem som de [], mas que, para ter som de [g], precedendo essas vogais, necessita formar o dgrafo gu. Os erros classificados com base nas correspondncias de tipo regular contextual so aqueles que nos obrigam a considerar a posio de um som em relao a outros. Por exemplo, se o som subseqente ao g (pronunciado como em garra) for um [i] ou [e], devemos escrever o dgrafo gu para representar a seqncia fonolgica desejada. Segundo Carraher (1985), as regras contextuais exigem uma relativizao da hiptese alfabtica. Por essa razo, Marsh e colaboradores (1980 apud CARRAHER, 1982) supuseram ser a aquisio das regras contextuais um estgio posterior ao alfabtico, no desenvolvimento da leitura e da escrita. 3.3.3.2.2 Correspondncia irregular (arbitrria) Os problemas encontrados na escrita decorrem, muitas vezes, do fato de no haver invarincia na relao letra/som/fonema. O sistema de consoantes do Portugus apresenta dois tipos de relaes entre fonemas e grafemas: biunvocas e mltiplas. As relaes mltiplas definem-se pelo fato de haver um grafema representando vrios fonemas (x para /s/, /z/, //, /ks/) ou um fonema que pode ser representado por vrios grafemas (/s/ por s, ss, c, , x, xc). Tal fenmeno responsvel por boa parte dos erros ortogrficos encontrados nas produes infantis, e pelas dvidas ortogrficas que nos acompanham durante um longo perodo de tempo.

Segundo Morais (1995), as correspondncias do tipo irregular incluem todos os casos nos quais a norma determina formas nicas autorizadas, sem possibilidade de o usurio decidir qual ser o grafema (letra) adequado entre os dois ou mais grafemas. Esses, segundo o sistema alfabtico da lngua, podem representar um fonema ou uma seqncia de fonemas. Esses tipos de correspondncias envolvem especialmente a grafia das consoantes fricativas /s/, /z/, //, //. O fonema /s/ pode ser grafado por s, c, z, , x, ss, sc, s, xc; o fonema /z/ por z, s, x; o fonema // por x, ch; e o fonema // por g e j. A seguir estaro descritos os textos dos alunos com as anlises e comentrios sobre os erros encontrados.

4. OS TEXTOS Este captulo apresenta os textos de cada aluno com uma tabela discriminativa dos erros e posterior descrio, com anlise e comentrio.

4.1 Os textos do 1 informante

1 O Tric Era uma vez uma bruxa que esta custaranto uma ropa para o leo mais no cabiu a ropa a bruxa pecou sua farimha ai o leo vicou grande de mais ai a bruxa vicou rinto.

2 O 1 porquinho feis a sua casa de palha o 2 porquinho feis a sua casa de madeira e 3 porquinho feis a sua casa de tijolo o lobo cegou de moto taxi a o lobo asopou muito a casa de palha a 1 porquinho foi para a outra ca a o lobo asopor muito 2 foi para a outa casa a ficaro felis para senpre. 3 brucha maliglina A festa da Brucha e ela tinha convida a sua prima para aJudala a faser uns sapos com perninha de aranha e vrios incredentes e no deu tempo de terminar as coisas e faltava 10 encredeentes e eles chegaram e ficaram Brabos com elas duas foro pra casa e o dia sequinte a Bruxa ligou e falou desculpa? 4 O crocodilo Era uma vez um crocodilo que foi convidar seus colegas para brincar de nadar no So Gonalo e ficarom felizes para sempre e form par casa do LUIS Felipe e comeram muitos peixes e de pois form brincar na praia e depois foram para suas casas.

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5 o furioso Ele come ossos carnes do 8 quilo e muito bravo e furioso. Ninguen toca nele porque comer ate uma pesoa um dia eu amarei e quando eu entrei na minha casa ele arebento a corrente e escapou.

6 A Casa Apareceu uma bruxa que transformou minha casa em pesso que A Bruxa falou pra mim se fosse que sua casa de fouta ento voc precisa mida 2.000 para ter sua casa de vouta eu, dise ta mais ate quando eu tenho de dar todo esse dinheram, ate 18 De Dezenbro de 2003 ta conbinado.

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4.1.2 Descrio dos erros ortogrficos encontrados nos textos do 1 informante:

Os erros classificados no quadro 4.1.1, acima, foram extrados das seis produes coletadas, reproduzidas anteriormente. A seguir, sero descritos os dados encontrados em cada um dos textos de acordo com o tipo de erro. Podemos observar, na primeira coluna, erros considerados como motivados foneticamente, pois entendemos que a criana utilizou, como referncia para a sua grafia, a pronncia de seu dialeto. Em todas as produes textuais, exceto na 5a, escrita quando o menino cursava a 3a srie, encontramos erros desse tipo. O menino escreveu ropa, de acordo com a forma fontica desse tipo de palavra, pois o ditongo [ow], no nosso dialeto, sofre, sistematicamente, processo de monotongao, isto , reduo de [ow] para [o]. Outros exemplos de palavras desse tipo podem ser citados: poco ao invs de pouco e cove ao invs de couve. Ainda como tentativa de reproduo das formas orais, observamos a insero de vogais, especificamente do i, uma regra comumente encontrada em vrios dialetos do Portugus. Segundo Lemle (1987), toda vogal tnica na frente de um [s] final pronunciada, automaticamente, acrescida de um [i] fontico, nem sempre representado na escrita, como em treis para trs. Observamos tambm erros relacionados tentativa de grafar ditongos nasais finais: em quase todas as produes, foram encontrados erros que revelam a dificuldade da criana para com a representao dessas formas. No Portugus, temos, no final de palavras, ao invs de uma coda nasal, sempre a produo de um ditongo nasal, ou seja, palavras como homem e amam, por exemplo, so pronunciadas como [ome)y)] e [mw)], ou com a perda do ditongo, o que resulta em [o)mi] e [a)mu]. Em ficaro para ficaram, exemplo encontrado no 2 texto, o procedimento adotado pelo menino para a grafia da palavra mostra a tentativa que reproduzir o ditongo nasal, o que se repete na forma foro para foram, no 3 texto. Em seguida, no 4 texto, podemos observar o uso do m, o que est de acordo com a regra ortogrfica, mas vemos tambm, concomitante ao uso desse grafema, uma alterao na grafia da vogal
Coda- som ou sons que, junto com o ncleo, constituem a rima da slaba. Ex: na slaba [ma], a lquida [] est na posio de coda.
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e, em outro exemplo, o uso de um diacrtico. Isso parece indicar ainda uma necessidade de a criana indicar, na grafia, a alterao que ela percebe na pronncia dessas vogais, as quais so nasalizadas.

Consideramos tambm como falha do tipo motivao fontica, o apagamento de r em infinitivo do verbo querer que o aluno escreve que. No texto 6, verificamos um dado que reflete a aplicao de uma regra caracterstica da variedade dialetal utilizada pelas crianas estudadas: trata-se da semivocalizao da lquida lateral /l/, segundo a qual palavras como sal e salta so pronunciadas como [saw] e [sawta]. Por influncia dessa regra fonolgica, a criana comumente troca l por u, como aparece em vouta (volta). Estamos considerando que os erros que dizem respeito motivao fonolgica podem ser decorrentes da dificuldade de representar determinadas estruturas silbicas ou de discriminar valores de traos distintivos. Os erros desse ltimo tipo, encontrados na 1a produo do aluno, podem ser observados na segunda coluna do quadro. Temos, nos exemplos, erros que envolvem os fonemas /t-d/ e /f-v/ cujas grafias t, d, f e v estabelecem uma relao biunvoca com o fonema. No caso de c para grafar /g/, referente palavra pecou (pegou), embora no estejamos tratando de uma relao biunvoca no sistema ortogrfico, temos a um caso de alterao de fonemas que envolvem tambm o trao [sonoro], relativo vibrao ou no das cordas vocais. Segundo Moojen (2001), esses erros podem ser explicados como uma dificuldade envolvendo conversor fonema-grafema. Essa categoria pode dar conta dos casos h pouco encontrados. Os fonemas alterados na escrita da criana tm uma sutil diferena que pode ser caracterizada pela vibrao ou no das cordas vocais; portanto, /p/, /t/ , /k/, /f/ fazem parte dos que no vibram e /b/, /d/, /g/, /v/ so os que vibram. Esse tipo de erro ocorreu nos trs primeiros textos escritos quando a criana cursava as duas sries iniciais, retornando a ocorrer no 6 texto produzido pelo menino na 3 srie tendo sido coletado no final do 1 semestre. Um dado encontrado no 2 texto estudado revela a escrita de cegou ao invs de chegou, uma troca de // por /s/. Em uma primeira anlise, podemos interpretar como um erro relacionado representao fonolgica, porque a distino entre /s/ e // muitas vezes difcil para a criana, visto que ambos os sons diferem, somente, quanto ao ponto de articulao. comum ouvir a criana pequena dizer [apatu] para [sapatu], bem como [satu] para [atu]. Uma segunda possibilidade de anlise seria considerar a troca como um problema de utilizao dos dgrafos. Isso parece plausvel, porquanto no temos evidncia de que a criana esteja com dificuldade relativa ao trao [anterior], trao responsvel pela diferena entre /s/ e // e que est envolvido

nesse caso. Considerando os dados, a observao possvel de ser feita relativamente representao de fonemas diz respeito queles que se diferenciam por serem surdos ou sonoros. Observamos uma tendncia diminuio dos erros do tipo que podemos relacionar com a representao fonolgica de fonemas, aqueles decorrentes da incapacidade de classificar algum trao distintivo. Nos dados da terceira coleta, constatamos apenas dois erros desse tipo, nas grafias incredentes e encredeentes para ingredientes e sequinte para seguinte, evidenciando dvida ainda quanto ao uso de c g e qu gu relacionados aos fonemas /k/ e /g/. Aps, somente no 6 texto, voltam a aparecer erros de correspondncias do tipo biunvocas nas trocas de f e v, conforme exemplos: fosse para voc, fouta para volta. Encontramos, na escrita do menino, 4 casos de erros resultantes de dificuldades com a representao de estruturas silbicas e, como resultado disso, o uso de diferentes estratgias para resolver esse problema, a saber: apagamentos e metteses, principalmente, nas grafias de slabas compostas por coda nasal, fricativa e plosiva. Nas formas grficas das palavras asopou e asopor para assoprou e outa para outra, encontradas no 2o texto, verificamos problemas com a grafia de estruturas silbicas de grupo consonantal, visto que a criana utiliza o modelo silbico CV (consoante + vogal) e evita a grafia de slabas CCV. Ento, o apagamento de r em asopou e outa e a mettese (mudana na posio dos grafemas) em asopor refletem uma dificuldade na grafia da slaba complexa, ou seja, o encontro consonantal. Podemos referir tambm que a criana grafa ambas as formas de assoprou com apenas um s, o que pode reforar a idia de que os dgrafos, nessa etapa, no esto ainda adquiridos. Um caso de insero de letras (epntese) para resolver a grafia de uma palavra que tem uma estrutura silbica em desacordo com as regras de formao silbica do portugus pde ser observado no 3 texto, na grafia de maliglina para maligna, na qual a criana, a fim de evitar a slaba lig, em que a coda a plosiva /g/, inseriu a consoante l, criando um encontro consonantal permitido pela estrutura do portugus. Ao mesmo tempo, a criana parece perceber que a insero de uma vogal somente alteraria o valor do fonema, uma vez que o grafema g seguido de i corresponde ao som de [], como em maligina.

A supergeneralizao um fenmeno que podemos observar a partir da anlise de erros encontrados na fala e que se reproduzem na escrita exemplificados pela flexo de certas formas verbais de verbos irregulares, atravs da utilizao de formas regulares. No estamos considerando como erro ortogrfico a escrita de cabiu para coube, que pode ser interpretada como generalizao de uma regra de flexo verbal. A criana, tendo percebido a ocorrncia de formas verbais, tais como caiu, fugiu e riu, parece buscar uma regularidade, adotando para formas irregulares de 2 conjugao a mesma flexo encontrada em verbos de 3 conjugao. Na grafia de encredeentes podemos perceber o uso de e por i no incio da palavra, esse sim um exemplo de supergeneralizao de regra ortogrfica, pois sinaliza a percepo do aluno com relao ao uso da grafia de vogais mdias, e e o, para casos em que na pronncia, por estarem em posio pretnica, essas vogais so produzidas como vogais altas, i, e u. Diante disso, seguindo essa regra, a criana grafa com e ou o palavras que seriam grafadas com i ou u como, por exemplo, ermo (irmo) e osina (usina). No texto 6, notamos que o reconhecimento da regra ortogrfica que define o m como o grafema escolhido pela ortografia da lngua para grafar palavras cuja pronncia tem um ditongo nasal, casos como mencionados anteriormente, leva a criana a estender a regra para aqueles casos em que esta no se aplica, como ocorre nas grafias da maioria dos ditongos nasais, exceto rgo e rfo, em que se usa o, mas o ditongo tono e reduzido. Em relao aos erros relacionados correspondncia fonogrfica do tipo regular contextual, podemos verificar que h poucos exemplos desse tipo, quase todos concentrados nos textos produzidos na 3a srie. Casos como os de senpre (sempre), estamos analisando como um erro comum entre letras parecidas, bem como, do no conhecimento de uma regra contextual, ou seja, antes de p e b, usa-se m e, antes das outras consoantes, usa-se n. Esse o caso mais claro de influncia da fontica na ortografia, ou seja, tanto p como m tm o mesmo ponto de articulao, ambos so bilabiais e, por isso, usa-se m antes de p e b. No 5 texto, detectamos erros decorrentes da no observncia da grafia de fonema que exige duas letras, casos de uso dos dgrafos. Tais casos so considerados erros de correspondncias fonogrficas de tipo regular contextual: amarei (amarrei), arebento (arrebento), pesoa (pessoa), pois possvel definir que entre vogais, o uso de apenas um r ou s resulta em um som de [], r-fraco e [z], respectivamente. Entretanto, observamos o uso do gu e qu nas

palavras ningum e quilo e, tambm, o uso de ss e rr em duas situaes especficas de uso de dgrafos. Encontramos, novamente no 6 texto, a concomitncia de um erro de tipo correspondncia contextual em dise (disse), envolvendo dgrafo; entretanto, vimos a grafia correta do mesmo dgrafo ss em pesso (pessoa), fosse, alm de, qu e nh em quando e tenho. Por fim, as grafias das palavras dezenbro e conbinado, mostram que a criana elege o n como a letra capaz de representar a coda nasal, desconsiderando a regra especfica segundo a qual usa-se m antes de p e b. Como pudemos observar, esses dados so basicamente de dois tipos: um envolvendo dgrafos e outro, a grafia da nasal em posio de final de slaba. Os do primeiro tipo revelam a no observncia da necessidade do dgrafo em contexto intervoclico para representar [s] e [X], sons iniciais de palavras como sapo e rato, respectivamente. J os do segundo, mostram que a criana opta pelo uso do n, grafema que aparece na maioria dos contextos de fechamento de slaba. Tal ocorrncia nos leva a pensar que o menino apresenta, em sua evoluo, evidncias de aprendizagem, uma vez que aparecem poucas dificuldades com os dgrafos rr e ss e com o uso do /m/ antes de /p/ e /b/. Os erros arbitrrios referem-se troca entre letras concorrentes. Temos os casos das grafias de felis, faser e brucha, os quais revelam, principalmente, os dois primeiros exemplos, que a criana est utilizando o grafema mais utilizado pela ortografia padro para, exemplo intervocalicamente, representar o som [z]. No caso do uso do dgrafo, ch, vemos a tentativa de grafia do som []. A produo do 4 texto mostra evoluo na escrita de palavras que exigem escolha de letras concorrentes: os fonemas //, /s/ e /z/ foram grafados corretamente, respectivamente x, e z, como exemplos: peixe, Gonalo, felizes. A questo no registrada como erro ortogrfico, no quadro, mas que
70 gostaramos de mencionar a falta do a final da palavra para (4 texto), o qual

podemos entender ou como falha atencional, no considerado um erro ortogrfico, tampouco uma estratgia para evitar uma slaba CCV, caso a idia fosse grafar a forma contrada pra. Por considerarmos a presena da forma para no incio do texto, que tendemos a optar pela primeira alternativa.

4. 2. Os textos do 2 informante

1 O tric Creto dia a bruxa unida estava fazedo a busa do ceu gato ela dice por ceu gato ele esprimeto sua camisa fico corde a bruxa fico muito asutada ela peso e medo um fetiso ele feco corde fim 2 moto taxi os trs Porquinhos era uma ves uma casa que morava trs Porquinhos. que foram fazer uma casa para mora um Porquinho fes de palha e o outro fes uma de madeira e o outro fes de tijolo e o lobo asoprou e a casa de mateira des motou e o Porquinho foi para casa do ceu imo e o lobo cequiu o Porquinho e asoprou a casa do ceu imo e o lobo cequiu e o lobo asoprou 7 vesis e no cocequiu e o ceu amigos motaram casa para podumudo. fim 3 A casa ideal: foi chegamdo todo mundo na casa da bruxa maliguina e a bruxa marinda nunca chegava. para beber teve xixi de rato para comer teve aza de morcego, cabesa de gato e pernas de mosca. 4 A greve dos animais: O pinguim macho saiu da antrtida para ir ou Brasil. O tucano macho tambel saiu da Frana indo ao Brasil. O resto dos bichos estavam no Brasil esperamdo. Tamdo eles chegaram eles disseram que estavam muito camsados e foram dormir. E o dia foi chegando e uns a cordamdo. Tamdo todos acordaram eles tratavam de planevar a greve. E no outro dia la estavam eles fazemdo agreve e todas
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pessoas apavoradas. Os animais gritamdo queremos a floresta limpa. E as pessoas falaram vamos limpar a floresta para eles. E la foram eles limpar a floresta. E tamdo a floresta etava limpa eles foram para casa e todo mundo feliz. 5 O cachorro pamderista e cantor Um cachoro KiKo que cantava e batia pamdero. Um lindo dia ele estava na rua andando quando ele estava caminhando pela rua. Viu uma pessoa falando que cachorro bonito e engraado. Era dia de natal. Quando a mosa chamada Rejane achou que sua filha Fernanda ia gostar daquele cachorro. E ia dar para ela de natal. Sua filha gostava muito de cachorros e Rejane no sabia o que dar. Rejane pegou KiKo e levou para casa Esperou sua filha chegar do colegio. Quando sua filha Fernanda chegou adorou seu novo cachorro ficou muito feliz. Uma noite sua filha estava dormindo viu que seu cachorro cantava e tocava pamdero. Ela correu pro quarto da sua me. Me o meu cachorro sabe cantar e tocar pamdero. Ento esse cachorro que eu conprei uma estrela. Levaram seu cachorro para propagamda e fizeram seu cachorro em uma estrela. Ganharam muitas coissas como: dinhero, roupas. para cachorro e comidas para cachorro. O cachorro da Rejane virou at anuncio de filme. Todo mundo queria um otografo. Sua filha fernanda queria ir passear. Passaram pelas sidades camadas: Rio grande, Porto alegre, Santa Catarina, Rio de janeiro, So Paulo e a cidade de Santos. Ficaram muito feliz nece natal.

