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Pires, S. F. S., & Branco, A. U. (2007).

Protagonismo infantil, sociedade e significados

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Protagonismo infantil: co-construindo significados em meio s prticas sociais


Sergio Fernandes Senna Pires Angela Uchoa Branco Universidade de Braslia, Braslia-DF, Brasil Resumo: Neste artigo discutem-se as conceituaes de protagonismo infantil e as possibilidades de participao das crianas na sociedade, diante das prticas sociais relacionadas institucionalizao da infncia e separao entre crianas e adultos. A partir da construo social do conceito de infncia, baseado na pressuposio da incapacidade e da incompletude infantis, analisam-se os possveis nveis de participao infantil nos processos decisrios. Concluise que uma abordagem socio-histrico-cultural permite compreender como o desenvolvimento do conceito de infncia e a adoo de outros critrios podero promover maior aproximao entre crianas e adultos e suas formas de compartilhar projetos, responsabilidades e compromissos. Palavras-chave: Participao infantil. Protagonismo infantil. Conceito de infncia. Visibilidade infantil.

Childrens participation: co-constructing meaning within social practices


Abstract: In this article, the meaning of child participation and his/her effective possibility to take initiatives concerning social practices are discussed considering the institutionalization of childhood and childrens segregation from the adult world. Starting from the social construction of the childhood concept, based on the assumption of children inabilities and incapacities, follows a discussion concerning the possible different levels of children participation in decision making. From a sociocultural-historical approach, it is possible to understand how the development of the childhood concept and the adoption of different criteria may promote a closer approach between children and adults and the sharing of projects, responsibilities and commitments. Keywords: Children participation. Concept of childhood. Institutionalization of childhood. Child visibility.

Protagonismo infantil: co-construyendo significados en el medio as prcticas sociales


Resumen: En este artculo se discute los conceptos del protagonismo infantil y las posibilidades de participacin de los nios en la sociedad, mediante las prcticas sociales relacionadas a institucionalizacin de la infancia y la separacin entre los nios y los adultos. A partir de la construccin social del concepto de infancia, basado en la presuposicin de incapacidad e in complejidad infantil, se analizan los posibles niveles de la participacin infantil en los procesos decisorios. Concluye que un abordaje socio-cultural-histrico permite comprender como el desarrollo del concepto de infancia y la adopcin de otros criterios podr promover mayor aproximacin entre los nios y los adultos y sus formas de compartir proyectos, responsabilidades y compromisos. Palabras clave: Participacin infantil. Concepto de infancia. Institucionalizacin de la infancia. Visibilidad infantil.

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Paidia, 2007, 17(38), 311-320 participao, responsabilidade social, identidade, autonomia e cidadania, a argumentao acerca da impropriedade de sua utilizao perde o sentido. Afirmam que nem mesmo a distino conceitual entre participao e protagonismo ficou clara na bibliografia que consultaram, concluindo que um autor pode se referir ao protagonismo em contextos em que outro falaria de participao, e vice-versa, havendo, ainda, casos em que as duas expresses so usadas como sinnimos. Apesar da polmica em relao ao emprego dos termos participao e protagonismo, parece haver duas vantagens bvias quanto utilizao preferencial da palavra participao. A primeira se refere facilidade do emprego do vocbulo por crianas, uma vez que, em uma primeira anlise, a palavra participao um termo de uso corrente na lngua portuguesa. A segunda vantagem se refere a maior facilidade para explicar o que participao (com o significado de protagonizar) para as crianas, no contexto de programas ou campanhas que visem promover o seu envolvimento nos processos decisrios para transformaes sociais. Shier (2001) argumenta que a produo acadmica sobre o assunto tomou um grande impulso a partir dos anos 1990 e que a participao infantil e seus desdobramentos tericos vm ganhando espao nas prticas de sua promoo entre a populao infantil ao redor do mundo (Adams & Ingham, 1998; Crowley, 1998; Hart, 1992; Save the Children, 1996; Shier, 1996; Treseder, 1997; Willow, 1997). Destaca, ainda, o trabalho pioneiro de Hart (1992, 1997), que influenciou uma grande parte dos trabalhos ulteriores. Em seus estudos, Hart afirma que no existem sociedades que ofeream, o tempo todo, a mxima oportunidade de participao para as crianas. Esta constatao no parece muito surpreendente, tendo em vista que virtualmente impossvel, considerando-se que o sistema poltico que serve de contexto um sistema democrtico, que algum grupo exera o mximo de influncia o tempo todo. esperado, portanto, que diversos grupos se revezem nos momentos nos quais so exigidos alguns tipos especficos de participao (Sinclair, 2004; Soares, Sarmento & Toms, 2004). Shier (2001) explica que Hart dividiu suas oito categorias de participao em dois grupos: as trs