6 A bola com vida Acomteceu numa sexta- feira num estadio de futebol e o time do grmio estava ganhando. Do time do colorado de um a zero. E o estdio comeou a se mecer. E os torcedore gritavam para sair do estadio. E a bola ficou com vida e o jogo ficou enpatado um a um. E todos gravaram em suas cabesas. 7

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As duas misturas Era uma vez um nicorne e um tatu e eles foram birgar um dia eles se pecharam e se jutaram o dono disse vou dar um nome a eles e ficou nitu e os dois animais ficaro feliz. 8 O soldado sem causa Samuel um soldado maluco que foi para guerra com seu cavalo de pau. dexou sua filha dafine sozinha na sua casa de madeira. Dafine saiu para colher algumas frutas e encomtrou Apolo eles se apaixonaram. Dafine comvidou Apolo para o fazer canpania. Na guerra seu pai se afogou e virou dus da gua. Seu pai feis um feitio e Dafine virou rvore. 9 Harre Potter No dia de vero mais quente do ano o menino Harre Potter acordou com sua cicratriz doendo muito. pois estava muito triste porque seus melhores amigos Roni e Hermione estavam misteriosos no mandavam carta mais para Harre e nem respondiam. Harre escutou um barulho de carro pois era seu amigo Roni, Fred e Jorge viram bucar Harre jogou sua malha para a porta-mala e pulou Harre quase caiu e ia ser um baita tombo. Harre chegou na casa dos Weaslex e foi para o Bico Diagonal onde encontrou Hermione e o seu pior enimigo Draco Morfoy e Harre viu a mais rapida vassoura do mundo a ferobold e foi para Hoguiarts a escola de magia e bruxaria de Hoguiarts chegando l ele soube que tinha um animal de 3 cabesas que se chamava fofo e uma cobra gigante que se chamava basilinco. Harre queria saber quem era o erdero de Somserina e tinha que se transformar em gori e dreri e tinham que pegar um pedao do cabelo deles. Harre descobriu que no era Draco Morfoy Harre saiu a procura dos bichos e emcontrou Harre viu os bichos tentaram atacalo e no cosequiram e se fundira em loba Harre viu a feniz e que trose uma espada para matar o bobo e Harre matou o boba.
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4. 2. 2 Descrio dos erros ortogrficos encontrados nos textos do 2 informante:

Os erros classificados no quadro 4.2.1 foram extrados das nove produes coletadas, reproduzidas anteriormente. A seguir, sero descritos os dados encontrados em cada um dos textos de acordo com o tipo de erro. Na primeira coluna, os erros de motivao fontica referem-se queles que tm como base para grafia, a fala. Nos textos 1, 2, 5, 8 e 9 encontramos erros desse tipo. Os que envolvem casos de monotongao so de dois tipos: o ou passa para o e ei passa para e. O caso de ou que passa para o como podemos observar no 1 texto, em feco (ficou) e mando (mandou), resultado do apagamento do sufixo nmero pessoal da terceira pessoa do singular u fenmeno bastante comum nos dialetos do sul e, ainda, como conseqncia de um apagamento da semivogal no meio da palavra, como vemos no 9 texto, em troxe (trouxe). O segundo tipo de monotongao ei que passa para e por causa do apagamento da semivogal, podemos observar no 5 texto nas grafias de palavras como dinhero (dinheiro), pamderista (pandeiro), pamdero (pandeiro) e, nos dois ltimos textos em dexou (deixou) e erdero (herdeiro). Segundo Bisol (2001), os ditongos decrescentes podem ser leves ou pesados. O ditongo considerado pesado aquele que no pode ser monotongado. Os ditongos leves, por no serem fonolgicos, podem ser sistematicamente monotongados. A palavra feito, por exemplo, no pode ser produzida como feto, mas feira pode ser produzida como fera. Como podemos observar, os casos de monotongao do ei so referentes a palavras que contm ditongos leves. Exceto a reduo do ditongo ei que aparece em fetiso para feitio mostra-nos um procedimento pouco comum, pois a criana apagou a semivogal de um ditongo que efetivamente mantida pelos falantes do portugus, um ditongo pesado. Observamos, no 2 texto, o levantamento da vogal tona final e para i em vesis (vezes), e apagamento do r de infinitivo, em mora (morar). A grafia, no 8 texto, de feis para fez, resultado caracterstico da aplicao de uma regra dialetal que se caracteriza pela insero de i em final de slaba com a fricativa [s], j comentado anteriormente, o nico exemplo observado. Na escrita de otografo para autgrafo, verificamos uma monotongao s que, nesse caso,

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ocorre uma alterao na qualidade da vogal, processo chamado de coalescncia, mecanismo atravs do qual dois segmentos so fundidos em um que tem caractersticas de ambos. (Lamprecht, 2004). No 8 texto, podemos observar, na grafia de causa para cala, a troca de l por u, a criana grafa a coda lquida com u conforme ouve a pronncia de palavras desse tipo. Com relao aos erros de motivao fontica, podemos observar que essa criana apresenta erros desse tipo da 1 at a 4 srie. Os erros, na sua maioria envolvem a grafia dos ditongos morfolgicos e mediais, entretanto, como podemos verificar, a partir do 2 texto, o u referente ao morfema verbal produzido consistentemente. Isso pode ser um indicativo de que a regra est adquirida, conforme exemplo asoprou (assoprou), des montou (desmontou), cequiu (seguiu) e cocequiu (conseguiu). Na palavra experimentou grafada como esprimento, observamos a reduo de CV.CV para CCV, ou seja, para evitar uma seqncia de quatro slabas pretnicas, o falante utiliza a estratgia de reduo da forma oral o que reproduzido na grafia da criana. Exemplo, desse tipo de produo observamos, em bibloteca (biblioteca), sumercado (supermercado), elicprio (helicptero) Estamos considerando que os erros que dizem respeito motivao fonolgica podem ser decorrentes da dificuldade de representar determinadas estruturas silbicas ou de discriminar valores de traos distintivos. Os erros desse ltimo tipo, encontrados nas produes do aluno, esto destacados na segunda coluna do quadro e so relativos ao segmento. Observamos, nos exemplos, erros que envolvem trocas entre os fonemas /g-k/, /k-t/, /-v/, /-s/ e /s-z/. Nos dois primeiros exemplos ao escrever corde (grande) e cocequiu (conseguiu) a criana troca o fonema sonoro pelo surdo, /g/ por /k/. Nos demais exemplos que envolvem o conversor fonema-grafema vemos que a criana substitui a plosiva /k/ por /t/ e a fricativa // por /v/, mantendo o modo de articulao e o trao sonoro em ambos os casos e fazendo um deslocamento apenas relativo ao ponto de articulao, o que podemos observar em tamdo para quando e planevar planejar. O erro observado o 6 texto resultante da troca de letra, que altera o fonema e envolve a no distino de outro trao distintivo, visto que a criana representa a fricativa // com c, em vez de x, obtendo o som [s], mudando o ponto de articulao de palatoalveolar para alveolar. No caso especfico, a troca do dgrafo qu por gu, erro

verificado no 9 texto, temos duas possibilidades de raciocnio: uma que se trata de troca de fonema referente [sonoridade], ou a troca acontece pela semelhana na forma das letras q e g. As estratgias que o menino utiliza para resolver dvidas relativas grafia de estruturas silbicas complexas esto, principalmente, relacionadas com o tipo de apagamento. Na escrita de busa, para evitar o encontro consonantal, ele apaga o l. A estratgia de apagamento desfaz um encontro consonantal pouco freqente na lngua. A baixa freqncia dos encontros com lquida lateral /l/ responsvel pela variao encontrada em alguns dialetos nos quais palavras como plano e flamengo so produzidas como prano e framengo, respectivamente. No 1 texto, a grafia de creto para certo a criana evita a coda com r, realizando uma mettese que cria o encontro consonantal cre. A criana, ao escrever corde (grande), mostra dificuldade para com a representao da coda nasal, isto , a consoante que fecha a slaba gran. A fim de resolver o problema, desfaz o grupo consonantal, alterando a posio da consoante lquida, r. O resultado dessa operao a eliminao da coda nasal e a criao de uma coda com a lquida /r/. Ainda com relao grafia dessa slaba, podemos verificar que ocorre uma modificao do segmento voclico que foi grafado com o (corde) ao invs de a (grande) o mesmo que se verifica na grafia de mando, representado pela criana como medo, em que o a grafado como e. Em ambos os casos, a grafia da vogal revela uma tentativa de grafar o som [))]. Na grafia asutada (assustada), no texto1, o apagamento da coda fricativa /s/. Quanto grafia de peso para penso e fasedo para fazendo observamos, tambm, o problema com a coda nasal e a mesma estratgia utilizada a do apagamento. Detectamos os erros, ainda, relacionados a estruturas silbicas, no 2, 4 7 e 9 textos, relacionados com as consoantes em coda, r, s e nasal. O que aparece em imo (irmo), motaram (mostraram), des motou (desmontou), etava (estava), nito (nisto), cocequiu (conseguiu) e jutaram (juntaram) e bucar (buscar) apagamento da coda, modificando a estrutura silbica complexa CVC. A criana utiliza a estratgia de transportar a consoante para depois da vogal, no exemplo extrado do texto 7, ou seja, em vez de CCV para grafar brigar usa CVC, resultando em birgar.

No 4 texto, verificamos um erro decorrente da tentativa de grafar o ditongo nasalizado [e)y)] que na forma ortogrfica representado por uma consoante nasal. No caso, a criana utiliza a coda lquida lateral /l/ tambel (tambm), mostrando um erro difcil de ser interpretado desde o ponto de vista fonolgico. A criana parece ter resolvido a dificuldade em grafar as codas nasais mediais, elegendo o m para os casos em que h necessidade de represent-las, como podemos observar a partir do 3 texto em chegamdo (chegando) e, no 4 texto, em esperamdo (esperando), camsados (cansados), a cordamdo (acordando) fazemdo (fazendo) e gritamdo (gritando). A grafia de trs palavras merece comentrio parte. No emprego de nicorne para unicrnio; podemos pensar que, criana ouviu durante a oficina de produo textual, a pronncia [unik nju], decorrente do processo de degeminao, o unicrnio, [u] [unik nju] [unik nju], e assim, grafou um nicrnio. Segundo Bisol (1992), acontecem trs fenmenos distintos na ressilabao voclica do Portugus: a degeminao um desses fenmenos, onde se encontram duas vogais idnticas, ou semelhantes. Os outros dois fenmenos so a eliso e a ditongao: camisa usada respectivamente. O erro que aparece em canpania para companhia caracteriza-se no pela dificuldade de [] ser representado pelo dgrafo nh, mas pelo fato de produzirmos essa palavra, comumente, com [n]. Verificamos, tambm, a troca da vogal da primeira slaba, provavelmente, devido nasalizao dessa vogal. A criana insere uma letra na slaba produzindo uma epntese, criando outra slaba complexa na palavra: cicratriz (cicatriz). A supergeneralizao um fenmeno que podemos verificar a partir da anlise dos erros encontrados no caso de abaixamento da vogal alta, o que pode ser interpretado como exemplo de uma regra ortogrfica j aprendida pela criana, segundo a qual vogais mdias pretnicas pronunciadas como [i] e [u] devem ser grafas com e e o, conforme o exemplo no 1 texto, feco para ficou. Vemos, tambm, outro erro decorrente do mesmo fenmeno em enimigo (inimigo). No 9 texto, a grafia de Harre para Harry; Harry, nessa palavra estrangeira, parece que a criana novamente supergeneraliza, neste caso, a regra de grafia das vogais tonas cami [zu] sada e camisa usada cami [zaw] sada,

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finais. No caso de Bico grafado para Beco h alterao da vogal tnica; portanto, no sendo analisado da mesma forma, por ser atpico, uma vez que a mudana da vogal tnica tem como conseqncia uma alterao de significado. Ainda, podemos levar em conta a semelhana do traado, envolvendo a ateno e a forma da letra. Em relao aos erros relacionados correspondncia fonogrfica do tipo regular contextual, podemos verificar que envolvem, na maioria, o descumprimento da regra do uso de m antes de p e b, assim como, no uso do s, no contexto intervoclico. O s assume o valor do som [z], sendo necessrio o uso do dgrafo ss ou do para que o som obtido seja [s]. O erro apontado em cabesa (cabea), nos textos 3 e 9 exemplo desse caso, sendo necessrio o uso da letra ou de um dgrafo para que, nesse contexto, pudesse ser obtido som de [s]. As dificuldades apresentadas na grafia das palavras mosa (moa) e coissas (coisa), no 5 texto, revelam, alm do desconhecimento da regra contextual relativa representao grfica do /s/ intervoclico, a restrio quanto ao uso do dgrafo ss aps ditongos. A escrita de camada (chamada) e cachoro (cachorro), no 5 texto, poderia evidenciar uma dificuldade com o uso dos dgrafos ch e rr, alterando os fonemas // e /x/ para /k/ e //, respectivamente. No entanto, observamos, nesta produo, em vrias situaes, o uso adequado tanto do ch como do rr, o que pode significar que esses erros so decorrentes de problemas de ateno. Vimos um indcio de reconhecimento de uma regra contextual, na palavra maligna, a qual apresenta uma estrutura pouco comum no portugus, a saber, a presena de uma consoante plosiva, g, no final da slaba. Por ser incomum, na pronncia, os falantes, sistematicamente, inserem uma vogal fazendo com que o /g/ passe a ser parte integrante da slaba seguinte, isto , a forma grfica lig , quando pronunciada, produzida como [li.gi]. Assim, para ser fiel pronncia da palavra, a criana acrescenta o dgrafo gu e consegue o efeito desejado. Ao mencionarmos a observncia da regra, atentamos para o fato de a criana ter utilizado o dgrafo para evitar o som [i] que resultaria da grafia gi. Os erros arbitrrios referem-se troca entre letras concorrentes. Nos casos destacados no quadro, no h alterao do fonema, uma vez que em todas as trocas que faz obtm o som desejado. Observamos que para o som [s] a criana elege o grafema s, c e o dgrafo ss, entretanto, utiliza o mesmo grafema para obter o som [z] como em fasedo (fazendo) e vesis (vezes). A ausncia de h em erdero

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(herdeiro) esperada pela arbitrariedade do sistema, uma vez que, para saber como grafar necessrio ter conhecimento sobre a origem da palavra, ou reconhecimento da forma grfica, ou seja, ter familiaridade com a grafia.

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4.3. Os textos do 3 informante 1 Eu axo que minha dona vai fazer um bluzau para min a no cerviu ei mim tivi ideia vou fazer uma magica 2 era uma vez os tres porquinhos les rezouvero fazer uma casas para ciesconder do lobo mau e laven o lobo 3 uma historia asustadora ra uma ve uma bruxa mito bonito quasi umas das mais bonitas ela era chamada de maliguina tinha muito e muito feitiso escondidos e derrepente no sabia o que fazer entam falou. jasei o que vou fazer vou dar uma festa e preparou a festa feis um grande feitiso mas para ir mais rapido e assim fiseram uma baita festa legal para as bruxas assim foi a grande festa.

4 O peixinho Eu sou o peixe. Eu queria que o homen mo fosen jogando licho no meu lar! Meus amigos e eu estamos morrendo. E entan porfavor amiguinho no jogue licho na natureza se no voc vai se arrepender par sempre. se voc cuidar da naturesa voc nunca mais se arepender Se os animais morrerem? Os animais tem muito vida e eles no querem morrer...

5 badeguda um galo miturado galongo

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6 O Livro falante Num quarto escuro avia um livro atirado e enpueirado. E um menino o achou e posa um pano por cima e o Livro fala muito obricado eu precisava diso mesmo! ea menina no sabia quem falou e ele dise. - Quem falou isto - foi eu, quer ser meu amigo. - quero, amanha vou levar voc para conheser o colgio - esta bem eu quero eo meninofalou para professora. - Professora eu tenho um livro que fala ea professora falou - no ora de brincadeiras - mais professora no e brincadeira voc quer ver - olha feli oi para a professora - oi professora e o colega do menino falou no recreio - verdade que voc tem um livro que fala - sim everdade voc quer ver - quero, posso - ento vamos l na minha sala eu vou pegdo e eles comesaram a conversar depois eles foram para casa e ficaram muitos alegres e dormiram juntos e viveram felizes para sempre

7 Um coelho Lutador Serto dia um coelho pensou - oque posso farzer da vida tentei ser acoguero consegui mais depois no resisti o fedor da carne! tentei ser vendedor de docs no consiqui resistir e comi todos docs. E coelho magoado foi para sua toca. pasou algum tempo e ocoelho foi procurar oque fazer. - Eu acho que eu poso ser lutador de boquis e consegui treinei bastante fiquei bem forte para um canpionato e todas lutas que lutei ganhei. e depois me tornei o campio do mundo. E ai o pop nasceu e s me deu agunas porradinhas mais fui a luta fui o vencedor entre ( 1982 at 2000) e depois envelesi e me chamaram de velho cururu 82 uma das minhas fotos de jovem

8 uma Historia meio maluquinha serto dia o soldado Thomas estava a galope com o seu burrinho, quando viu tinha um pedra no meiu da estrada, e ai seu burrinho tropesou e levou um tombo e quebro as patas da frente. o soldado Thomas ficou muito triste, mais seguiu em frente. quando chegou a noite e os animais roero suas calas. quando chegou demanha e o Soldado dise - Era s que me faltava, j meu burrinho moru e agora minhas calas. E ai ele continuou caminhando sem cala. o soldado estava com muito calor e ai tirou a sua camisa, e os animais e levaram e ai foi para guerra sem roupas.