Protagonismo ou participao infantil? Processos decisrios e visibilidade em questo Ao referir-se forma como os adultos do incio do sculo XX entendiam a infncia, com toda a propriedade, Korczak (1919/1984, p. 95) aborda um dos elementos centrais quando se trata de assumir um papel de protagonismo em um contexto social: E a nossa abordagem da infncia, no ser reveladora do egocentrismo do adulto? Educados na escravatura, incapazes de transformar a vida, como poderamos dar liberdade aos nossos filhos? Deveramos, em primeiro lugar, libertar-nos das nossas prprias amarras. O paradoxo com o qual iniciamos este artigo (como um servo pode conceder liberdade?) ser abordado tomando-se em conta a necessidade de estudarmos o protagonismo infantil, seus possveis significados, nveis de exerccio e as perspectivas que promovem ou restringem as suas possibilidades. O que vem a ser protagonismo infantil? Existem diferenas entre protagonismo e participao? Considerando-se as prticas sociais associadas infncia, sua institucionalizao, separao do mundo adulto, ser possvel promover a participao real das crianas? Que nvel de participao possvel? Estas so questes que nortearam a elaborao deste artigo. A origem etimolgica do termo remete palavra protagonists que, no idioma grego, significava o ator principal de uma pea teatral, ou aquele que ocupava o lugar principal em um acontecimento (Ferreira, 2004). As restries mais comuns em relao ao uso desse termo, no jargo sociolgico, se devem a fatores de ordem poltica, uma vez que a utilizao alternativa da palavra participao parece sugerir uma abordagem mais democrtica na ao social, sem colocar em destaque um protagonista singular (Ferretti, Zibas & Tartuce, 2004, p. 3). Entretanto, os autores enfatizam que, na reviso bibliogrfica realizada sobre o tema, encontraram diferentes interpretaes dos termos protagonismo e participao, o que demonstra o verdadeiro carter polissmico da expresso. Por ser um conceito passvel de diferentes interpretaes e imbricado com outros conceitos igualmente polissmicos, como

Pires, S. F. S., & Branco, A. U. (2007). Protagonismo infantil, sociedade e significados primeiras so aquelas em que no se pode considerar uma efetiva participao infantil. Consistem na manipulao, na memorizao e no envolvimento simblico. As cinco categorias restantes agrupam os elementos da participao e suas denominaes, destacando a variao da iniciativa da proposta e da conduo das aes. Na proposta de Hart (1997) estas categorias se encontram hierarquizadas em oito nveis progressivos de participao infantil. Toda a sua argumentao se desenvolve no sentido de que o maior grau de autonomia exercido pelas crianas o mais desejvel e mais complexo. Apesar de apresentar aspectos tericos relevantes para a reflexo acerca da participao infantil, entendemos que a categorizao hierrquica, necessariamente, no reflete a realidade do exerccio da participao por parte das crianas, o que j vem sendo apontado por diversos autores (Kirby, Lanyon, Cronin, & Sinclair, 2003; Shier, 2001; Sinclair, 2004). Alm disso, confundir participao (em uma verso radicalmente protagnica) com predominncia seria cometer erro semelhante ao de um sistema cujos processos decisrios sejam apoiados exclusivamente em adultos. Partindo-se de um pressuposto de que as relaes se estabelecem de forma sistmica ou ecolgica (Bronfenbrenner, 1986) existem diversas configuraes possveis para as relaes que se estabelecem entre crianas e adultos na execuo de um projeto ou mesmo durante o debate de idias. Essas relaes no so simtricas e acaba por existir algum grupo que predomina ou detm o poder (Bourdieu, 1989; Foucault, 1984; MacLaren, 1997). Observa-se, especialmente, que as relaes de poder que se estabelecem nos ambientes escolares podero servir de ambiente para a promoo da participao infantil, ou seja, o envolvimento ativo nos processos decisrios coletivos de uma parcela da populao que, historicamente, por ter menor idade, foi segregada e afastada das prticas decisrias referentes organizao e dinmica da vida social (Aris, 1978; Kramer, 2003; Kramer & Leite, 1996). Alm disso, existem prticas sociais relativamente consolidadas que promovem um conjunto de interdies e de prescries que sucessivamente negam aes, capacidades ou poderes s crianas (Bujes, 2000; Sarmento, 2005), o que ser posteriormente detalhado.