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4.3.2 Descrio dos erros ortogrficos encontrados nos textos do 3 informante: Os erros apresentados no quadro 4.3.1 foram extrados dos oito textos produzidos pelo aluno da 1 4 srie. A seguir, sero descritos os dados encontrados em cada um dos textos conforme o tipo de erro. Podemos observar, expressos na primeira coluna, que o menino comete erros de motivao fontica em todos os textos. Observamos erros relacionados tentativa de grafar os ditongos nasais finais. Em quase todas as produes, podemos verificar as estratgias de representar os ditongos nasais finais, buscando na oralidade o suporte para essa grafia. No 1 texto, utiliza a estratgia de substituio da nasal pela vogal como em ei para em. O mesmo ocorre no 2 e 3 texto, com as palavras rezouvero para resolveram, entam e entan para ento. Na 4 srie, ainda aparece erro desse tipo como no texto 8, com a grafia de roero para roeram. Segundo ALVARENGA e outros, p.24, (1989) o ditongo [ow] apresenta substancial queda de erros na 4 srie, o contrrio do que ocorre com [ay] e [ey]. Os autores afirmam que o ditongo [ow] o mais freqente, e a sua reduo se d em todos os contextos, at mesmo na terminao verbal, observado no 8 texto, atravs da grafia da palavra quebro para quebrou. Para os autores, o aluno passar a no cometer erros desse tipo quando descobrir que a escrita um cdigo de representao, no de transcrio da fala. A falha em acoguero para aougueiro, no 6 texto, pode ser resultado de falha de ateno na grafia de c por ; entretanto, podemos considerar o erro motivado foneticamente pela reduo dos ditongos ei e ou, uma vez que o falante reduz os ditongos leves, omitindo as semivogais i e u, como em penera para peneira, toro para touro. Na oralidade, observamos o levantamento da vogal tona final /e/ para [i] e /o/ para [u] referente regra dialetal do Portugus brasileiro. Como verificamos nos textos 1, 3, 6 e 7 pelas representaes grficas de tivi para teve, quasi para quase, consiqui para consegui, feli para fale, canpionato para campeonato, assim como tambm, em enpueirado para empoeirado, por influncia do nosso dialeto, como se pode notar em [putuges] para portugus e [puke] para porque. Essa troca aparece, tambm, em relao vogal final como ocorre no texto em

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meiu para meio, assim como em palavras como [feju] para feio, [veju] para veio e [teu] para tenho. Outro tipo de levantamento que faz parte do dialeto brasileiro a troca de /u/ por /l/, como na palavra rezouvero para resolveram, no 2 texto, pelo fato da criana ouvir [w] na coda lquida lateral. A palavra boxe grafada boquis, o que mostra o predomnio da oralidade sobre a escrita, uma vez que o menino utiliza as letras equivalentes ao som [ks], representado por quis, evidenciando desconhecimento dos sons do fonema x como [s], [z], [] e [ks]. Na grafia das palavras feis para fez e mais para mas verificamos a insero da vogal /i/ para obedecer regra dialetal que se caracteriza pela insero dessa vogal com coda fricativa [s], visto que a criana ouve [majs] em vez de mas e [fejs] em vez de fez, j comentada anteriormente. A escrita de enveleci para envelheci evidencia a prevalncia da oralidade na grafia, uma vez que o falante produz [l] para []. Os erros do tipo motivao fonolgica esto relacionados ao segmento e slaba. Os que se referem ao segmento so decorrentes da dificuldade de discriminar valores de traos distintivos. Aqueles que se referem slaba, so decorrentes da dificuldade de representar estruturas silbicas. Nos textos do 3 informante, destacados na tabela 4. 3. 1, os erros que dizem respeito ao segmento relacionamse ao trao [sonoro], um /g/ passa para [k], mantendo o trao do ponto de articulao, em cocequiu e consiqui para consegui e obricado para obrigado. Encontramos erros resultantes de dificuldades com a representao de estruturas silbicas: apagamento da coda nasal verificado em cocequiu para conseguiu e da coda fricativa em miturado para misturado. O fonema da produo da coda fricativa e da lquida lateral, semivocalizada no dialeto estudado, tem sua aquisio mais tardia na fala, conforme Mezzomo (1999), podendo ser a causa da ocorrncia de omisses, principalmente, em posio medial. Na grafia das palavras farzer para fazer e maliguina para maligna vimos alterao da estrutura silbica ocasionado por epntese, com acrscimo de r e do u junto ao g, formando um dgrafo. No primeiro exemplo, pode ser considerado somente um caso de acrscimo por desateno; entretanto, no segundo exemplo, podemos interpretar como uma tentativa, por parte do menino, de reproduzir o que escuta na fala e que segue a tendncia da lngua de evitar uma estrutura CVC

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(consoante+vogal+consoante) no caso lig, em que a coda seja uma plosiva /g/. Esse exemplo de grafia mostra a ao do conhecimento ortogrfico, visto que a criana insere duas vogais na grafia, uma que forma o dgrafo com /g/, e outra para ocupar a posio do ncleo da slaba. Em relao supergeneralizao, encontramos somente um caso nos oito textos do menino. A grafia feco para ficou, mostra que a criana est aplicando, nesse caso, uma regra ortogrfica semelhante que se aplica nos casos de tonas finais; porm, por tratar-se de vogais pretnicas, temos como resultado uma forma que no corresponde ao padro. Isto porque a grafia das vogais pretnicas , muitas vezes, arbitrria. Diz-se [vistido] e escreve-se vestido, mas diz-se [sinistro] e escreve-se sinistro. Ao observarmos os erros do tipo contextual, constatamos dificuldades com os dgrafos, na maioria dos casos. Os exemplos extrados dos textos 6, 7 e 8 posa para possa, dise para disse, pasou para passou, fosen para fossem e arepender para arrepender, moru para morreu so evidncias do descumprimento do uso dos dgrafos ss e rr. Em fosen, arepender e moru resulta na alterao do fonema para [z] e [], respectivamente. Entretanto, o menino usa, em outro momento do texto, os dgrafos corretamente. Podemos verificar que a aquisio ortogrfica que envolve dgrafos encontra-se, ainda, no adquirida totalmente, pois algumas palavras so escritas da forma correta e outras, incorreta, no mesmo texto, como em professora e posso, no 7 texto. Os outros erros na classificao de erros contextuais esto relacionados com a representao do /s/ intervoclico e com m antes de p e b, em feitiso para feitio, conheser para conhecer, comesaram para comearam. A dificuldade que aparece ao grafar m antes de p caracteriza erro do tipo contextual, uma vez que as consoantes nasais que antecedem consoantes oclusivas em palavras como campo e bomba, tango e tanto adquirem o ponto de articulao da oclusiva seguinte igual as labiais p / b deve ser antecedidas por m e as consoantes velares k / g e alveolares t / d devem ser antecedidas por n. Os erros arbitrrios, encontrados nos textos, envolvem trocas entre letras concorrentes. As fricativas //, /z/ e /s/, nos dados encontrados podem ser representadas como ch e x; s e z; s, c e , respectivamente. Assim temos as grafias de axo para acho e licho para lixo; bluzau para bluso, naturesa para

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natureza; cerviu para serviu, serto para certo, massa para ma todas grafias que, embora no sendo a letra indicada pelo padro ortogrfico do sistema do Portugus, no alteram o fonema. Os grafemas usados pela criana no parecem seguir uma ordem na qual esta tenha usado o mesmo para grafema para o som [z], nem sempre a letra x para o som [], uma vez que ora escreve axo para acho e licho para lixo, assim como rezouvero para resolveram e naturesa para natureza e, ainda, para o som [s] utiliza s e c como vimos nas palavras extradas do texto 1 e 7 cerviu para serviu e serto para certo. Dessa forma, podemos inferir que o aluno experimenta mais de um grafema para o mesmo som. Os outros casos de erros do tipo arbitrrio que aparecem no texto so relativos ao uso do h inicial em avia para havia e ora para hora. Encontramos algumas grafias que no consideramos erros ortogrficos, pela possibilidade de serem decorrentes de desateno e por serem incomuns na escrita infantil, como agunas para grafar algumas, assim como, as palavras escritas com alterao de grafemas parecidos: m e n. Podemos citar as falhas de falta de acentuao e do uso de diacrticos que aparecem no texto, as quais no estamos considerando como falhas ortogrficas nesse momento de aquisio da escrita, uma vez que a nfase da oficina, assim como da escola, a espontaneidade e criatividade do texto.

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4.4 Os textos do 4 informante 1 a) Nafasemda Chico bento cesquece de regar os feijois e selembra e rega os feijois. b) chico bento perto de sua casa chico bento ve um homem com um flauta cantando para uma corda sobir 2 A festa das bruchas Era uma vez uma brucha chamada Maria ela ia faser uma festa para as bruchas ela se lembrou da sua prima que morava muito longe into ela penssou em ir pessualmente para convidar a prima que se chama Mira de pois que a prima arrumou as malas form logo passou um tempo e chegou o dia da festa todas a bruchas que ela convidou tinha para comer minhocas a calabresa asa de morcego frito e muitas coisas mais elas eram todas mornas a cor da destruiso elas estavam combinando vaser feitissos em algum que morava perto

3 O coelho Era uma vez um coelho que foi em uma passeata com outros animais eles foram para os seus direritos o coelho encontrou o bfalo macha e uma coruja o coelho chamasse Dodo o bfalo chamado Todi e a coruja Tuta coruja tinha uma amiga coelha chama Duda o coelho se apaichonou mas a coelha no quis namorar o coelho a coruja falou: - Duda o Dodo e boa pessoa namora ele foi esse o concelho - H no sei no vou penssar nisso 5 dias depois Oi Dodo mudei de idei vamos namorar e eles tiveram 14 filhotes.

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4 O animal que metade gata metade coelho Era uma vez uma gata metade gata metade coelho da sentura pra cima ele gata e pra baixo coelha o nome dela fofa a dona dela ganhou ela quando ela era filhote j fiseram DNA das gatas e coelhos ainda no sabm o resultado. O cachorro verde Era uma vez um cachorrinho que tinha o pelo verde o seu dono ficou empresionado vendeu todos menos ele j esfregaran ele mas no era tinta o nome dele era verdinho

5 Minha cama Fefe Em um dia de temporal caiu um raio bem perto da minha casa levei um susto e me acordei liguei a tv quando olhei minha cama estava me fazendo dormir cantando uma msica de ninar demanh quando sai ela me acordou em vez da minha me arrumala ele se arrumou sozinha arrumou minhas cubertas nos ps da cama eu dei o nome de Fefe a ela eu no contei para minha me ela fazia todo dia a mesma coisa um dia eu perguntei - Voc e feliz como uma cama falante e que se meche - Para mim no e ruim eu era uma cama normal que no se mechia. No outro dia fui contar a minha irm mais velha ela dise que eu estava ficando louca mas quando ela viu a minha cama falando comigo deu um grito me e pai venham aqui a cama da maninha estava falando com ela eu disse: - Voc est vicando louca a minha cama como todas as outras - Eu no estou ficando louca no eu vi e ouvi ela valando com voc. Em outro dia caio outro temporal e quando acordei a minha cama estava normal como todas as outras eu fiquei to triste comecei a chorar.

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6 A ursa Fifi Ursa Fifi era uma ursa muito famos na floresta ela era a unica ursa que reciclva na floresta ela reciclva papel, plstico e ferro ela reciclava tudo que voc imagina de papel ela fasia suas roupas, de plstico seus oculos e seus lindos chapus e de ferro suas lindas e belaz bolas. Um dia Fifi teve uma idia de vender roupas, oculos, bolas e sapatos de coisas reciclveis ela comprou uma lojinha no meio da floresta depois de um ms sua loja e suas roupas estavam famosas um dia chegou a floresta um istilista famoso por todo o mundo ele ficou sabendo da loja que fasia suceso por toda a floresta ele queria conhecer quando eles se viram foi amor a primeira vista. Depois de dois mses eles se casarar e foi assim que surgiu a ideia da familia urso.

7 O soldado sem cala Era uma vez um homem que no usava cala ele era soldado mas em um bombardeiro ele perdeu as calas e nem percebeu ele ficou muito tempo sem as calas um dia ele foi em uma loja para comprar calas novas mas quando ele foi tirar as calas para botar a outra ele percebeu que ele estava a muitos dias sem as calas ele percebeu que j tinha acustumei por que gastar meu dinheiro comprando calas novas quando ele podia fazer um churrasco que ia ser o maior de todos aquela cidade ele comprou tudo carne, carvo, lcool e todoo resto que presisa e assim acabou a histria do soldado sem cala

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4.4.2 Descrio dos erros ortogrficos encontrados nos textos do 4 informante: Os textos desse informante mostram evidncias, conforme quadro 4.4.1, de um nmero relativamente pequeno de erros relacionados motivao fontica e fonolgica. Nas produes, com exceo da 3 e 4, encontramos erros desse tipo. Inicialmente, o comentrio refere-se ao levantamento das vogais /e/ para [i], conforme exemplos extrados dos textos 2, 5, 6 e 7 into para ento, istilista para estilista; no segundo caso, levantamento de /o/ para [u], como em pessualmente para pessoalmente, cubertas para cobertas, e acustumei para acostumei. Para as vogais pretnicas, no existe uma regra contextual para defini-las na ortografia, enquanto para a postnica final, h uma regra contextual: /i/ /e/, como em [penti] para pente, [comi] para come, [ondi] para onde. Na grafia da palavra feijis para feijes, verificamos o caso de levantamento da vogal do ditongo nasalizado. Em decorrncia da dificuldade de discriminar valores de traos distintivos, esto os erros classificados em motivao fonolgica, relacionados a trocas entre os fonemas /f-v/, nos exemplos extrados do 2 e 5 texto vaser para fazer, vicando para ficando e valando para falando. Essa alterao de fonema envolve grafemas que estabelecem uma relao biunvoca com o fonema. A troca diz respeito ao trao [sonoro] dos fonemas /f-v/, uma vez que o aluno usa o [sonoro] em vez do [surdo], sem mudar o ponto de articulao. Esse tipo de troca aconteceu no texto da 1 e da 3 srie; porm, no mesmo texto, podemos verificar a presena desses fonemas escritos corretamente em palavras faser para fazer e festa. O fenmeno que observamos quando a criana estende uma regra para situaes em que essa no se enquadra chamado supergeneralizao. Nos erros observados, quando a vogal pretnica, comumente produzida como alta na produo oral [i] e [u] escrita como mdia e ou o, ento, a criana generaliza a grafia e utiliza e quando ouve [i] e, o quando ouve [u] produzindo esse tipo de erro, como podemos observar em [kume] cuja grafia comer. A criana, ento, apresenta grafias como sobir, sentura e empresionado para subir, cintura e impressionado, respectivamente. Quanto grafia de caio para caiu, no pode ser

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considerada igual aos erros anteriores pela forma verbal que marcada pela vogal, para representar o nmero pessoal. O erro no 1 texto decorrente da no observncia de regras contextuais exemplo do que classificamos como dificuldade quanto ao uso do m no fechamento da slaba, no obedecendo regra contextual que prev o uso de m antes de p e b e n diante das outras consoantes. Esse caso diz respeito influncia da fontica na ortografia, uma vez que a nasal que antecede a consoante acompanha o ponto de articulao da consoante. Assim, p e b so bilabiais devem ser antecedidas por m tambm bilabial; as outras consoantes so antecedidas pela nasal n, correspondendo tambm ao ponto de articulao das mesmas. Outro tipo de erro que estamos classificando nessa categoria diz respeito ao s intervoclico, que assume o som de [z], nesse contexto, sendo necessrio, portanto, c, ou o uso do dgrafo ss, nos exemplos que aparecem no texto do aluno. Embora apaream erros com essas caractersticas, importa salientarmos que o menino utiliza esses grafemas, corretamente, em vrios textos como pessualmente para pessoalmente, passeata, chamasse, pessoa, resultado, calas, percebeu. Os erros arbitrrios referem-se a trocas entre letras concorrentes que podem no alterar o fonema Dessa forma, constatamos que a criana est utilizando o grafema s mais usado pela ortografia padro para o som [z], assim como usa o dgrafo ch para o som [] e o para [s]. Enfatizamos que todos fazem parte da arbitrariedade do sistema ortogrfico do Portugus Brasileiro. Verificamos que elege o dgrafo ch para grafar o som [], como as palavras extradas dos textos 2, 3 e 5 bruchas para bruxas, apaichonou para apaixonou, meche para mexe, entretanto, no 4 texto, quando estava freqentando a 3 srie, aparece a palavra baixo, a qual consegue usar para o som [] o grafema x. O processo fonolgico uma concepo de operao mental que se aplica fala para substituir, em lugar de uma classe ou seqncias de sons que apresentam uma dificuldade para a capacidade de fala do indivduo, uma classe alternativa idntica em todos os outros sentidos, porm desprovida da propriedade difcil. (Stampe, 1973, p.1). Um processo previsto por essa proposta terica, que tambm implica substituio de segmento o processo de assimilao, pelo qual um segmento, voclico ou consonantal, assimila caractersticas de segmento vizinho. No

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5 texto, a palavra belaz (belas) est sucedida pela palavra bolas(bolsas), da nossa interpretao de um fenmeno de assimilao do trao mais sonoro do fonema /b/ que espraia a sonoridade fazendo que o [s] passe para [z], o que vemos refletido na ortografia. Na troca do s pelo em bolsas para bolas o grafema usado d conta do som desejado, pois, o uso do arbitrrio, necessitando memorizao para essa aquisio ortogrfica. Os erros comentados a seguir no esto no quadro 4.4.1 por no serem considerados do tipo ortogrfico. Assim, grafias como idei (idia), e direritos (direitos), podem ser entendidas como falha de ateno, comum nessa fase de aquisio de escrita, em que a criana pensa e escreve mais rpido que a condio motora para o ato de escrita. Podemos observar, nos exemplos famos/famosa e casarar/casaram, no 3 texto, que a menina no completou as palavras, levando-nos a inferir, tambm, possveis causas atencionais, uma vez que aparece um texto produzido com poucas falhas desse tipo. O acrscimo de letra em bombardeiro para grafar bombardeio no 7 texto, no foi destacado por no estar sendo considerado alterao ortogrfica, mas sim como uma forma de percepo da palavra.

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4.5 Os textos do 5 informante 1 RUMA VE UMENINO ESAIUPASIO VOTOIFICOUAPAVORADO R UMAVE UMENINUQIACHOUINTIO QITAVATOGADOIACODRATSAIDO UINTIODEOVIOLAOELITOCAVATODIA 2 Abrucha a brucha covido a brima para cuca e a fravia vram de vsora e foi e v tara para casa e a brucha cuca foi faser o fetico. 3 A beija flor A beija flor foi pasia e a coruja foi tambem e se encontraram e foram junto para o balhem dos animais e dansaram e tomaram bebidas e a beija flor fico bebada e foram para casinha dos animais e pasiaram pela a prassa flor e a coruja fico duente e a beija levo a coruja no nedico e a coruja saiu do nedico e ficaram feliz para cempre 4 Um cachorro bravo Era uma vez um cachorro miturado com um coelho era um corredor mumero um el corria cem para no parava de correr e no tomava agua e mo comia comida mu um dia e n parava de correr ele corria toda ora e comeou um tor meiro de cachorro miturado com coelho ai o coelho miturado com cachorro pidiu sueo domo parair na corrida ai ele falou que era para subir na costa dele e comeou a corrida e o cachorro disparo correm do e estava ma vrente e ganhou e ficaran feliz

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5 A mesa vuadora A mesa vuadora eu estava no ar partamento de mesa vuadora e eu pacei e uma mesa vuadora so mideu Um raspao e eu dei um ponta p mela e ela volt evem a trais de mim e eu sa correndo e ela mi pe g e a gente com versando po que eu fis aquilo e a gente saimo vuado mais ela estava mi caregando na costa dela e ela mi levou num pais de mesa vuadora e eu dise um monte de mesa vuadora e tinha amesa vuado treinador munero duzentos e falou um tremento para mim vua e eu no cusigui voua e um dia cosigui vua e eu e a mesa vuamo para casa e ficamo feli para senpre

6 O coelho que queria ce cam guru O coelho que queria ce cam guru tava passiando pela a vroresta e viu um cam guru e ces con deu e o cam guru foi em bora e o coelho foi a tras dele e o cam guru pe gou uma coisa e ficou pequeno e pe go a chave entrou e sem tro lum o parta pequen a e dinha umoimte de can guru e o coelho ce vestiu de cam guru e ele entrou na porta e a pare ceu o rei can guru e man deu o coelho vestido de can guru para a filera dos cam guru e a coelho can guru sabia que o rei ca guru era uma fara e o rei verda deiro tava prezo u o rei falo des cubriu que o e m cuelho e man dou os can gurus a trai do coelho e o coelho tomou um susto ma tu do era um sonho

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4.5.2 Descrio dos erros ortogrficos encontrados nos textos do 5 informante: Os erros classificados no quadro 4.5.1 foram extrados das seis produes do menino, conforme reproduo anterior. Esse informante no tem os dois ltimos textos por no estar presente no dia em que houve a oficina. O 1 texto desse aluno no foi classificado no quadro pelo fato de apresentar caractersticas de escrita representativa de fase silbico-alfabtica. A hiptese silbica pode se caracterizar com grafias diferenciadas, mas sem utilizar as letras com valor sonoro estvel, conforme exemplo: AO para escrever sa/po, PA para ur/so, IEAOAO para minha menina toma sol e, ainda, MINENAETOMASOL para grafar a mesma frase. Segundo Teberosky e Colomer (2003) esta fase de escrita silbico-alfabtica compreende a mistura de princpios silbicos e alfabticos. No nvel posterior a esse, antes do alfabtico, d-se a passagem da hiptese silbica para a alfabtica. A criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade da fazer uma anlise que v mais alm da slaba. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p.214). Os exemplos ilustram essa fase: EZA para mesa, MAP para mapa. O nvel posterior a esse, na escrita alfabtica a criana compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. No 1 texto do informante, aparece uma escrita silbico-alfabtica, segundo Teberosky e Colomer (2003), com exemplos como: RUMA VE UMENINO para Era uma vez um menino. O texto fica com alterao na segmentao de palavras com omisses e aglutinaes que no impedem o entendimento do mesmo. Pelo que podemos inferir o texto teria a forma ortogrfica, conforme a seguir: Era uma vez um menino e saiu passeou e voltou e ficou apavorado. Era uma vez um menino que achou um ndio que estava tocando e a corda saindo. O ndio deu o violo ele tocava todo dia. Constatamos, no texto, a presena de palavras produzidas pelo efeito da motivao fontica, atravs de levantamento das vogais mdias tonas, assim como junturas com perda de segmentos. Encontramos, ainda, erros de conversor fonema-