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Assumindo que se deseja promover a participao infantil e considerando a complexidade dos possveis arranjos de tarefas, decises, nveis de abstrao e estado desenvolvimental necessrios para a tomada de decises, avaliao de conseqncias, exerccio de competncias tcnicas, suprimento de necessidades econmicas, atendimento a aspectos jurdicos, entre tantos outros que poderiam ser levantados, a configurao mais provvel que haja diferentes arranjos complexos em relao partilha de responsabilidades, compromissos e, conseqentemente, o desempenho de diferentes tarefas entre crianas e adultos. O compartilhamento da responsabilidade, por apresentar solues no contexto de um processo decisrio cujo objetivo lograr a ampla participao de todos, bastante complexo (Escmes & Gil, 2003; Novaes, 2000). As propostas abstratas e a responsabilidade por disponibilizar os meios para a realizao das aes concretas, de algum modo, precisam ser compatibilizadas. Por isso, hierarquizar os tipos de participao, ainda que sob a alegao de categorizao para fins acadmicos, imprprio. Uma vez que nos processos decisrios esto envolvidas competncias distintas, recursos de diversas ordens, motivos, conhecimentos, percepes, normas, muito mais aceitvel pensar que haver um fluxo de compromissos e propostas que se alternar entre crianas e adultos, conforme as possibilidades de contribuio e cooperao dos diferentes grupos. Diante disso, no h sentido em hierarquizar, a priori, nveis de participao tomando-se por base a iniciativa ou a responsabilidade pela conduo das aes, pois o que realmente importa como se realiza o processo decisrio e quais so os compromissos assumidos entre todos os atores. Sob o ponto de vista do processo decisrio, interessa garantir a ampla participao, entendendo-se que, caso a caso, haver limitaes segundo as quais crianas ou adultos sobressairo em determinado momento. A apresentao da forma como diversos autores definem o protagonismo ou a participao serve para levar concluso de que a ao social, e a preparao para esse tipo de ao, se constituem nos principais elementos semnticos que os textos pretendem comunicar atravs das expresses que afirmam: a criana como ser autnomo capaz de