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grafema, segundo Moojen (1985) em umeninuqiachouintio, para um menino que achou um ndio, assim como, togado para tocando. Os erros motivados foneticamente presentes nos textos referem-se monotongao, elevao de vogais e de morfemas em posio de coda final, os quais sero descritos a seguir. Podemos constatar o processo de monotongao, pelo qual o falante reduz o ditongo [ow] para [o], em flexo de verbo, como, nos exemplos retirados dos textos 3 e 4 em que a criana grafa fico (ficou), levo (levou) e disparo (disparou). Vimos o mesmo tipo de estratgia de monotongao, agora com o ditongo leve /ey/ que passa para [e] em filera (fileira). A grafia que reflete o levantamento das vogais pretnicas /e/ [i] e /o/ [u] nos exemplos: pasia (passear), pasiaram (passearam), passiando (passeando), pidiu (pediu), cusiguia (conseguia), cosigui (consegui), mideu (me deu) ilustram esse tipo de motivao fontica, que j recebeu comentrio anteriormente. Quanto ao levantamento da vogal o, aparecem os exemplos: vuadora (voadora), vua (voa), vuamo (voamos), e duente (doente) grafados de acordo com a forma fontica do dialeto regional. Outro tipo de representao grfica de formas orais relaciona-se ao apagamento da coda lquida // e da fricativa /s/, em infinitivo e em flexo de verbo, respectivamente, como em para (parar), vua (voar), saimo (samos), vuamo (voamos), ficamo (ficamos). A troca da letra l por r, em fravia (Flvia) reflete a maneira de produzir esse grupo consonantal em alguns dialetos, como observado em palavras como Framengo para Flamengo e frauta para flauta, fato que decorre da baixa freqncia de encontros com l, se comparados com os encontros consonantais com r. Os erros que categorizamos quanto motivao fonolgica, relacionada ao segmento, so decorrentes de dificuldades em discriminar valores distintivos. Essas trocas envolvem os fonemas /p-b/, /f-v/ e /t-d/ cujas grafias estabelecem uma relao biunvoca com o fonema. No caso, as trocas brima (prima), vram (foram), vrente (frente) e vroresta (floresta) relacionam-se ao trao [sonoro], pois a criana usa /b/ e /v/, onde deveria usar /p/ e /f/. Em dinha (tinha) e tremento (tremendo), a troca, ainda, tem referncia ao trao de sonoridade; entretanto, na primeira palavra, o aluno usa /d/ em vez de /t/ e na segunda /t/ em vez de /d/; portanto, sonoriza primeiramente e dessonoriza no segundo caso.

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Quanto categorizao da motivao fonolgica relacionada slaba, encontramos erros de representao de estruturas silbicas e, como resultado disso, o uso de diferentes estratgias para resolver essas dificuldades, como apagamento e omisses em estruturas silbicas. Quanto ao apagamento, verificamos que apaga a coda nasal e a fricativa nos exemplos covidou (convidou), cosigui (consegui), cusiguia (conseguia), vuado (voando) e miturado (misturado). Em referncia estrutura silbica, observamos omisses do ncleo silbico, da consoante e da coda, no texto 2, como em vram, vsora e vtara para grafar, respectivamente, foram, vassoura e voltaram. A estrutura silbica que produziu em balhem (baile), no 3 texto, evidencia que o menino introduz o dgrafo, em vez de produzir a slaba CVV (consoante+vogal+vogal). H grafias em que detectamos uma alterao na estrutura silbica com transposio de letras em sue para seu, e tambm, duas situaes de palavras incompletas, que no estamos considerando como erros ortogrficos, por percebermos que o aluno grafa, corretamente, essas palavras em outros momentos. Em relao aos erros relacionados correspondncia fonogrfica do tipo contextual, podemos verificar que esses dizem respeito aos dgrafos ss e rr. Aparecem nas palavras pasia (passear), pasiaram (passearam), dise (disse), caregando (carregando). Essas falhas envolvem alterao de fonema, porquanto s e r, em posio intervoclica, tm som de [z] e [], respectivamente. Os erros de correspondncia fonogrfica irregular do tipo arbitrrio referemse troca entre letras concorrentes, uma vez que a criana tem que eleger, entre vrias letras, qual deve utilizar para grafar o som. Por exemplo, para o [], pode usar a letra x ou o dgrafo ch; para o [s], pode usar s, c, ss, , x, sc. Os erros que se apresentam nessa categoria so brucha (bruxa), dansaram (danaram), prassa (praa), cempre (sempre), pacei (passei), fis (fiz), ce (ser), fara (farsa), falo (falso). Aparece outro tipo de arbitrariedade em relao ao uso de h inicial em ora (hora); nesse caso, devemos levar em considerao a origem da palavra para definir a grafia. A grafia da palavra feitio com c no est marcada como erro ortogrfico, visto que esquecer o diacrtico cedilha, nessa fase de aquisio da escrita, pode ser considerado dificuldade de ateno. Vimos, na falta do diacrtico til para marcar a nasalizao em raspao (raspo), uma falha que pode ser considerada, tambm,

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descuido e desateno, sem assinalar como erro ortogrfico, assim como as omisses como peg (pegou), volt (voltou). O que aparece em grande parte da escrita do menino a troca entre letras parecidas. O engano entre algumas letras cujo traado muito semelhante pode acontecer quando este irregular e pouco definido; no entanto, em algumas palavras altera o sentido, como no texto mo (no). Essas trocas envolvem letras parecidas, dificuldade que persiste desde os primeiros textos, embora seja pertinente salientarmos a ocorrncia de irregularidades no traado das letras, quanto forma e direo, assim como desorganizao na distribuio da escrita na folha. Ele utilizou, na primeira srie, letra do tipo de imprensa, podendo ter dificultado a passagem para a escrita manuscrita, uma vez que na terceira srie, ainda observamos resqucios do tipo letra de imprensa. Por exemplo, a letra f, grafada pala criana formada de um crculo pequeno, um trao e uma oval abaixo, assim como aparece irregularidade no traado das letras v, b e z, conforme o texto original a seguir:

Optamos por apresentar a cpia do texto original para que possam ser observadas as irregularidades dos traados acima mencionados.

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4.6 Os textos do 6 informante 1 Era uma vez o chico bento ela cenpre lavando ceu jardin mas um dia ele esqueseu pegou en (dentro) de sua casa elavo Chico bento era uma vez um menino que se chamava chico bento pegou uma corda para um senhor que alefanta a era a corda e e le deitou en sua rede e a estoria terminou

2 Era uma vez uma menina chamada Chapeusinho Vermelho um dia sua me dice: -minha filha leve uma cesta para sua v e pediu para menina no falar com niguen e saiu de sua rua chamada bosque na cesta a via flores e doces ela seguiu o caminho derrepente apareceu o lobo e mandou chapeusinho ir pelo caminho mais perto e chapeu sinho foi o lobo foi correndo e imitou a vos de chapeusinho e a vov mandou entrar e o lobo entrou e comeu a vov e chapeusinho bateu na porta e entrou e perguntou paque e ses ouvidos tangrade para ti ouvir melhor e praque e ses olhos tongrande para tiver mero e essa boca tongrande para ticomer e chapeusinho vermelho fujiu e veio um homem matou o lobo e vivero felises para sempre 3 As bruxas Era uma vez uma bruxa muito mau e chata e muito relachada sua casa era muito fea o quarto dela era todo feio dona Cuca infeitou uma festa para o seu aniverario e convidou todas as bruxas da rua e tambem sua prima Marei mas ela morava muito longe feia como sempre disse: -Sim: Oi como vai vocs sejo bem vindos aqui vomos dansar esta muito bem Marei isso requebra pra ca e pra la ra ra ra a festa esta boa de mais masas invenenada tudo envenenado

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que pena acabou a vesta tiau tiau prima vou vicar qui a no vai vou sim no vai bruxa jararaca .fim

4 O Bfalo macho Era uma vez Bfalo chamado Dido ele era um bixo muito quanpudo ele era o bicho mais valioso que avia na fazenda um dia ele encontrou um coelho chamado Bubu disse: - Como voc esta? O coelho falou: - Etou bem. Um dia aparesseu um homem que queria cortar as pernas, cabea, rabo, gifre de bufalo mas ele saiu corrento da li e encontrou o coelho entrando na casa dele o bufalo falou: - Me deiche entrar? o coelho falou: - Sim eu deicho. meu amigo. O homem foi embora o bufalo foi para a fazenda todos viveram felises para sempre fim

5 O lapis Era uma vez uma menina chamada Gabriela ela adora escrever porque queria ser uma boa mdica mas um dia ela se cansou de escrever mas continuou so pelo seu sonho mas um dia ela dezistiu porque estava muito cansada. Mas ela no quis parar de estudar e pediu para a bruxa que morava no predio dela que fisce um feitiso em seu lapis para que ele escrevese sosinho para ela no se cansar e a bruxa que era muito boa com ela atendeu o seu pedido e fez o lapis se mecher e deu uma surbresa era que o lapis alem de se mecher falava. No outro dia ela foi para o colegio feliz da vida porque nunca mais iria se cansar e hoje ia ter uma prova e ela ficou mais feliz ainda porque na iria rodar no prova e iria isprimentar o seu lapis magico mas a professora dela ia pedir para trocar os lpis mas a bruxa tinha feito em todos os lapis e a professora Camila deu a prova ela mau deu a pra e a menina acabou esta liberada Gabriela falou Camila a professora thau pronto livre denovo mas ela encontrou a bruxa que le disse voc vai ter o seu material entero vivo e ela ficou super feliz e depois passaram algus anos e ela virou a medica dos sonhos e ela viveu feliz para sempre.

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6 O soldado sem cala Era uma vez um homem chamado Branquilo ele era o soldado mais esquesito de todos, os colegas dele gostavam de chamar ele de cala furado porque ele estava pelado e sua calsa rasgada. um dia o soldado resolveu colocar uma calsa mas ela caiu porque ele era muito magro. Derrepente ele encontrou uma lampada magica e fais um pedido quero engordar e ele foi engordando, engordado que no consiguia se mecher de to gorto pediu outro pedido quero emagrocer ele quase disaparece pediu seu ultimo pedido queria voltar a normal ele voutou e disse: - Que porcaria de lampada no fez nada o que eu queria. No outro dia estava frio e ele no pode ir para o quartel mas obrigaram ele a ir ele figou vermelho, azul, roxo, rosa e verde. No dia seguinte ele no foi trabalhar por que estava doente mas ele foi forado dinovo e la estava ficando roxo vermelho rosa... No outro dia ele estava com febre e no podia ir, la foi ele dinovo por que tinha cido forado ele estava vermelho, verde, amarelo... Um dia ele estava quase morrendo ento ele ficou dentro do exercito e ficou muito feliz

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4.6.2 Descrio dos erros ortogrficos encontrados nos textos do 6 informante: Os erros classificados no quadro 4.6.1 foram extrados dos seis textos que a aluna produziu da 1 4 srie. A seguir, sero descritos os dados encontrados em cada um dos textos de acordo com o tipo de erro. Sero classificados na primeira coluna, os erros de motivao fontica, aqueles cuja grafia tem como referncia a pronncia do dialeto usado pelos falantes da regio. Encontramos erros desse tipo em quase todos os textos, exceto no 4 texto, quando a menina cursava a 2 srie. Salientamos, como processos motivados foneticamente, levantamento das vogais pretnicas, monotongao de [ow] para [o], apagamento de ditongo, insero de vogal com fricativa, ditongo nasalizado, alterao de coda /l/ que passa para [w]. O processo de levantamento da vogal pretnica /e/ para [i], regra fonolgica do dialeto falado, observado nos exemplos: infeitou (enfeitou), invenenada (envenenada), isprimentar (experimentar), disaparece (desaparece), consiguia (conseguia) e dinovo (de novo). Na escrita de elavo (e lavou), o processo de monotongao, isto , a reduo do ditongo [ow] para [o] em flexo de verbo referese s formas orais dialetais. A insero da vogal em fais (faz) respeita a regra fontica: segundo Lemle (1987), toda vogal tnica na frente de um [s] final pronunciada acrescida de um [i] fontico, j comentado em texto anterior. A reduo do ditongo em entero (inteiro) faz parte da regra fonolgica que apaga os ditongos leves, j comentados anteriormente. Observamos erros relacionados tentativa de grafar ditongos nasais finais em vivero (viveram) e sejo (sejam) encontrados no 2 e 3 texto, produzidos no final da 1 srie e o outro na 2. Essa evidncia diz respeito alterao ligada s letras finais de palavras que terminam com am e o. Segundo Zorzi (1998), h uma tendncia de substituio das letras finais am pela terminao o, como no exemplo do texto da menina, utilizando a fala como base para a grafia, uma vez que ouve um ditongo nasal e o escreve com duas vogais. Observamos, nos textos seguintes, que a menina j produz, corretamente, em final de 2 srie, na 3 e na 4 com as palavras viveram, passaram e gostavam. No caso da palavra voutou

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(voltou), trata-se da semivocalizao da lquida lateral /l/, segundo a qual palavras como bola e colcha so pronunciadas como [bowsa] e [kowa]. Por influncia dessa regra fonolgica, a criana comumente troca l por u. Na grafia de isprimentar (experimentar), vimos erro referente alterao nas slabas, ou seja, reduo de CV.CV para CCV, para evitar a seqncia de quatro slabas pretnicas, conforme comentado na descrio dos erros do 2 informante. Na grafia le para o pronome lhe, o falante produz [l] para //. Essa forma oral de reduo do dgrafo lh responsvel por erros ortogrficos do tipo: alio para alho, piolio para piolho, coelio para coelho. Quanto aos erros que dizem respeito motivao fonolgica, relacionados ao segmento, detectamos dificuldades de discriminar valores de traos distintivos. Temos, nos exemplos, erros que envolvem os fonemas /f-v/, /p-b/, /t-d/, /-/ e /k-g/ como elefanta (e levanta), vesta (festa), vicar (ficar), surbresa (surpresa), gorto (gordo), corrento (correndo), gifre (chifre), quanpudo (guampudo), figou (ficou). Esses exemplos envolvem os fonemas /f-v/, /p-b/ e /t-d/ cujas grafias f, v, p, b, e t, d estabelecem uma relao biunvoca com o fonema. No caso de /-/ e /k-g/, embora no estejamos tratando de uma relao biunvoca no sistema ortogrfico, ocorrem casos de alterao de fonemas que envolvem o trao [sonoro], relativo vibrao ou no das cordas vocais. Encontramos, nos textos da aluna, erros resultantes de dificuldades com a representao de estruturas silbicas. Nas alteraes destacadas na terceira coluna, observamos a dificuldade de grafar a coda nasal e fricativa em niguen (ningum), algus (alguns) e etou (estou). Na palavra mero (melhor), apaga o dgrafo lh e faz uma mettese de consoante /r/ final. O erro que salientamos na palavra toa (to) pode ter duas interpretaes: primeiro, que a inverso de letras seja por desateno; segundo, que a criana no tenha tomado conscincia de que a ordenao linear importante e elemento crucial, tanto na linguagem falada, como na escrita. Na palavra emagrocer (emagrecer), no 5 texto, verificamos uma modificao na qualidade da vogal, podendo, tambm, ter ocorrido por fator de desateno ou pela semelhana das letras. A troca da vogal inicial i por e, em entero (inteiro), indicativo de supergeneralizao pelo entendimento da regra segundo a qual quando ouve i deve grafar e.

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Em relao aos erros relacionados correspondncia fonogrfica do tipo contextual, podemos verificar que esses se referem ao som do [s] que pode ser representado por vrios grafemas, modificando o valor sonoro a partir do contexto. Por exemplo, o s intervoclico assume o som [z]; assim temos, no primeiro texto, a escrita de esqueseu para esqueceu, como evidncia de que, no incio da alfabetizao, o aluno ainda no domina esse tipo de conhecimento. Os outros exemplos extrados dos textos 2, 3 e 5 tm relao com o som [s] como dise para disse, masas para mas, feitiso para feitio, escrevese para escrevesse, com evidncia de dificuldades com o dgrafo ss e com os grafemas c, . Os erros que se referem troca entre letras concorrentes, que tm a ver com a arbitrariedade do sistema ortogrfico, esto ligados aos fonemas /s/, //, //, // e mais o caso do h inicial, como os destacados na ltima coluna do quadro. Esse tipo de erro est presente em todos os textos da aluna, com um nmero elevado na maior parte das produes. Verificamos que a escolha do grafema para o som [s] foi c, s, e ss; para representar [], usou o dgrafo ch em vez de x e x, em vez de ch. Para a representao de [], usou j em vez de g e para [z], usou s e z. Observamos os erros de acentuao e concordncia de gnero, bem como a falta da vogal a em qui para aqui os quais no foram considerados como falha ortogrfica, mas como decorrentes de desateno ou esquecimento. No prximo captulo estaremos comentando e analisando os dados encontrados nos textos dos alunos que fazem parte dessa pesquisa, do ponto de vista do sistema grfico e ortogrfico.

Anlise e discusso dos dados

Nos textos das crianas que fazem parte desse estudo, os quais oferecem um quadro semi-longitudinal do processo de aquisio da ortografia, podemos detectar algumas tendncias relativas ao tipo de erro cometido pelos estudantes ao longo das primeiras sries do ensino fundamental. Segundo Gak, (apud MOREIRA e PONTECORVO, 1996), durante a aquisio das formas escritas da lngua, a criana expressa, desde muito cedo, suas idias sobre as formas grficas possveis. Para o autor, ao se pensar sobre a escrita, importante que se considerem o sistema grfico e o sistema ortogrfico. O sistema grfico diz respeito aos meios de que uma lngua dispe para exprimir os sons produzidos pelos seus usurios, enquanto o sistema ortogrfico tem relao com as regras que determinam o emprego das letras segundo as circunstncias. Nesse sentido, o sistema grfico determina as escolhas possveis que o aprendiz pode fazer entre grafias diferentes para exprimir um mesmo som, enquanto o sistema ortogrfico d conta daqueles casos em que uma determinada grafia se impe, impedindo a ocorrncia de outras tambm possveis, de acordo com o sistema de escrita da lngua. Considerando esses dois sistemas, estamos analisando os erros encontrados com base em duas grandes categorias. A primeira, que se relaciona ao sistema grfico, engloba dois sub-tipos de erros: os decorrentes do estabelecimento de relaes diretas entre letras e sons da fala, e os que revelam problemas representacionais relacionados a fonemas ou estruturas silbicas. A segunda, que se relaciona com o sistema ortogrfico, constituda por erros decorrentes da no observncia de regras ortogrficas especficas, os chamados erros contextuais e arbitrrios. Enquadramos a tambm os erros de supergeneralizao, os quais consideramos como resultantes da aquisio de regras do sistema ortogrfico que so aplicadas a contextos em que no poderiam s-lo. A seguir, os dados j descritos no captulo anterior, sero analisados com base nas categorias propostas.

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5.1 Erros relacionados ao sistema grfico

5.1.1 Erros de motivao fontica A discordncia entre a lngua falada e a lngua escrita contribui para que o aprendiz produza erros motivados foneticamente. Esse tipo de erro tender a estar mais presente quanto maior for a diferena entre a forma lingstica falada pela criana e a lngua escrita. Segundo Carraher (1986), tais erros devero diminuir medida que a criana descobrir as diferenas entre as formas falada e escrita da lngua. Os erros decorrentes de aspectos fonticos referem-se s relaes entre grafema-som. No quadro 5.1.1, podemos observar os casos de motivao fontica verificados nos dados estudados, bem como a sua incidncia, isto , a informao relativa s coletas em que tal tipo de erro foi encontrado. Quadro 5.1.1 Erros de motivao fontica
Erros motivados foneticamente Escola Particular Aluno 1 textos --1 --6 2 ------2, 3, 4, 6 --Aluno 2 textos 2 5,8,9 1 8 --5 8 2 1 --Aluno 3 textos 1,2,3,6,7, 8 7 1, 8 2 3, 8 --7 2 1, 2,3,4,8 --Escola Pblica Aluno 4 textos 2, 5, 6, 7 --------------1 --Aluno 5 textos 3, 4, 5, 6 6 3, 4 --------4 --5 Aluno 6 textos 3, 5, 6 5 --6 6 ------2, 3 ---

vogais mdias tonas ditongo medial ditongo final (morfolgico) coda lateral insero de i antes de /S/ coalescncia palatais // e // -r do infinitivo ditongo nasal final -s do plural (verbos na 1a pessoa) Total de textos produzidos

Como podemos observar no quadro 5.1.1, foram encontrados 10 diferentes tipos de erros, os quais tm em comum o fato de refletirem a tentativa de a criana representar, atravs da sua grafia, a forma fontica das palavras.

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5.1.1.1 A grafia das vogais mdias tonas Como mostra o quadro 5.1.1.1, encontramos em quase todos os textos, exceto nos do aluno 1, casos de grafia incorreta da vogal mdia. A elevao das vogais tonas /e/ para [i] e /o/ para [u] um fenmeno caracterstico da fonologia do Portugus, tanto na posio pretnica, como na postnica final (CMARA JR., 1970). Nos dados de escrita examinados, a maior parte dos erros envolve o fonema /e/ que passa a ser escrito pela criana com a letra i, a mesma vogal que se ouve nas produes orais, resultando na proporo de 50% a mais do que os casos de elevao de /o/, produzido como [u] e grafado com u. Grafias encontradas, tais como istilista, campionato, pidiu, vesis, e infeitou, confirmam os estudos de Lemle (1982), sobre as relaes entre sons da fala e letras do alfabeto que podem ser vistas, por exemplo, segundo a posio. Segundo a autora, o som da vogal [i], se estiver numa posio de slaba acentuada (tnica), ser transcrita, em nossa conveno ortogrfica, pela letra i, como aqui, Rita e viu; mas se estiver numa slaba tona final de palavra, corresponder letra e, como podemos observar nas palavras corre, dente e cone, as quais so produzidas oralmente com vogal alta, corr[i], dent[i] e con[i], ainda que sejam garfadas sempre com o e. Exemplos de grafia incorreta em palavras desse tipo, vogal alta na posio tona final, foram encontrados em apenas duas situaes, a saber, nas grafias tivi e quasi. O restante dos casos envolveu vogais pretnicas. Vale a pena mencionarmos que, nessa posio, no podemos determinar quando a vogal que pronunciada como alta deve ser grafada como mdia ou como alta. Embora com um nmero menor de ocorrncias, encontramos, em quase todos os textos analisados, erros tambm na grafia da vogal /o/ que sofre elevao para [u]. Os exemplos empueirado, pessualmente, cubertas e vuadora so todos referentes s posies pretnicas, sendo somente encontrado um exemplo de levantamento da tona final, a grafia da palavra meiu. Podemos constatar, a partir desses casos que, embora a motivao para o erro seja fontica, a criana apresenta desempenhos diferentes em se comparando a posio pretnica com a posio postnica, o que pode ser explicado pelo funcionamento do sistema ortogrfico. Temos, nesse caso, uma regra ortogrfica categrica, segundo a qual as vogais pronunciadas como altas no final de palavra

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devem ser grafadas como mdias. O que os dados nos mostram que, de maneira geral, as crianas parecem apreender essa regra a partir dos primeiros contatos com a escrita.

5.1.1.2 A grafia dos ditongos

Neste estudo, encontramos, nos textos de quase todos os informantes, grafias em que se verifica a reduo de ditongos. Esse fenmeno, tambm conhecido como monotongao, caracteriza-se pelo fato de uma seqncia de vogais, como por exemplo, ei e ou passar para e e o, respectivamente. Nos exemplos extrados da escrita dos alunos do estudo, vimos o caso de reduo de ei para e em palavras grafadas como dinhero, pandero e dexou. Essa dificuldade encontrada na escrita tem correspondncia clara na linguagem oral, uma vez que, segundo Bisol (1989, p.113), os ditongos decrescentes do portugus podem ser de dois tipos: um em que a semivogal no poder ser omitida sem causar prejuzo para o significado da palavra como, por exemplo, na palavra leite e peito; e outro em que a semivogal sistematicamente omitida pelos falantes, como nas palavras peixe e feira. Para a autora, temos, nesses casos, respectivamente um ditongo verdadeiro, ou pesado, e um ditongo falso, ou leve. A esse ltimo tipo, pertencem todos os erros encontrados. Os erros de escrita relativos grafia do ditongo /ow/ esto subdivididos em dois grupos, dependendo da posio da palavra. Na posio medial, esto os ditongos leves que apresentam variao com monotongos. Nos textos analisados, encontramos as grafias ropa para roupa e trose para trouxe, por exemplo. Quando na posio final de verbos, a vogal alta do ditongo morfema flexional que carrega uma informao, a saber, 3 pessoa do singular do pretrito perfeito. Tal morfema , no entanto, omitido na oralidade e, conseqentemente, nas grafias observadas, como nos exemplos fico para ficou, medo para mandou e quebro para quebrou. Observando o quadro, vemos que esse tipo de grafia foi produzida nos textos de apenas trs alunos.

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Considerando que esse tipo de ditongo mencionado o ditongo leve medial e o ditongo que se forma na 3 do singular do pretrito perfeito sofre, nas formas orais, a monotongao, podemos dizer que a criana s adquire tal forma ao entrar em contato com a escrita. Sendo assim, o que verificamos nas produes textuais uma aquisio gradual, pois os apagamentos da semivogal na escrita aparecem desde os primeiros, at os ltimos textos coletados.

5.1.1.3 A grafia das codas laterais

Outro caso de motivao fontica observado envolve, assim como no caso das vogais tonas, a relao entre letra e som de acordo com a posio, ou seja, as letras podem ter sons diferentes dependendo de onde esto. Temos, por exemplo, a letra l que deve ser pronunciada com o som de consoante lateral, se estiver diante de uma vogal, como em luta, pula, mas que, em posio final de palavra, ou diante de uma consoante, no final de slaba dentro de uma palavra, corresponde ao som da semivogal [w], como podemos observar em palavras como cala, volta e sal, pronunciadas, na maioria dos dialetos falados no Brasil, como ca[w]a, vo[w]ta, sa[w]. Em nossa pesquisa, esse tipo de erro foi pouco encontrado, apesar de, na fala, sempre se ouvir [w] em vez de [l]. Os exemplos: vouta, rezouvero, voutou e causa (cala) so os nicos observados no conjunto de textos analisados. Observamos que ocorre uma aquisio precoce dessa regra, pelo menos o que mostram os dados. Encontramos, nos dados, muitas grafias corretas exemplificadas pelas palavras soldado, Samuel, futebol, Brasil, faltava, papel, bolas, (bolsas), temporal, falo, cala e quartel.

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5.1.1.4 A grafia dos ditongos nasais finais

Os ditongos nasais finais encontrados em verbos e nomes como falam e homem, por exemplo, so grafados em Portugus, na maioria das vezes, com a letra m. O uso de vogais para representar ditongos nasais finais pode ocorrer em duas situaes: nas formas de 3 pessoa do plural do futuro do indicativo (iro e sero) ou em palavras derivadas com sufixos nominais o e o (integrao e homenzarro). Nestes casos, podemos observar que o ditongo est em slaba acentuada enquanto nos outros, em slabas tonas. So poucas as palavras da lngua em que temos a seqncia o coincidindo com a posio tona (rgo e rfo) e mais raras e menos usuais ainda aquelas em que o ditongo nasal final grafado com n (sedan). Nos casos analisados, observamos que as crianas tendem a buscar na oralidade o subsdio para a grafia de palavras em que essa estrutura se manifesta. Assim, verificamos muitos casos de uso de o, principalmente para a grafia de formas verbais. Encontramos representaes grficas do tipo ficaro para ficaram, roero para roeram, vivero para viveram e sejo para sejam. Alm disso, observamos a grafia de ficaro para ficaram, na qual nitidamente se observa a influncia da pronncia reduzida do ditongo nasal, caracterstica de alguns dialetos. Esse tipo de fenmeno pode ser encontrado nos verbos e tambm nos nomes, visto que produes como [kumeru] para comeram e [omi] para homem so facilmente observadas na fala. Os alunos 1 e 3 apresentam erros desse tipo em boa parte de seus textos e podemos exemplificar, atravs de suas opes grficas, a dificuldade encontrada para chegar forma ortogrfica desejada. Ambos optam, em um primeiro momento, pela grafia o, exemplos que observamos no segundo texto coletado. Nos textos seguintes, passam a fazer outras tentativas. O informante 1, no texto 4, usa as formas ficarom e foro as quais revelam o desejo de demonstrar graficamente alterao da vogal atravs do uso do o e do a com um diacrtico que expressa nasalidade, o til.

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5.1.1.5 As grafias com insero de i A insero da vogal [i] em palavras que tenham a fricativa /S/ no final da slaba ou da palavra um fato freqente na pronncia de muitos dialetos brasileiros. Lemle (1982), referindo-se ao dialeto carioca, diz que toda vogal acentuada na frente de um /S/ final pronunciada, automaticamente, acrescida de um [i] fontico nem sempre representado na escrita. Devemos considerar que, no caso desse dialeto, a pronncia do s de final de slaba uma fricativa palato-alveolar [] ou [] o que motiva a insero automtica de uma vogal [i] na forma fontica independentemente de a fala ser padro ou no-padro. Nos dialetos do sul, no entanto, esse fenmeno no sempre verificado, pois a pronncia do s de final de slaba ser [s] ou [z]. Ento, o que se observa que a insero do [i] tende a ocorrer em alguns dialetos em pronncias como [axojs] para arroz e [lujs] para luz. Nos textos analisados, encontramos formas como fais (faz) e feis (fez). Exemplos desse tipo foram encontrados na produo de trs dos seis alunos pesquisados.

5.1.1.6 As grafias com apagamento Ao prestarmos ateno na pronncia de verbos no infinitivo, principalmente nos dialetos falados no sul do Brasil, veremos que o morfema r apagado pela grande maioria dos usurios da lngua. Em outras regies brasileiras, essas formas podem sofrer outro tipo de processo fontico como, por exemplo, no dialeto carioca em que o // passa para [x] ou [h]. Se no sul pronunciamos [fika] para ficar, no Rio de Janeiro a pronncia [fikax] ou [fikah]. Em nosso estudo, encontramos poucos casos de // , isto , de apagamento de [], exemplificado em produes como mora para morar e para para parar. O apagamento do /s/ do morfema verbal mos, outro tipo de apagamento encontrado nos dados, no tem a abrangncia da eliminao do // do infinitivo em nosso dialeto. Produes como [kumemu] para comemos e [saimu] para samos so caractersticas da fala no-padro. Observamos, esse tipo de grafia, apenas na produo de um dos informantes.

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Estamos considerando o caso de coalescncia encontrado nos dados tambm como um tipo de grafia decorrente de apagamento que se manifesta no nvel fontico. Esse fenmeno pode ser observado em dados de aquisio da linguagem e tambm nos de variao lingstica. Segundo Lamprecht (2004), a coalescncia o mecanismo atravs do qual dois segmentos so fundidos em um, cujas caractersticas so de ambos. Podemos observar casos desse tipo em produes como [okalipitu] para eucalipto e [k sa] para cala em que [ew] passa para [o] e [aw], para [ ], respectivamente. A seguir, est ilustrado o fenmeno da coalescncia, a partir da representao dos ditongos que sofreram a alterao nos exemplos mencionados. [e
[-alto]

w]
[+alto]

[-alto]

[o]

[a
[+baixo]

w]
[+alto]

[
[+baixo]

[-arredond] [+arredond]

[+arredond]

[-arredond] [+arredond]

[+arredond]

[eukalipitu]

[okalipitu]

[kawsa]

[k sa]

Nos dados de escrita analisados, embora aparea somente um caso de coalescncia, consideramos ser importante fazer referncia a ele, uma vez que comum observarmos sua presena durante a aquisio da fala, o que, portanto, indica que tal fenmeno pode aparecer tambm durante a aquisio da escrita. Na palavra que aparece no 5 texto do segundo informante, observamos a fuso de duas vogais, conforme vemos no segundo exemplo apresentado acima. A vogal [a] do ncleo e a semivogal [w] da palavra autgrafo fundem-se e o resultado a grafia otografo.

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5.1.1.7 A grafia das palatais A lateral // e a nasal //, que so representadas na ortografia, respectivamente, por lh e nh, podem ocupar, na fonologia do Portugus, somente a posio de incio de slaba dentro da palavra. So raras, na lngua, as palavras que se iniciam por esses sons. Os vocbulos nhoque e lhama, por exemplo, quando pronunciados, recebem, na maioria das vezes, um [i] epenttico, ou, no caso do segundo exemplo, pode haver uma substituio de // por [li],. A lquida palatal, quando dentro da palavra, comumente produzida na oralidade tambm com a seqncia [li] ou com o segmento [l], como nas palavras [alju] e [koleita] para alho e colheita, respectivamente. No exemplo encontrado no 7 texto do terceiro informante, verificamos a grafia envelesi para envelheci e, no 8 texto do segundo informante, canpania para companhia. Esses dados so indcios da motivao fontica que atua ainda em textos produzidos na terceira e quarta sries.

5.1.1.8 Comentrio sobre a categoria erros de motivao fontica Dos autores estudados, nem todos apresentam esta categoria. Lemle (1982) faz referncia transcrio fontica da fala, classificando-a como falhas de segunda e terceira ordem. Para a autora, so falhas de segunda ordem os erros motivados foneticamente que tenham relao com regras utilizadas pelo dialeto padro e no padro, tais como o levantamento das vogais tonas. J as falhas de terceira ordem tm a ver com erros decorrentes de regras utilizadas por dialetos no-padro; o uso preferencial de encontros consonantais com r, como em craro para claro e frauta para flauta, por exemplo. Carraher (1986), para esse tipo de erro, utiliza a nomenclatura de transcrio de fala, afirmando que, provavelmente, os erros sero tanto mais freqentes quanto maior for a diferena entre a variedade da forma lingstica falada pela criana e a lngua escrita. Cagliari (1992) considera a categoria transcrio fontica para a escrita segundo a fala e sugere que o professor alfabetizador ensine a escrever primeiro e, somente depois, se preocupe com os requintes da escrita, como por exemplo, com o tipo de letra. Segundo o autor, algumas crianas vo escrever observando a prpria

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fala, segmento por segmento, outras j vo reproduzindo formas ortogrficas. Para Cagliari (1992), o professor deve promover os dois tipos de escrita, analisando com as crianas ambas as possibilidades. Por exemplo, podem aparecer, nos textos espontneos, coisas como: pti, pte, ptchi para a escrita ortogrfica de pote, assim como craru, claru, craro para a escrita ortogrfica de claro. Ao aprender a se expressar sabendo dessas maneiras de escrever conforme a fala, a criana aceitar com mais facilidade a explicao, segundo a qual se tem que escrever de certo modo e no de outro, porque todos devem escrever ortograficamente. Dos outros autores estudados, Zorzi (1998) prope uma classificao para esse tipo de erro como alterao ortogrfica decorrente de apoio na oralidade. Agrupa, tambm, nessa categoria, erros de alterao de segmentao de palavras, como sinporta para se importa. Morais (1995) considera, como regra contextual de aplicao parcial, quando acontece concorrncia entre grafemas. Como exemplo desse tipo, segundo o autor, est a representao dos fonemas /i/ e /u/ em posio tona, j que a regra s define o uso dos grafemas e e o em posio tona final, sem estabelecer um princpio gerativo para a representao dos mesmos fonemas, quando so tonos em outras posies. Morais (1995) cita os exemplos de seguro cigarro e cobrir curar em que as vogais pretnicas so grafadas com e-i e o-u, respectivamente, ainda que sejam produzidas foneticamente como [i] e [u], como [siguu] [sigaxu] e [kubi] [kua]. A relevncia dessa categoria de erro, de aspecto fontico-fonolgico tem relao direta com erros do sistema grfico, porquanto a criana inicia escrevendo como fala, para depois perceber que o som da letra poder mudar, em funo do contexto. A regra contextual auxilia a resolver o problema, grafando a partir de restries da norma ortogrfica. A regra contextual regular normatiza que, quando se ouve [i] e [u] no final de palavra, deve-se grafar com e e o, respectivamente. A interveno do professor de sries iniciais dever ser de explicitao da ortografia, conforme diz Cagliari (2002, p.351); por isso, explicar aos alunos o que ortografia e que resolver as dvidas constitui-se uma atividade imprescindvel na aquisio da escrita. Para Morais (1999), temos que seguir a norma, sob o risco de sermos discriminados e penalizados caso no ponhamos no papel as palavras como devem ser. Entendemos que o professor deve intervir nesse tipo de erro, uma

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vez que, quanto mais cedo a criana perceber que a escrita no uma transcrio da fala, mas um tipo de saber resultante de uma conveno, de negociao social e que assume um carter normatizador, prescritivo, vai poder escrever conforme as exigncias do sistema ortogrfico do Portugus Brasileiro. (MORAIS, p. 8, 1999). Assim sendo, a criana, ao iniciar a escrever na concepo alfabtica, tem a hiptese de que cada letra tem seu som e cada som tem sua letra. Ao deparar-se com essas complicadas relaes entre sons e letras, torna-se ambivalente em relao escrita, e a equivalncia entre letra e som perde a coerncia. relevante que o professor de sries iniciais leve em considerao que as unidades de som so afetadas pelo ambiente em que ocorrem, ou seja, sons vizinhos afetam-se uns aos outros. (LEMLE, 1982). Para a autora, esse tipo de erro classifica-se como falha de segunda ordem, quando a escrita produzida como se fosse uma transcrio fontica da fala.

5.1.2 Erros de motivao fonolgica Os erros considerados decorrentes de motivao fonolgica envolvem o segmento, ou seja, dizem respeito relao fonema-grafema, ou ainda s estruturas silbicas, isto , grafia de slabas mais complexas com estrutura CCV e CVC. Esse tipo de erro fere o que Gak (apud MOREIRA e PONTECORVO, 1996) caracteriza como sendo o sistema grfico da lngua, pois envolve uma grafia que altera o valor de fonemas e modifica estruturas silbicas. A seguir, est apresentado o quadro 5.1.2 com informaes acerca do que mostraram os dados analisados: Quadro 5.1.2 Erros motivados fonologicamente
Erros motivados fonologicamente Alterao do trao [sonoro] Alterao de outro trao Encontro consonantal - CCV Slabas fechadas - CVC Total de textos produzidos Escola Particular Aluno 1 textos 1, 3, 6 2 2 -6 Aluno 2 textos 1, 2 4, 6 1, 7 1, 2, 4, 7, 9 9 Aluno 3 textos 2, 6, 7 ----3, 5, 7 8 Escola Pblica Aluno 4 textos 2, 5 ------7 Aluno 5 textos 2, 4, 5 ------6 Aluno 6 textos 1, 3, 4, 5, 6 ----2, 4, 5 6

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Podemos observar que todos os alunos estudados apresentaram algum tipo de erro envolvendo a representao de segmento ou slaba, havendo o predomnio de erros que alteram o trao [sonoro], verificados em textos de todas as crianas estudadas. Com relao estrutura silbica, possvel perceber que a grafia de slabas fechadas apresenta mais dificuldade do que a dos encontros consonantais.