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Paidia, 2007, 17(38), 311-320 como descreve o prprio autor, de origem francesa. Portanto, h que se ter especial cuidado, principalmente se o propsito realizar uma anlise sob o ponto de vista histrico-cultural, uma vez que, nessa abordagem, no h categorias universais. certo que a infncia africana ou a infncia asitica, ou mesmo a infncia no semi-rido da Regio Nordeste do Brasil poder no se assemelhar ao argumentado por Aris (1978). No entanto, esta constatao somente poder ser analisada caso a caso, estudando-se a questo da infncia nas diferentes culturas. A infncia na Idade Mdia europia era vivenciada em um cenrio bastante complexo e extremamente distinto do atual, em termos dos critrios de passagem para a idade adulta. Aris (1978) argumenta que um dos temas prediletos do escritor medieval eram as idades da vida, segundo as quais o termo infncia se referia aos primeiros sete anos de vida. Outro fenmeno que influenciava as prticas socioculturais medievais era a elevadssima mortalidade infantil, o que, segundo Aris, estabelecia uma relao de causa e efeito entre o perodo crtico no qual a criana corria um maior risco de falecer e a sua passagem para a vida adulta. Assim que superava esse perodo no qual a sua sobrevivncia era improvvel, ela se confundia com os adultos. Alm disso, as idades da vida no correspondiam apenas a etapas biolgicas, mas estavam intimamente relacionadas com a capacidade das crianas se inserirem no trabalho, nas atividades adultas e no exerccio de funes sociais. A durao da infncia era reduzida apenas ao seu perodo mais frgil. A partir do seu trmino, havia uma grande interao com os adultos e as crianas-em-transio aprendiam as coisas que deviam saber ajudando os adultos a faz-las (Aris, 1978; Glis, 1991). A alterao do cenrio que existia na Idade Mdia e a constituio das prticas a partir das quais se define modernamente a infncia, se deu a partir da transio do sculo XVII para o XVIII e se prolongou at o sculo XIX. Fundamentada em pressupostos filosficos de ordem moralista e religiosa, a concepo de infncia quela poca passou a enfatizar a ingenuidade e fragilidade do ser humano (Aris, 1978; Glis, 1991). Segundo os autores, a dinmica dessa alterao iniciou-se em meio s prticas de

incentivar aes e decises importantes no contexto de atividades relevantes. Mas ser que as prticas sociais atuais cooperam para que as crianas se afirmem como seres participativos no contexto social? A construo histrico-cultural do conceito de infncia Na segunda dcada do sculo XX, Janusz Korczak resolveu registrar a sua percepo acerca da acentuada separao entre o mundo das crianas e o mundo dos adultos. Nesta poca j era possvel notar os indicadores de uma nova forma de significar e viver a infncia. Se dividssemos a humanidade em crianas e adultos, e a vida em dois perodos, o da infncia e o da maturidade, compreenderamos que as crianas ocupam um enorme espao no mundo e na vida. Mas, demasiado absorvidos pelos nossos prprios problemas, no as observamos, tal como antigamente ns no nos apercebamos da existncia da mulher, dos camponeses, das classes e dos povos oprimidos (Korczak, 1919/1984, p. 88, grifos nossos). Neste campo cabe ao trabalho pioneiro de Aris o mrito de ter inaugurado um estudo sistemtico acerca da histria da infncia. Situada como um acontecimento caracteristicamente moderno, imerso em uma srie de condies que se conjugam e que estabelecem novas possibilidades de compreenso de um fenmeno que, apesar de apresentar uma dimenso biolgica, a infncia um fato cultural por excelncia (Aris, 1978; Bujes, 2000). Segundo Bujes (2000), o mrito de Aris foi demonstrar que houve profundas mudanas nas atitudes e nos sentimentos das pessoas em relao s crianas. Essas mudanas acabaram por serem incorporadas s prticas sociais e construo dos significados, fazendo emergir um conceito de infncia que se consolidou a partir do sculo XVII e que influiu decisivamente para que fosse dado um destaque muito especial a esse momento da vida humana. As fontes de dados utilizadas por Aris inspiram cuidado quanto generalizao de concluses construdas a partir delas, uma vez que a maior parte,