5.1.2.1 As grafias com alterao de trao fonolgico Estudos sobre a aquisio da fonologia tm mostrado que a aquisio de fonemas respeita uma certa ordem. Clements (2001), estudando as lnguas do mundo, mostra que o sistema de contrastes fonmicos segue um padro universal e, portanto, algumas oposies emergem precocemente. Por intermdio da Escala de Acessibilidade de Traos, proposta pelo autor, possvel explicar por que, durante o processo de aquisio da fonologia, as consoantes plosivas e as nasais tendem a ser adquiridas mais cedo, fatos estes atestados por estudos sobre a aquisio do Portugus Brasileiro (Lamprecht, 2004). Com relao ao trao [sonoro], aquele responsvel pela distino entre /p/-/b/ e /f/-/v/, por exemplo, o autor observa que tal contraste adquirido mais tarde, sendo as [-sonoras] produzidas antes do que as [+sonoras]; isto , as crianas primeiro produzem [p] para depois produzir [b]. Lamprecht (1990), estudou os processos de dessonorizao e anteriorizao encontrados na fala de crianas com idades entre 2:9 e 5:5 anos. Seus resultados mostraram, entre outros itens, que as vogais altas /i/ e /u/ tendem a preservar a sonoridade das plosivas e que as bilabiais resistem mais ao processo de dessonorizao. Fronza (1998) verificou que a dessonorizao e anteriorizao so os processos mais freqentemente relacionados s consoantes plosivas, especialmente as dorsais. Os estudos de Rangel (1998), mostram que as consoantes surdas foram adquiridas primeiro e que o contraste de sonoridade estabeleceu-se por ltimo, nas consoantes dorsais /k/ e /g/. Consideramos relevantes os fatos da aquisio oral para que possamos estabelecer relaes e compreender alguns processos observados na escrita. Nos dados de escrita analisados, constatamos trocas entre os fonemas /p-b/, /t-d/ e /k-g/, o que caracteriza alterao no valor do trao [sonoro]. Esse tipo de erro foi

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encontrado, em nmero elevado, somente nos dados de duas crianas: informantes 1 e 6. Nos dados dos outros, embora com um nmero reduzido de ocorrncias, podemos verificar que tal processo tambm ocorre. Abaixo esto apresentados os dados relativos aos erros encontrados na grafia das crianas que fazem parte do estudo:
Troca /p/ /b/ /t/ /d/ Dado brima (prima) surbresa (surpresa) costuranto (costurando) rinto (rindo) tremento(tremendo) corrento (correndo) gorto (gordo) corde (grande) /g/ /k/ pecou (pegou) incredientes (ingredientes) sequintes (seguintes) cocequiu (conseguiu) consiqui (consegui) cosequiram (conseguiram) obricado (obrigado) quanpudu (guampudo) /k/ /g/ /v/ /f/ figou (ficou) farinha (varinha) alefanta (a levanta) fosse (voc) fouta (volta) /f/ /v/ vaser (fazer) valando (falando) vicando (ficando) vesta (festa) vicar (ficar) vram (foram) vrente (frente) // // gifre (chifre) Informante 5 6 1 1 5 6 6 2 1 1 1 2, 3 3 2 3 6 6 1 6 1 1 4 4 4 6 6 5 5 1 Texto 2 5 1 1 5 4 6 1 1 3 3 2, 2 7 9 6 4 6 1 1 6 6 2 5 5 3 3 2 4 2
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Com relao ao ponto de articulao das plosivas, podemos verificar que, assim como na aquisio oral, as velares so mais suscetveis s trocas, pois, dentre as crianas pesquisadas, quatro apresentam alteraes na grafia de /k/ e /g/. Do mesmo modo, foi possvel constatarmos que o ponto labial o mais resistente s alteraes, uma vez que apenas duas crianas cometeram erros desse tipo. J, quando a falha incide sobre a grafia das fricativas, verificamos que o ponto de articulao envolvido , preferencialmente, o labial. No foram encontradas ocorrncias em que houvesse troca entre as fricativas coronais /s/ e /z/. Isto porque estamos considerando que, nos casos em que ocorre a alterao de /s/ para /z/ devido grafia, o erro deriva, no de uma dificuldade representacional,, como as que foram mencionadas, mas de uma dificuldade particular do sistema ortogrfico, j que, como sabemos, o /s/ pode ser representado graficamente de oito formas diferentes. Com relao grafia das fricativas coronais // e //, observamos apenas um caso que parece representar um exemplo de dessonorizao: chifre foi grafada como gifre. De maneira geral, o que podemos detectar que a maioria dos casos de alterao do trao [sonoro] encontrada exemplo de dessonorizao, exceto na grafia de figou para ficou e nos dados do 4 informante, os quais apresentam somente sonorizao, como em vaser para fazer, vicando para ficando e valando para falando, todos esses envolvendo fricativas labiais. Com relao influncia das vogais altas para a preservao do valor do trao [sonoro], apontada por Lamprecht (1990), verificamos, nos dados de escrita, que esse no parece ser um contexto relevante. Como mostram os dados, na maioria das palavras, temos uma vogal alta fontica, como em sequintes para seguintes ou fonolgica como em gorto para gordo palavra que tem a ltima vogal pronunciada como alta. Os casos de grafias que corresponderiam a um processo de anteriorizao so raros. Esse processo facilmente observado na linguagem infantil quando [s] produzido em lugar de // na palavra chave (ave/ [savi]), por exemplo. Segundo Lamprecht (2004, p. 41), a anteriorizao implica a substituio de segmento que

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tem articulao em regio mais posteriorizada na cavidade bucal por segmentos cuja articulao se d na regio anterior da boca. Encontramos nos dados duas grafias que podem indicar que houve troca com relao ao trao anterior: cegou para chegou e trose para trouxe. Ambos os exemplos, porm, permitem outra interpretao. No primeiro, podemos pensar em uma simples falta de ateno para com a grafia do dgrafo, enquanto, no segundo, em uma monotongao seguida da no observncia de uma regra contextual, ou seja, se o ditongo foi apagado, para representar /s/ seria necessrio um dgrafo ou a letra c. Os dois exemplos que podem ser caracterizados como anteriorizao, tamdo para quando e planevar para planejar, confirmam uma tendncia observada na aquisio da fonologia, segundo a qual os pontos de articulao mais anteriores, labial e coronal, so adquiridos mais precocemente. Lamprecht (2004) caracteriza desvio fonolgico, como inadequao da fala que tem sua origem no nvel da organizao mental do sistema fonolgico da lngua e ocorre, no desenvolvimento da criana, como parte do processo de aquisio. Esse processo acompanha a escrita, uma vez que a criana procura a letra a partir do som que produz. Entretanto, existem indivduos que mostram essas trocas de letras de conversor fonema-grafema somente na escrita, no demonstrando dificuldade na pronncia desses sons. Essas trocas poderiam tambm constituir um erro de falta de ateno, segundo Carraher (1986), porque, por alguma razo, a ateno do sujeito est muito envolvida em outros aspectos da escrita, por isso, possvel que as discriminaes mais sutis sejam ignoradas.

5.1.2.2 As grafias com alterao na estrutura silbica No processo de alfabetizao, so enfatizadas as slabas que contm uma consoante e uma vogal, ou seja, slabas simples CV. A criana, ao iniciar a escrita tem dificuldade de produzir slabas que no sejam do padro CV. Dessa forma, as slabas complexas, de estruturas diferentes, pela presena de duas consoantes antes da vogal, ou a vogal posterior consoante, tendem a ser representadas com

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mais erros ortogrficos. Encontramos, como estratgia mais usada para resolver dificuldades na grafia dos encontros consonantais, o apagamento, a mettese e a epntese. Com relao s slabas CVC, verificamos principalmente dificuldades com as codas formadas por lquidas, fricativas e nasais.

5.1.2.2.1 As slabas com encontro consonantal - CCV A estratgia mais utilizada pelas crianas, durante a aquisio de estruturas silbicas do tipo CCV, o apagamento da segunda consoante, o que cria uma estrutura CV. Os estudos sobre a aquisio oral mostram que esta a ltima estrutura silbica a se estabilizar no sistema das crianas. Segundo Ribas (2002), a aquisio da estrutura CCV ocorre por volta dos 5 anos, um ano depois de toda a aquisio segmental e silbica ter acontecido. Os encontros consonantais do Portugus podem ser constitudos por consoante plosiva (/p/, /b/, /t/, /d/,/k/ e /g/) mais consoante lquida (// ou /l/) ou por consoante fricativa labial (/f/ e /v/) mais consoante lquida. Nos dados estudados, verificamos que apenas dois alunos apresentam, na escrita, a alterao na estrutura da slaba com encontro consonantal. A seguir, esto apresentados os erros de escritas que envolvem a estrutura CCV :
dado outa (outra) asopou (assoprou) corde (grande) busa (blusa) motaram (mostraram) birgar (brigar) cicratriz (cicatriz) informante 1 1 2 2 2 2 2 texto 2 2 1 1 2 7 9

Como podemos observar nos dados apresentados, as crianas reduzem o encontro e produzem uma estrutura CV. Os dados mostram que esse tipo de erro ocorre na primeira srie (textos 1 e 2 ) e devemos salientar que esse tipo de grafia coexiste com grafias corretas dessa estrutura. Os dois dados encontrados, produzidos pelo informante 2 em seu 7o e 9o texto mostram o uso de outras

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estratgias que no o apagamento: mettese e epntese, respectivamente. Estratgias como essas so tambm verificadas nos dados de aquisio oral.

5.1.2.2.2 As slabas fechadas, com coda - CVC No Portugus, as consoantes que podem ocupar a posio de coda, isto , fechar a slaba, so as lquidas /l/ e //, as nasais /N/ e as fricativas alveolares /S/. Temos, ento, na lngua estruturas CVC como sal, por, tam.pa e ms, por exemplo. Com relao aquisio silbica, existe consenso quanto ao fato de ser a forma cannica CV a primeira a ser dominada pelas crianas. A estrutura CVC vem a seguir e, por ltimo, estabiliza-se o padro CCV. Matzenauer (1990), Rangel (1998) e Mezzomo (1999) concordam com relao ordem de aquisio dos segmentos em coda. Para as autoras, primeiro, ainda aos dois anos, as crianas produzem codas com consoantes nasais e laterais, para depois, por volta dos trs anos, produzirem codas com fricativas. A coda com r somente ser produzida depois que todas as outras tiverem estabilizado. Nos dados de escrita estudados, encontramos erros relacionados com a representao grfica das codas mediais em textos de trs informantes. Vejamos os dados apresentados abaixo:

dado creto (certo) corde(grande) peso (penso) medo (mandou) fasedo (fazendo) asutada (assustada) imo (irmo) motaram (mostraram) des motou (desmontou) cocequiu (conseguiu) etava (estava) nito (nisto) jutaram (juntaram) bucar (buscar) cosequiram (conseguiram)

Inform. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

texto 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 4 7 7 9 9

dado cocequiu(conseguiu) miturado (misturado) farzer niguen tangrade mero etou algus

Inform. 3 3 3 6 6 6 6 6

texto 2 5 7 2 2 2 4 5

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Como podemos observar nos dados acima, o 2o informante apresenta muitos erros relativos grafia das codas mediais, principalmente nos dois primeiros textos. De maneira geral, o que verificamos uma dificuldade para com a grafia das codas nasais, as quais so sistematicamente apagadas pela criana. H tambm omisses de r e s, nessa posio. Observamos tambm o uso de outras estratgias: a mettese, em creto para certo e a modificao do segmento voclico nos casos em que a coda nasal foi omitida, em corde para grande e medo para mandou A alterao da grafia da vogal parece derivar do fato de a pronncia das palavras que tm coda nasal apresentarem uma ntida alterao na qualidade da vogal /a/, em decorrncia da nasalizao. A criana, na tentativa de registrar essa alterao, lana mo de outros grafemas voclicos. Se pensarmos na ordem de aquisio dos segmentos nessa posio, veremos que exatamente o segmento de aquisio mais precoce aquele que, na escrita, oferece mais dificuldade para a criana. Segundo Vygotsky (2001, p. 312), a escrita exige um alto grau de abstrao, uma linguagem de pensamento, de representao, uma linguagem desprovida do trao mais substancial da fala o som material. Antes de encerrar, necessrio analisar o caso da palavra maligna, que requer especial ateno. Sua grafia tem de ser aprendida porque as crianas, naturalmente, tendem a inserir-lhe algum grafema j que ouvem na pronncia, ao invs de [lig], [li.gi]. Para representar graficamente essa seqncia, tero de levar em conta a regra contextual segundo a qual g antes de e e i tem som de []. O som [g] s ser obtido se for escolhida a grafia com dgrafo gu ou ainda se for criado um encontro consonantal, estratgia utilizada pelo informante que escrever maliglina

5.1.2.3 Comentrio sobre a categoria erros de motivao fonolgica Cabe salientarmos que Lemle (1982) considera falhas de primeira ordem para o tipo de erro que no apresenta correspondncia linear entre as seqncias dos sons e as seqncias das letras; Carraher (1986) classifica-os como erros nas slabas complexas; e Cagliari (1992), para os erros de troca, supresso, acrscimo e inverso de letras, utiliza o termo modificao da estrutura segmental das palavras, mesmo quando em slabas simples, como em voi para foi, bida para vida. Para

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autores como Moojen (1995, 2001) e Morais (1995), esse tipo de erro classificado como conversor fonema-grafema e correspondncia regular de tipo biunvoco, respectivamente. Tessari (2002) classifica-os como alteraes ortogrficas decorrentes de relaes seqenciais, considerando os desvios da lquida, da fricativa e da nasal em coda, como tambm os desvios por substituio, por omisso do ncleo silbico, pela epntese, pela mettese, pelos falsos ditongos e, ainda, os relacionados s consoantes complexas // e // nh e lh, respectivamente.

5.1.3 Erros de supergeneralizao A supergeneralizao ocorre quando a criana, aps compreender a distino entre a lngua falada e a lngua escrita, comea a corrigir os erros da transcrio da fala, ocasionando a supercorreo. Tessari (2002) encontrou um nmero pequeno de casos desse tipo em seu estudo, apenas 5%. A autora inclui, nessa categoria, as palavras que apresentam alteraes ortogrficas em funo de a criana escrever uma palavra com problema aplicando uma regra fonolgica que j conhece como subjacente grafia da lngua. Por isso, esse tipo de erro pode ser considerado um hbrido entre o que classificamos como erros relacionados com o sistema grfico e aqueles que tm a ver com o sistema ortogrfico. Abaixo, est apresentado o quadro 5.1.3 com as informaes relativas ao que foi encontrado nos textos estudados:

Quadro 5.1.3 Erros de supergeneralizao

Supergeneralizao Escola Particular Aluno 1 textos --3 6 Aluno 2 textos --1, 9 9 Aluno 3 textos --1 8 Escola Pblica Aluno 4 textos 5 1, 4 7 Aluno 5 textos ----6 Aluno 6 textos --5,6 6

Morfemas verbais Vogais pretnicas Total de textos produzidos

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Como podemos ver, a supergeneralizao encontrada envolve dois tipos de fenmeno: alterao na grafia dos morfemas verbais e das vogais pretnicas. Os dados podem ser observados a seguir:
dado encredeentes (ingredientes) enemigo (inimigo) entero (inteiro) empresionado (impressionado) esquesito (esquisito) Inform. 1 2 6 4 6 texto 3 9 5 4 6 dado sentura (cintura) sobir (subir) caio (caiu) feco (ficou) Harre (Harry) Inform. 4 4 4 2, 3 2 texto 4 1 5 1, 1 9

Segundo Carraher (1986), a criana generaliza, quando descobre que [u] tono, no final da palavra , freqentemente, representado por o, assim como [i] representado por e; ento, grafa viu como vio, sem se dar conta de que o morfema de 3a pessoa do singular, no pretrito perfeito, convencionalmente grafado com u, como em comeu, bebeu e andou, por exemplo. O que podemos observar, na grafia do nome prprio estrangeiro Harry, a tentativa da criana de adequ-la ao sistema ortogrfico do Portugus, seguindo a regra segundo a qual, em final de no-verbo [i], quando tono, escreve-se e. Todos os outros dados apresentados envolvem a grafia das vogais na posio pretnica. Nessa posio, as vogais, freqentemente, apresentam alternncia na pronncia, isto , nessa posio, ocorre, na lngua, uma perda de distintividade entre vogais mdias e vogais altas, o que torna possvel alternncias entre umas e outras, na pronncia, como nas palavras boneca e perigo, por exemplo, cujas vogais mdias pretnicas podem ser pronunciadas como altas ou como mdias. Isso faz com que a criana, na hora de decidir qual deve ser a vogal utilizada na grafia, opte pelo uso da vogal mdia, quando esta deveria usar uma vogal alta, conforme podemos observar nos dados apresentados. Esse fenmeno tambm foi observado por Zorzi (1998), que, em seu estudo, mostrou ser a generalizao de regras a responsvel pela aplicao de certas regras a situaes no apropriadas. Assim, cinema pode passar a ser escrito cenema. comum observarmos esse tipo de generalizao na fala. A criana diz faziu, quando percebe a flexo dos verbos para fugiu, abriu, por exemplo. A produo anterior a esta percepo da flexo verbal mostra evoluo na aprendizagem lingstica.

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5.2 Erros relacionados com o sistema ortogrfico

5.2.1. Erros que ferem regras de correspondncia contextual Os erros relacionados a aspectos do sistema ortogrfico, relativos correspondncia regular contextual e correspondncia irregular arbitrria, sero analisados a seguir. Quadro 5.2.1 Erros contextuais
Erros contextuais Escola Paricular Aluno 1 textos 5, 6 --2, 6 5 --6 Aluno 2 Aluno 3 textos textos 1, 3, 5, 6, 9 3, 4, 6, 7, 8 4 --3,4,5,6, 8, --9 6 4, 8 ----9 8 Escola Pblica Aluno 4 textos 2, 4, 5, 6, 7 3 1 --6 7 Aluno 5 textos 3, 5 ----5 --6 Aluno 6 textos 1, 2, 3, 5 --------6

/s/ intervoclico /s/ ps-consonantal coda nasal /x/ intervoclico -s morfolgico (marca de plural) Total de textos produzidos

Como podemos constatar no quadro 5.2.1, a anlise dos textos mostrou que os tipos de erros resultantes da no observncia de regras de correspondncia contextual mais encontrados dizem respeito grafia do [s] intervoclico. Todos os informantes pesquisados apresentaram erros desse tipo. Erros envolvendo o uso de m antes de p e b e n antes das outras consoantes esto presentes principalmente nos textos dos alunos 1 e 2. O no uso de dgrafos para representar o som de r forte intervoclico causou erros em alguns textos de vrias crianas. Observamos tambm um caso de substituio de s por z para representar o morfema de plural s. Quanto ao uso dos dgrafos qu e gu para representar /k/ e /g/ antes das vogais e e i, no foram verificados erros nos textos analisados.

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5.2.1.1. A grafia do /s/ intervoclico e ps-consonantal Para representar graficamente o fonema /s/, o aprendiz dever perceber que existe uma regra contextual, segundo a qual o uso do grafema s, na posio intervoclica, representa o fonema /z/. No entanto, perceber essa regra no o suficiente para que o problema da representao ortogrfica do /s/ esteja resolvido, pois o sistema prev o uso de outros grafemas ou dgrafos nessa posio. Tanto os dgrafos ss, sc, s, como os grafemas c ou , podem representar o /s/ intervoclico. Caso opte por uma dessas formas de representao do fonema, que no seja aquela escolhida pelo sistema ortogrfico, o aprendiz estar desobedecendo regra contextual. Constatamos nos dados estudados, no entanto, que as crianas utilizam simplesmente o s como se houvesse uma relao biunvoca entre s e /s/. Essa escolha pode ser motivada pelo fato de /s/ ser representado pela letra s em incio de palavras que lhes so comuns, como sapo e sapato, por exemplo. O uso de palavras chave para desencadear o processo de alfabetizao poderia estar influindo para que o s seja o grafema escolhido, uma vez que o s o [s] do sapo. Observamos que ocorrem esses erros do primeiro ao nono texto, o que pode caracterizar o mtodo adotado pelas escolas que fazem parte da pesquisa: o silbico com signficao e contextualizado. Da resulta que, toda vez que a criana desejar produzir [s], ir usar o /s/, no importando em que ambiente. Essa uma das singularidades do sistema ortogrfico, na qual preciso levarmos em conta o contexto para formularmos a regra de correspondncia entre as unidades grafmicas e as unidades fonmicas. Ao observarmos os erros encontrados no conjunto de textos de cada aluno, vemos que as crianas se comportam diferentemente diante da tarefa de representar esse fonema. A seguir, ser apresentado um breve resumo do que encontramos ao fazermos o levantamento das grafias que no obedecem regra contextual de uso do dgrafo: Aluno 1 em suas produes s aparece contexto para uso do dgrafo no 5o e no 6o textos e a criana ora usa ss, ora usa s; Aluno 2 mostra preferncia pelo s antes de o, u e a; uso do c antes de e e i. Parece haver uma evitao ao uso da cedilha. No fosse pela omisso da

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coda nasal em cosequiram e da semivogal em trose, teramos erros arbitrrios e no contextuais; Aluno 3 apresenta muitos erros em todos os textos e demonstra claramente uma preferncia pelo grafema s; Aluno 4- usa dgrafo em ambientes inadequados, depois da coda, e, s vezes, intervocalicamente; Aluno 5- prefere s intervoclico, mas usa dgrafo antes de a, nas palavras farsa para fara e prassa para praa. Aluno 6 apresenta alternncias no texto 2, produzido na primeira srie: ora escrevendo dice, ora dise para disse; a ortografia correta dessa palavra surge a partir da segunda srie. A criana, no entanto, no usa dgrafo em outros contextos. Monteiro (1999) sugere que a aquisio das regras contextuais de uso do sss, r-rr, ge-gi, gue-gui, que-qui ocorre a partir de trs momentos distintos. Ao referir-se ao uso do s, a autora observou trs comportamentos distintos os quais so apresentados a seguir: a) a criana admite apenas uma letra para cada som, usando exclusivamente a letra z para representar o som [z] e a letra s para representar o som [s]; b) a criana desperta para a possibilidade do s representar mais de um som e para a existncia da grafia ss; ou, a criana admite a possibilidade de mais de um som para cada letra, usando a letra s para representar os sons [s] e [z], em qualquer contexto; ou ainda, a criana comea a despertar para a relao entre o som, a forma de representao e o contexto, admitindo as grafias s, ss, , c e z, para representar os sons [s] e [z]; c) a criana apresenta desempenho adequado da regra, podendo eventualmente ocorrer erros, mas que no mais indicam generalizaes inadequadas. Encontramos dois casos em que as crianas utilizaram o dgrafo ss para representar o /s/ que vem logo aps uma slaba fechada por consoante ou semivogal. O informante 2 escreveu coissas e o informante 4, penssou. Esses parecem ser casos isolados, visto que, conforme observamos, h uma tendncia em todos os textos examinados, ao uso do grafema e no do dgrafo. Moojen (1995-

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2001), considera a troca de [s] por [z] como erro de conversor fonema-grafema, pela alterao na sonoridade implicada com a mudana de letra. Para Morais (1995-2002), o caso do [s] intervoclico no est classificado nas correspondncias fonogrficas de tipo regular contextual, mas nas correspondncias fonogrficas de tipo irregular, como no caso de pisina (piscina), cresa (cresa). Segundo o autor, esse grupo de correspondncias fonogrficas de tipo irregular inclui todos os casos nos quais a norma fixa formas nicas autorizadas, sem prover nenhum princpio gerativo que permita ao usurio decidir qual ser o grafema adequado entre duas ou mais possibilidades. No entanto, no caso do s intervoclico, o contexto normatiza para o som de [s] o uso de ss, , sc, s, x. Para Morais (1995), as correspondncias fonogrficas de tipo irregular, em Portugus, envolvem especialmente a grafia das consoantes fricativas /s/, /z/, //, //. Lemle (1982) considera como falhas de terceira ordem o tipo de erro que envolve trocas entre letras concorrentes. A autora mostra, tambm, casos em que um som representado por diferentes letras, segundo a posio. Tais casos, para Morais (1995) e Moojen (1985-2001), esto categorizados nos erros de tipo contextual. Para Lemle (1982), um som representado por diferentes grafemas segundo a posio, como [k], a letra c diante de a, o, u em casa, come, curar; qu, diante de e, i em pequeno, esquina. Som de [g] diante de a, o, u em gato, gota, agudo; letras gu, diante de e, i em paguei, guitarra. A autora inclui, para exemplificar as relaes de concorrncia, as letras que representam fones idnticos em contextos idnticos. Por exemplo, o [z] intervoclico, letras s, z, x, em casa, azar, exato; o [s] intervoclico, diante de a, o, u, letras ss, , s em russo, poo, cresa; intervoclico, diante de e, i, letras ss, c, sc, x, em posseiro, roceiro, piscina, auxiliar. Diante de a, o, u, precedido por consoante, letras s, em balsa, ala. Diante de e, i, precedido por consoante, letras s, c em persegue, percebe.

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5.2.1.2 Representao da coda nasal Em menor nmero, nos dados analisados, detectamos casos de erros na grafia da coda nasal. Como podemos observar no quadro 5.2.1, o 2 informante destaca-se no s em relao ao nmero de erros, mas pelo fato desses estarem presentes em praticamente todas as suas produes. J havamos referido que essa criana apresentava grande dificuldade para com a grafia da coda nasal, que foi sistematicamente omitida nas primeiras produes escritas analisadas. Nos textos 1 e 2 desse informante, observamos grafias como peso (penso), medo (mandou), esprimeto (experimentou) e fasedo (fazendo), por exemplo. A partir do 3 texto, a criana passou a grafar a coda, preferencialmente com m, mesmo em contextos em que regra a contextual define o n. Vemos, ento, grafias como chegamdo para chegando, camsados para cansados, pamderista para pandeirista e encomtrou para encontrou.

5.2.1.3 A grafia do /x/ intervoclico Os rs fraco e forte tm uma regra bem definida para a sua grafia. Usamos o dgrafo rr para representar o r forte intervoclico e nos demais casos, usamos r, seja para r-forte, no incio de palavra e depois de slaba fechada, seja para r fraco, em todas as outras posies em que esse som aparece. Temos, a, ento, um caso de uso do dgrafo que no concorre com outras formas grficas, diferentemente do que ocorre com o /s/ intervoclico. Uma anlise nos erros e acertos relativos representao grfica de r forte intervoclico mostrou-nos que a criana, desde cedo, lana mo do dgrafo rr para representar o r forte intervoclico. Podemos observar, em todos os textos em que houve contexto para o dgrafo, o seu uso. Mesmo que tenhamos encontrado erros com relao a essa grafia, verificamos que, nessas situaes, a grafia correta j est presente. Temos, por exemplo, no texto 4, do informante 3, grafias como arrepender e arepender; e,no texto 5, do informante 2, uma vez a grafia cachoro e onze vezes a grafia com dgrafo: cachorro.

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Um caso de hipossegmentao, encontrado em textos do informante 6, pode ilustrar o fato de a criana j ter entendido o funcionamento do sistema com relao ao uso desse dgrafo. A locuo adverbial de repente sofre hipossegmentao e grafada pela criana com dois rs: derrepente.

5.2.1.4 A grafia do morfema de plural O sistema ortogrfico regido por regras contextuais que regulam o uso de dgrafos e o uso de determinados grafemas, dependendo do seu entorno, como o caso do uso de rr, ss, gu, qu e m ou n, na coda da slaba, por exemplo. Entretanto, podemos considerar tambm, como contextual, um outro tipo de regra ortogrfica, a qual se relaciona com a morfologia. Assim, como vimos, na seo 5.1.1.6 que ocorrem erros envolvendo a grafia de morfemas flexionais verbais, vemos nos textos estudados um dado que envolve a grafia do morfema flexional nominal por influncia da fonologia: o caso de belaz bolas do 4 aluno no sexto texto. Este exemplo poderia estar classificado como motivao fontica, se considerssemos todo o sintagma, pois, no Portugus, as fricativas de final de slaba sofrem um processo assimilatrio e incorporam o valor do trao sonoro da consoante seguinte, tanto dentro da palavra como entre palavras, fenmeno que pode ser observado nos exemplos a seguir:
[fsta] [-sonoro] [mezmu] [+sonoro] [uzgatus] [-sonoro] [askazas] [+sonoro]

Como vemos acima, sempre que a consoante seguinte for [+ sonora] a fricativa ser pronunciada como [z] e, quando a consoante seguinte for [- sonora] a fricativa ser pronunciada como [s]. Essa regra que faz parte do conhecimento fonolgico de todos os usurios da lngua, independentemente da idade e grupo social, ajuda-nos a interpretar o dado. Do mesmo modo, auxilia tambm na interpretao de outras categorias caracterizadas como relacionadas ao sistema grfico. No podemos esquecer, no entanto, que o tipo de erro mencionado envolve conhecimentos que relacionam o conhecimento morfolgico e o reconhecimento das normas ortogrficas.

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Exemplos como esse so significativos, na medida em que apontam para a necessidade de explicitao, no s das relaes entre a fonologia/fontica e ortografia, mas tambm de aspectos morfolgicos que se relacionam com o sistema ortogrfico. Ao dar-se conta de que o plural dos nomes sempre grafado com s, a criana no cometer erros desse tipo. O mesmo acontecer com a grafia que envolve o morfema flexional u.

5.2.2. Erros que ferem regras de correspondncia irregular

Para os casos dos erros de correspondncia irregular, a anlise faz referncia aos fonemas /s/, /z/, // e //, que foram os mais encontrados nos textos dos alunos, confirmando os achados de Morais (1995). Os erros considerados arbitrrios so aqueles em que no possvel formularmos regra de relao entre unidades grafmicas e unidades fonmicas, uma vez que a histria da lngua contm mudanas em decorrncia das quais, pela conveno ortogrfica, h posies nas quais duas ou mais letras concorrem para representar o mesmo som da fala. Exemplo: e ss em roa e fossa; z e s em mesa e azul. A seguir, veremos o que mostraram os dados estudados sobre os erros arbitrrios. Nesse grupo de erros, esto aqueles casos em que a definio de um ou outro grafema tem a ver com estipulaes do sistema ortogrfico, sem que seja possvel que se chegue regra de uso por inferncia ou, ainda, por atuao de algum princpio que relacione a ortografia com a fonologia ou morfologia. Abaixo, est o quadro 5.2.2 referente ao tipo de erro arbitrrio encontrado nos textos produzidos pelas crianas que compem a amostra estudada.

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Quadro 5.2.2 Erros arbitrrios

Erros arbitrrios /s/ antes de e e i incio de pal. /s/ intervoclico /s/ pr e ps-consonantal /s/ final de palavra /z/ intervoclico // com x ou ch // com j ou g antes de e ei h incio de palavra Total de textos produzidos Escola Particular Aluno 1 Aluno 2 textos textos --1, 2, 5 6 --2 3 3 ----6 1, 3 1 2 1,2,3 ----9 9 Escola Pblica Aluno 4 Aluno 5 textos textos 4 3,4,6 2 3,6 --1,2,4 2,3,5 ----7 5 3,6 5 --2 --4 6

Aluno 3 textos 1,7,8 ------2,4,6 1, 4 --6 8

Aluno 6 textos 1,6 2,4,5 3,5,6 --2,4,5 3,4,5,8 2 4 6

Como podemos observar, a maior parte dos erros est relacionada com a grafia das fricativas, /s/, /z/, // e //. A predominncia desses casos confirma os achados de Morais (1995). Em nossa pesquisa, encontramos, na maior parte dos casos, trocas entre as consoantes fricativas, principalmente, em relao aos sons de [s] e [z].

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5.2.2.1 A grafia do /s/ e do /z/ Comearemos apresentando um resumo das opes que a criana tem, de acordo com o contexto e com o sistema grfico, para representar, na escrita, o /s/:
Contexto Sistema ortogrfico /s/ Incio de palavra silncio cimento intervoclico excntrico nasa nasce ma massa macio sintaxe* Posio de coda medial experincia mesmo Depois de coda pensar - pensei ona - conceito Final de palavra rs vez c s ss, c ss, ss, c ss, s , s ss, sc ss, c s x ou c s z s Possveis grafias

*sintaxe na forma oral pode ter duas formas: [sintase] e [sintakse].

Conforme os dados acima, o aprendiz ter, nesses casos, no mnimo dois grafemas disponveis no sistema grfico e a deciso que dever tomar independe de qualquer regra contextual. Nos textos analisados, encontramos em quase todas as produes, erros desse tipo e observamos uma leve tendncia ao uso do c nas produes iniciais. O problema enfrentado pelo aprendiz decorre do fato de os grafemas c e s, em incio de palavra antes de e e i, disputarem a mesma posio, sem que possamos definir critrios para o uso de um ou outro. Por que se escreve sistema, semente e seu com s e cinema, cereja e cu com c? Segundo Scliar-Cabral (2004, p. 207), h uma previsibilidade de codificao desses grafemas em contextos competitivos, desde que se conhea a origem da palavra, ou seja, preciso saber qual a forma da

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palavra na sua origem. Conhecer a etimologia das palavras, no entanto, tarefa do etimologista. A deciso da criana, quanto grafia dessas palavras, tender a ser aleatria at que o contato sistemtico com suas formas escritas resolva o problema. As palavras que apresentam erros quanto representao do /s/ intervoclico, excetuando-se aqui aqueles casos de no uso do dgrafo, j discutidos nos erros contextuais, so todas relativamente comuns, como podemos ver a seguir:
Forma alvo voc nesse, disse feitios praa, passei disse, apareceu, fizesse Produo da criana fosse nece, dice feitissos prassa, pacei dice, aparesseu, fizece aluno 1 2 4 5 6

O volume de dados encontrado bastante reduzido e no temos exemplos com contexto para uso de s e sc, provavelmente, pelas caractersticas da amostra3. Tais deslizes levam-nos a dizer que a grafia dessas palavras parece ser fruto de uma deciso fortuita da criana, pois no possvel definir um padro. A grafia do /s/ em posio de coda, ainda que na pronncia varie - pois podemos ouvir [s] ou [z] em alguns dialetos e [] ou [] em outros -, na maioria das palavras da lngua, representada pela letra s. Em um nmero menor de palavras, o sistema define o uso de x, nessa posio. Segundo Moojen (1995), palavras que comecem com e e tenham o significado de para fora so grafadas com x, como podemos observar em exterior, externo, extrair e extremo. Nos textos estudados, encontramos apenas um erro de representao de /s/ no contexto de final de slaba. O aluno 2, em sua primeira produo, escreveu esprimentou para experimentou ferindo, assim, a regra ortogrfica. So duas as grafias correspondentes ao /s/ ps-consonantal, s e c ou . Nesses casos, tambm so poucos os erros encontrados, provavelmente pela baixa freqncia desse tipo de contexto no lxico da lngua. Temos as grafias dansaram, para danaram, fara para farsa e falo para falso, todas elas nos textos do 5o

Estamos nos referindo ao fato de no termos controle do tipo de palavra grafada e, conseqentemente, dos contextos, uma vez que os dados foram produzidos espontaneamente pela crianas.

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informante. O primeiro exemplo foi extrado do 3o texto, da 2a srie, e os dois outros do 6o texto, da 3a srie. Podemos pensar que a cedilha no fazia parte do repertrio do aluno na 2a srie e que passa a ser utilizada, pela criana, durante a 3a srie, em palavras nas quais no deveria estar. No final das palavras, o /s/, no sendo o morfema flexional de plural, nem tampouco parte de um morfema formado de gentlicos, , com mais freqncia, grafado com z. As crianas, por no terem conhecimento disso, grafam palavras desse tipo, preferencialmente, com s, como vemos nas grafias felis para feliz, ves para vez, fes para fez e fis para fiz. A seguir, est apresentado o resumo dos contextos e dos grafemas que so competitivos no sistema para representar o /z/:
Contexto intervoclico Sistema ortogrfico /z/ mesa azar exame z s z, s Possveis grafias

Como podemos observar, o nmero de contextos, bem como de grafemas disponveis bem menor do que aqueles definidos para representar o /s/. Basicamente, reduzem-se ao contexto intervoclico e uma anlise do lxico da lngua ir mostrar que a letra s muito mais utilizada do que z e x para representar esse fonema. Para grafar o som [z], os textos das crianas analisadas escolhem, quando erram, na maior parte das vezes, a letra s, confirmando a tendncia do sistema ortogrfico. Foram encontrados 14 exemplos de grafias com s, em palavras como, fasedo para fazendo, vesis para vezes, naturesa para natureza e sosinho para sozinho; e 5 produes grafadas com z: aza para asa, bluzau para bluso, dezistiu para desistiu, prezo para preso e rezouvero para resolveram.

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5.2.2.2 A grafia do // e do // De acordo com o sistema ortogrfico do Portugus, o // pode ser representado pelos grafemas x e ch. Ambos os grafemas disputam praticamente os mesmos ambientes, exceto pelo fato de haver uma previsibilidade de uso do x em determinada posio. Segundo Carraher (1986) e Scliar-Cabral (2003), possvel formular uma regra para a representao grfica do // quando ele estiver dentro da palavra seguindo os ditongos [ej], [ow] e [aj], sendo apenas marginal a competitividade existente entre x e ch, na sequncia dos dois primeiros ditongos mencionados. Isto quer dizer que o uso de x previsvel depois de [aj], [ej] e [ow], como podemos exemplificar com as palavras caixa, peixe, frouxo; mas, em algumas palavras, todas muito pouco conhecidas, o ch pode aparecer depois de [ej] e [ow]4. Segundo Moojen (1995) as regras so parciais para o uso do grafema //. Alm dos ditongos referidos, usa-se x aps en como em enxugar, enxame, enxada com exceo de encharcar, encher e enchova. O motivo de se considerar a grafia do // como sendo arbitrria que no h regras que abarquem todas as situaes do uso do x ou ch, como, por exemplo, nas palavras xarope, xerife, cho, cheio, para as quais necessrio recorrer etimologia para saber como grafar. Nos dados pesquisados, apenas dois erros foram encontrados na grafia de palavras desse tipo: apaichonou para apaixonou, (texto 3, informante 4) e deiche para deixe, (texto 4, informante 6). Nos demais contextos, seja em incio de palavra, seja no seu interior, x e ch competem quando se trata da grafia do som []. Os informantes analisados apresentaram grafias como brucha para bruxa, meche para mexe, axo para acho e bixo para bicho, Observamos que o dgrafo ch foi grafado em maior nmero para representar [], encontrando-se somente duas palavras grafadas com x, ambas recm mencionadas. Ao olharmos para o conjunto dos textos de cada informante exatamente para verificarmos o porqu de uma palavra como bruxa, a qual consideramos corriqueira no universo infantil, estar grafada com ch no texto 3 do informante 1, observamos que, no primeiro texto, a palavra aparece com a grafia
4

Segundo o Aurlio Eletrnico Sculo XXI as palavras seriam: encouchar, moucho, pachouchada e pachoucho, gleichnia, gleichenicia, seicheles e reichiano.