Pires, S. F. S., & Branco, A. U. (2007). Protagonismo infantil, sociedade e significados mimar e paparicar as crianas, dando incio a uma fase em que o cuidado com esses pequenos seres seria crescentemente enfatizado at os dias atuais. Adultos e crianas se diferenciam cada vez mais com o objetivo de garantir os mitos da inocncia, da excessiva vulnerabilidade, e da incapacidade, cujos efeitos se fazem sentir nos dias atuais, o que apontado em estudos recentes (Checkoway, Kameshwari & Finn, 1995; Francis & Lorenzo, 2002; Hill, Davis, Prout & Tisdall, 2004; Matthews, Limb & Taylor, 1999). O critrio cronolgico para caracterizao da infncia surgiu a partir de duas necessidades: de utilizar um parmetro preciso para identificar as pessoas e pelo estabelecimento progressivo de uma relao biunvoca entre a idade e a etapa de escolarizao (Aris, 1978). A idade se tornou uma quantidade juridicamente mensurvel, com preciso de horas. A necessidade em assumir uma personalidade jurdica ao longo da vida, transferir bens, sofrer sanes, entre outros aspectos legais reforou a adoo desse critrio (Foucault, 1984; Glis, 1991). Alm disso, a criana comeou a permanecer mais tempo na escola, deixando de conviver, nesse momento, com os adultos de sua famlia e de aprender a vida diretamente por meio do trabalho ou da realizao das tarefas, que outrora serviam de parmetro para passagem da infncia vida adulta. Alm disso, a crescente preocupao com o bem estar das crianas e o grande esforo realizado pelas famlias em no aceitar a fatalidade da mortalidade infantil, passou a ser um objetivo dos pais, o que contribuiu para a rpida difuso de elementos necessrios construo da nova concepo sobre a excessiva fragilidade da infncia e dos conseqentes cuidados especiais que seriam necessrios (Glis, 1991). Com relao necessidade da diferenciao entre os indivduos, Frones (conforme citado por Montandon, 2001) observa um curioso paradoxo relacionado invaso da vida infantil por esse rigoroso controle social e por uma regulamentao macia no domnio da educao e dos cuidados profissionais. A dinmica social moderna exige que esse controle burocrtico (necessidade de identidade nica a partir do nascimento para o exerccio do direito de possuir, por exemplo) se d sobre o indivduo, o que, hipoteti-

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camente, promoveria a sua diferenciao e autonomia. No entanto, esta suposta autonomia acompanhada por um brutal controle social que exercido sobre os seres humanos, entre eles as crianas. Esta mesma constatao confirmada pelo trabalho de Cruz, Hillesheim e Guareschi (2005) e anteriormente observada por Foucault (1984). A educao, ento, se tornou o principal espao institucional para organizar a vida das crianas. Esta influncia institucional foi chamada por Aris de quarentena e iniciou um longo processo de enclausuramento das crianas (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estende at os nossos dias, e ao qual se d o nome de escolarizao (Aires, 1978, p. 11). Sarmento (2004, 2005), com relao disciplina, explica que as escolas impem o que chamam de ofcio de criana. um universo prprio de normas que servem para organizar o desempenho social das crianas, onde so conduzidos processos de socializao vertical, imposio de normas, idias, crenas e valores que so predominantemente construdos sob o ponto de vista do adulto (McLaren, 1997; Sarmento, 2005). Nesse contexto, o conceito sociolgico atual de infncia se constri a partir da formao de um corpo de especialistas, da institucionalizao da escola, bem como do desenvolvimento de teorias e de tcnicas especficas para lidar com as crianas. Nos Estados nacionais europeus, surgidos a partir da queda da sociedade feudal, foram estabelecidas regras, expectativas, possibilidades e limites para todos os indivduos, que, de certa forma, serviram de contexto para essas transformaes. A formao de um corpo de especialistas sobre a criana um aspecto relevante, uma vez que aumenta o risco da ocorrncia de uma separao mais evidente entre crianas e adultos. J que h algum que sabe tanto sobre ela, para que escut-la diretamente? Sarmento (2005) se refere construo da infncia, a partir de processos historicamente consolidados na negao de determinadas caractersticas ou condies, categoria ou aspecto da sociedade a um grupo. Segundo sua argumentao, as crianas foram pensadas e reguladas, na modernidade, a partir de um conjunto de interdies e de prescries que sucessivamente negam aes, capacidades ou