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correta. No terceiro, encontramos duas vezes a forma com ch e, logo aps, temos indcio de dvida do aprendiz, uma vez que a mesma palavra est grafada com x. Esse fato parece demonstrar que a dvida aparece quando a criana adquire o conhecimento acerca do possvel uso do dgrafo ch, concorrendo com o x para representar o som de []. Caso como esse tambm foi observado nos textos do sexto informante, que grafa, no mesmo texto, a palavra bicho com x e com ch. A grafia do // vai depender da etimologia e poder tambm ser definida por analogia com palavras derivadas cujas formas grficas sejam conhecidas. Como vemos, no diferente dos outros casos considerados arbitrrios, no sistema ortogrfico. Isso significa dizer que tais grafias dependem, principalmente, da exposio e da memorizao. Nos textos analisados, encontramos apenas um erro desse tipo: uma palavra grafada com j quando deveria ser g: fujiu para fugiu.

5.2.2.3 O h inicial Segundo Luft (1986), essa letra em incio de palavra no representa fonema. Para o autor, mero smbolo grfico, conservado em razo da etimologia e da tradio escrita do nosso idioma. Como poderamos explicar para a criana que escrevemos hoje com h e ontem sem? A grafia dessas palavras tambm depende da exposio e da memorizao para que o aluno saiba quando deve ou no usar o h inicial. Nos nossos dados, encontramos palavras grafadas sem h nos textos do 2, 3, 5 e 6 informantes e nenhuma em que o h tenha sido acrescido. Aparecem as grafias erdeiro, ora (2 vezes) e avia sem o h inicial. Observamos tambm que o 6 informante grafa a palavra avia para havia e, no mesmo texto, a palavra homem, dando indcios de que j tem conhecimento de alguns itens lexicais grafados com h inicial.

6 Consideraes finais

Nosso estudo sugere que o rendimento ortogrfico influenciado no s pela oralidade e por aspectos relacionados fonologia da lngua, mas tambm pelo conjunto de normas que atuam sobre as grafias das palavras, normas estas determinadas por restries do prprio sistema. Essas normas podem ser arbitrrias ou contextuais. Vimos, no entanto, que a aprendizagem da ortografia no apenas uma mera tentativa de transcrever a fala ou de revelar aspectos mais complexos do conhecimento fonolgico que vem sendo construdo pela criana. Tal aprendizagem indica, tambm, que os pequenos esto se apropriando do sistema ortogrfico, pois todos os estudantes pesquisados mostram, de maneira geral, nas suas produes, um certo conhecimento acerca das propriedades ou restries do sistema alfabtico, cujo funcionamento compreende letras, seqncias de letras, posies e quantidades de letras autorizadas. Ao separarmos os erros, considerando a proposta de Gak (apud MOREIRA e PONTECORVO, 1996), segundo a qual h aqueles que dizem respeito ao sistema grfico e outros ao sistema ortogrfico, procuramos mostrar que, dada a complexidade da tarefa imposta ao aprendiz, no que diz respeito aquisio ortogrfica, esses dois tipos de erros tm lugar ao longo do processo. A pesquisa mostrou que os erros grficos, subdivididos em fonticos e fonolgicos, esto presentes em todos os textos de todos os informantes. Os erros considerados de motivao fontica no chegam, porm, a caracterizar uma escrita fontica. Eles mostram que a criana utiliza a pronncia de sua comunidade para grafar algumas palavras e que os erros envolvem, principalmente, as vogais mdias tonas, os ditongos leves e as codas nasais. J os erros considerados puramente fonolgicos comprovaram que as crianas ferem o sistema grfico da lngua, ao fazerem trocas entre grafemas que representam fonemas muito semelhantes, ou eliminarem constituintes silbicos, tais como a coda. Esses erros, no entanto, no tm relao com a pronncia da criana ou da comunidade. Eles trazem tona dificuldades representacionais vinculadas ao processo de aquisio fonolgica. Tais indcios podem ajudar na discusso de questes tericas relacionadas fonologia do Portugus sobre as quais no h ainda consenso, como mostra Miranda (2004), ao discutir a representao das codas nasais no sistema da lngua, a partir de evidncias encontradas nos dados de aquisio da escrita.

Quanto aos erros relacionados ao sistema ortogrfico, divididos em contextuais e arbitrrios, verificamos que ambos aparecem ao longo de todas as sries analisadas. A anlise dos erros que ferem regras contextuais mostrou, nos dados do informante 2, uma forte relao entre a grafia da coda nasal, verificada a partir do terceiro texto produzido, e a dificuldade demonstrada nos dois primeiros textos para com a representao grfica dessa coda, sistematicamente apagada pela criana. Com relao grafia das vogais tonas finais, foram verificados erros classificados como decorrentes da motivao fontica. Entretanto, no podemos deixar de mencionar que a escassez de erros desse tipo, ou seja, de grafias como penti para pente e sacu para saco, revelou a ao de uma regra contextual rapidamente adquirida pela criana; provavelmente, graas freqncia com que ocorre nas palavras da lngua. A no utilizao do dgrafo ss foi a maior causa de erros contextuais. Constatamos que as crianas tendem a utilizar o s como o grafema correspondente ao fonema /s/, apesar de o contexto ser intervoclico. Pensamos que tais erros somente podero ser solucionados se a criana tiver conscincia da atuao da regra. No caso das vogais, por no serem to complexas as relaes entre fonemas e grafemas, o problema logo resolvido, mas, no que diz respeito grafia do fonema /s/, a criana tem a complexa tarefa de dar conta de uma relao mltipla, que envolve muitas informaes sobre posio, ambincia e definies arbitrrias do sistema ortogrfico. Acreditamos que prticas de metacognio definida por Britt (1987) como a atividade metodolgica de analisar e refletir sobre o processo cognitivo e a capacidade de pr em prtica conscientemente um raciocnio por estarem envolvidas no processo da aprendizagem, devero ser amplamente utilizadas pelo professor para auxiliar seu aluno a resolver problemas desse tipo. Os erros provenientes da arbitrariedade do sistema, ao serem analisados, possibilitaram a identificao daqueles que so mais difceis de serem resolvidos. Mais uma vez, foi a representao de fricativas que se mostrou problemtica para o aprendiz. Os erros do tipo arbitrrio, no entanto, no so aqueles que predominam dentre os erros encontrados. Isso , de certo modo, surpreendente, uma vez que o tipo de dvida quanto ao uso de letras concorrentes acompanha o indivduo na escrita durante muito tempo, s vezes, at a idade adulta. Assim, esses achados

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sugerem que a criana, durante a fase inicial de aquisio da escrita, tem de dar conta de toda a complexidade envolvida no processo (e so vrias as relaes que esto em jogo), pelo menos no que concerne aquisio da ortografia; a saber, a relao entre a fonologia e a ortografia, entre a fontica e a ortografia e entre a ortografia e a ortografia. O fenmeno da supergeneralizao, observado em algumas produes das crianas, demonstra claramente que o processo de aquisio da regra ortogrfica ocorre por meio da criao e testagem de hipteses. Isto nos permite enxergar a aplicao de uma regra a contextos especficos, nos quais ela no deveria ser aplicada. O erro decorrente da supergeneralizao um dado valioso para o investigador, e tambm para o professor, graas possibilidade que temos de observar diretamente o processo de aquisio de uma regra. Nos dados estudados, pudemos observar tambm que o erro decorrente da supergeneralizao tem relao com o erro fontico, pois as crianas cometem esse tipo de deslize quando grafam vogais pretnicas, as quais tm sua grafia definida por conveno do sistema. Acreditamos que a anlise dos dados, realizada com base na organizao proposta, permite-nos vislumbrar relaes que ficaram obscurecidas nas propostas encontradas na literatura. Pudemos verificar, ainda, que a idia subjacente ao texto de Lemle (1982), sobre as falhas de primeira, segunda e terceira ordens, as quais deveriam ser ordenadamente superadas para que o aprendiz avanasse na produo textual, no se confirmou. Tivemos exemplos de produes textuais extremamente criativas e estruturadas no aspecto textual que mostravam erros considerados, pela autora, como falhas de primeira ordem, tais como apagamentos de codas silbicas, ou ainda troca de letras que estabelecem relao biunvoca com fonemas. Isso confirma o que diz Morais (1989), sobre a independncia entre textualidade e ortografia. Quanto s hipteses levantadas no incio desta pesquisa, afirmamos que: o texto infantil, produzido de maneira espontnea, um instrumento capaz de revelar os conhecimentos que a criana possui a respeito da ortografia de sua lngua, bem como das relaes entre esse conhecimento, que se encontra em fase de desenvolvimento, e seu conhecimento internalizado sobre a fonologia e a fontica de sua lngua;

as categorias por ns propostas mostraram-se mais adequadas do que aquelas encontradas no estudo de diferentes autores, porque so capazes de explicitar as relaes que esto subjacentes nos erros analisados. Os dados tambm mostraram que a varivel tipo de escola no se mostrou

relevante, porquanto encontramos os mesmos tipos de erros e o uso de estratgias semelhantes para resoluo de dvidas quanto grafia em dados de crianas de ambas as escolas. Um fator que favorece a aprendizagem da escrita e da leitura nas primeiras sries a freqncia pr-escola, dados aos quais no tivemos acesso, em relao s crianas da amostra. Entretanto, quando consultadas a respeito desse aspecto, as atuais coordenadoras das escolas informaram que, provavelmente, todas as crianas freqentaram a pr-escola. Na anlise da varivel srie, constatamos uma evoluo na escrita das crianas do estudo, medida que se apropriam do sistema ortogrfico do Portugus. Dessa forma, verificamos que, com a experimentao da escrita, ou seja, conforme passam para as sries mais avanadas, tendem a adquirir formas mais elaboradas, tanto grficas quanto ortograficamente. Essa anlise da varivel srie, considerada em mbito geral, vlida tanto para a escola pblica, quanto para a escola particular. Uma anlise estimulante e alentadora do papel da escola, no processo da escrita, relaciona-se ao fenmeno da diferena inicial encontrada nos dados dos alunos das duas escolas comea a diminuir a partir da terceira srie e, na quarta srie, ela j muito pequena, mostrando uma tendncia em tornar-se cada vez menor. Este estudo contribui para com a prtica pedaggica uma vez que apresenta tendncias encontradas nas grafias infantis. A partir disso, podemos pensar em sugestes didticas que podem auxiliar o professor de sries iniciais no desenvolvimento de seu trabalho relativo ao ensino da ortografia. Com relao aos erros motivados foneticamente, os quais no aparecem em grande quantidade, sugerimos que o trabalho nas sries iniciais priorize a explicitao das diferenas existentes entre o sistema da lngua escrita e o da lngua falada, no se esquecendo de trabalhar com as variedades dialetais. Os erros fonolgicos encontrados, por seu turno, mostraram que as crianas podem ter dificuldade na discriminao de fonemas muito semelhantes como /p-b/, /t-d/ e /f-v/, por exemplo. Sugerimos que seja feito um trabalho com apenas um dos pares, por

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vez, de preferncia as fricativas devem ser as primeiras a serem trabalhadas. Em geral, conforme Moojen (2001), no necessrio investir no outro fonema, uma vez que o aprendiz adquira condies para discriminar a unidade fonolgica em estudo. A autora sugere listar palavras, ler pseudopalavras, fazer frases usando somente palavras com o fonema estudado. Antes, deve perceber que o fonema tem caracterstica prpria que o diferencia de seu par, por exemplo, vibram as cordas vocais, observada essa vibrao atravs do toque na garganta, por exemplo, atravs da estratgia adotada por Moojen, tcnica das vitaminas, pela qual a criana sonoriza os grafemas sonoros e sensibiliza os grafemas surdos. Nesse estudo e programa de trabalho o uso de atividades de conscincia fonolgica imprescindvel para favorecer a discriminao entre os sons. A interveno que deve ser feita em relao s regras do tipo contextual a que inclui a reflexo ortogrfica, a descoberta e a experimentao sobre a escrita. Segundo Morais (1995), escrevendo e transgredindo que o aluno vai fixar a norma ortogrfica. O autor tem uma srie de sugestes para o ensino da ortografia com o argumento de que, sem metas que definam e promovam essa aprendizagem, ela continuar sendo mais um objeto de avaliao do que de ensino. Por exemplo, a disputa entre o r e o rr, em funo do contexto em que aparece a relao letrasom, poderemos sempre gerar grafias corretas sem precisar memorizar. Sugerimos, a partir de um texto conhecido, dar uma ficha com vrias palavras em que r e rr apaream em diferentes contextos, como: risada, trabalho, formiga, vero, cigarra e honra. As crianas devero procurar em revistas outras palavras que tenham r e rr e que possam ficar em cada coluna da ficha, abaixo de risada, trabalho, etc. A tarefa envolve uma reflexo especfica sobre o emprego do r e do rr e leva os alunos a organizar os diferentes contextos de apario dessas letras. Dessa forma, sentimos que o aluno se apropria do contexto e do uso do grafema ou do dgrafo, podendo concluir na medida que classifica, ordenando-as dentro da coluna. O professor deve investir para que as crianas expressem a seu modo os princpios gerativos que observaram, verbalizando e formulando regras, como: no comeo das palavras no se escreve com rr. Para cada dificuldade ortogrfica, deve ser realizada uma estratgia de ensino, podendo em outra seqncia ser organizado pelos alunos o fichamento da correspondncia ortogrfica do tipo contextual, como ss, g e gu, c e qu, j, g. O professor deve investir no ensino

da ortografia, promovendo a discusso sobre as dvidas, com a finalidade de elucidar e criar estratgias de aprendizagem. Uma prtica muito usada em sala de aula o ditado, que, tradicionalmente, cumpre, em geral, apenas o papel de verificar os conhecimentos ortogrficos. Este poder receber novo enfoque, de maneira que sirva para ensinar a escrita, dentro do sistema ortogrfico. Assim, poder ser usado como fixao depois da aprendizagem de algumas dificuldades, como, por exemplo, ditado do x com som de []. preciso que o professor perceba que aqueles exerccios entre letras concorrentes coloque ss ou , por exemplo, servem para confundir o aprendiz, uma vez que arbitrrio o uso de um ou de outro. Os livros didticos esto repletos desse tipo de exerccio; nem por isso passam a ser corretos e pedaggicos. Para o ensino das regras arbitrrias, as quais so frutos de convenes, devemos buscar estratgias mnemnicas e ldicas para a formao de um lxico mental. Segundo Moojen (2005 no prelo) os princpios gerais que devem nortear esse ensino so usar as palavras mais freqentes na lngua; quando dois grafemas competem com um fonema (ex: x/ch para // e j/g para //) escolher o grafema que aparece menos na lngua, para que a criana consiga memorizar e aprender o uso desse grafema; usar uma tcnica especfica e nica para cada correspondncia fonogrfica. Por exemplo, para o h a autora sugere recortar uma folha grossa sob a forma de H para que o aluno desenhe o significado das palavras iniciadas com h no grafema H. Para j/g antes de e, i no h regra que auxilie a descobrir qual grafema usar. Como na lngua portuguesa h menos palavras com je e ji, o professor seleciona um universo destas palavras e pede aos alunos para fazer uma histria. Para x/ch, como h menos palavras com x do que com ch, o aluno dever desenhar no X o significado da palavra. Ex. pei e, dever fazer o x com peixinhos e assim com as outras palavras. Trabalhando somente com o x, para as demais palavras a opo provvel o ch. H uma regra parcial para o uso do x em oposio ao ch. Aps ditongo use x. Ex: deixar, abaixar, caixa, queixo, entre outras. Dessa forma, Moojen (2005 no prelo) baseando seu trabalho em Scartoon (1975) tem uma tcnica especfica para ensinar a arbitrariedade do sistema, levando em considerao que este deve ser precedido de uma discusso sobre a origem da lngua, a conveno ortogrfica e a necessidade de domnio da mesma.

A criana necessita conviver com a norma ortogrfica, por meio de contatos constantes com materiais impressos, tais como livros, jornais, revistas e outros suportes de textos. O professor, ao promover situaes de ensino-aprendizagem, leva as crianas ao entendimento de diferentes aspectos da ortografia, assumindo a tarefa de semear a dvida entre os alunos e, dessa maneira, facilitar a tomada de conscincia sobre as regularidades e irregularidades da norma ortogrfica. A transgresso intencional, durante as situaes de leitura e escrita, um tipo de estratgia com finalidade de semear a dvida como, por exemplo, pedir que as crianas pensem e escrevam como escreveria errado algum que no sabe escrever a palavra chuveiro. A inteno dessas transgresses facilitar a tomada de conscincia, ou a metacognio.
A transgresso intencional leva a criana a assumir uma atitude de reflexo ortogrfica numa situao especial para seu aprendizado, porque ressalta a antecipao de quais so os grafemas alternativos (no sistema alfabtico de nossa lngua) que poderiam levar dvida ou ao erro. (MORAIS 2002, p. 65).

O professor, na proposta de entender sem temer o erro, leva consigo a meta de elev-lo condio de objeto de reflexo, um bom momento de fomentar a dvida ortogrfica e de incentivar o uso autonmo do dicionrio, assumindo uma atitude de reviso dos seus escritos. Cabe, tambm, ao professor, discutir com o aluno acerca de certas regularidades do sistema para que esse possa utilizar as regras com segurana e propriedade de quem sabe os porqus do uso, por exemplo, o m antes de p e b. O aluno, informado da influncia da fontica na ortografia, vai entender que o ponto de articulao dessas consoantes bilabial; portanto, ir colocar m antes de p e b no s porque lhe disseram que era para usar, mas porque sabe a razo desse uso. Dessa forma, ir entender tanto a influncia da lngua sobre a escrita, quanto a diferena entre o que falamos e o que escrevemos. Assim, o professor de sries iniciais, que tem um conhecimento bsico do funcionamento da lngua, capaz de fazer da sua sala de aula um ambiente propcio produo de conhecimento. Enfatizamos, ao concluir este trabalho, ser de extrema importncia o alfabetizador ter presente o fator de dificuldade quanto s letras que mais esto sujeitas a erro, uma vez que pode investir nesse tipo de ensino. Por fim, sugerimos que essa tarefa seja embasada na lngua culta, mas que a linguagem da criana seja

respeitada e no desprezada. Se assim no for, corremos o risco de tolher a criatividade e a competncia lingstica dos pequenos aprendizes. de nossa opinio que o professor tem que sentir prazer em escrever bem e ensinar a tcnica da escrita como o grande trunfo da aprendizagem, o diferencial que d ao aprendiz a chance de poder expressar atravs da escrita seus sentimentos, emoes, sonhos, fantasias e desejos que, muitas vezes, o nico canal permitido de extravasar e compartilhar com o outro. O mestre, tendo esse canal de manifestao, transbordar e, possivelmente, ir contagiar seus alunos com o prazer da escrita, criando com eles uma comunicao mais cuidadosa e duradoura, uma vez que, a palavra oral poder se perder, mas a escrita permanece.

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