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Paidia, 2007, 17(38), 311-320 res e com adultos, se envolvem nas mais variadas aes nos espaos pblico e privado. Oswald (1992), por exemplo, estudou a negociao e a criao de complexos conjuntos de normas entre crianas, concluindo sobre a grande capacidade infantil em lidar com elementos simblicos. Estudos como este demonstram que as culturas infantis, historicamente posicionadas no tempo e no espao, no so reprodues, em verdadeira grandeza, de culturas adultas, nem so uma verso imperfeita ou em miniatura do que existe no ambiente social. So fruto de um complexo processo de co-construo para o qual as crianas esto mais do que preparadas para iniciar a sua caminhada ao lado dos adultos. No entanto, a institucionalizao dos cuidados com a criana, bem como a grande quantidade de tempo que passam envolvidas com a escola se tornaram impedimentos para a participao infantil, tendo em vista o grau de controle exercido pelos adultos e a pouca influncia que as crianas possuem sob seus prprios ambientes. Apesar disso, a escola poderia ser um espao privilegiado para o exerccio da participao e de tudo o que antes ocorria nos espaos sociais comuns e no trabalho. Procurando reagir a esse saber produzido durante o transcorrer do sculo XX, como lembra Sarmento (2005), as principais abordagens tericas atuais sobre a infncia desenvolvem suas atividades de forma a pesquisar a competncia infantil, considerando a sua legtima experincia, as suas oportunidades de vida e os seus ambientes. Uma nova forma de significar a infncia, apoiada nas possibilidades, suas caractersticas particulares e sob o ponto de vista do momento vivido fundamental para a superao dos estudos baseados na incapacidade e incompletude infantis. Participao infantil, escolarizao e controle social Escolarizao, controle social e os critrios modernos de infncia se imbricam. As revolues demogrfica, econmica e social que ocorreram a partir do sculo XVII, serviram de contexto para que a escola se estabelecesse como um lugar de cuidado da infncia. As crianas, que antes aprendiam a realizar as suas tarefas em um contexto laboral ao lado dos adultos, passaram a freqentar a escola, esse novo local de aprendizagem, que logo se tornou, no mundo ocidental, um espao para a imposio de disciplina.

poderes s crianas e, como afirma Bujes (2000, p. 28), sobretudo inseri-las em processos de controle e regulao cada vez mais sofisticados, porque invisveis e consentidos. Tornando-se os corpos e mentes das crianas objeto da cincia, proliferou o conhecimento acerca desses pequenos seres. Bujes (2000) afirma que o saber produzido com base nesse processo promove dois efeitos complementares que se reforam mutuamente: descreve os processos pelos quais passam os sujeitos infantis no seu desenvolvimento (descrevendo o que normal e desejvel neste desenvolvimento) e, ao mesmo tempo, serve de referncia para que tais processos sejam observados e avaliados (Bujes, 2000, p. 29). As crianas possuem caractersticas prprias ao seu momento desenvolvimental, o que no as tornam menos competentes enquanto atores sociais nem seres incompletos ou imperfeitos, mas caracterizam elementos configuradores de um grupo singular na existncia humana (Qvortrup, 1991, 1995; Sarmento, 2000, 2001, 2003). No entanto, ainda que a concepo atual de infncia promova a invisibilidade e afonia infantis, as crianas seguem participando ativamente da construo cultural (Boto, 2002, p. 57). Encontra-se um qu de silncio, de separao, de isolamento, e tambm de invisibilidade. A criana muda; em sua individualidade, espectador silencioso; silenciada em sua voz, que, pelo suposto moderno, no saber falar por si. A criana dita pela razo moderna foi desencantada; sem dvida. Foi secularizada e institucionalizada. (...) Ao separar a criana do universo adulto, a modernidade cria a infncia como uma mnada unidade substancial ativa e individual; presente, no limite, em todos os seres infantis da espcie humana: sempre a mesma; sempre igual, inquebrantvel, inamovvel, irredutvel um mnimo denominador comum. No falamos mais das crianas, e sim da infncia. Expressam-se de formas diferenciadas a interpretao, simbolizao e comunicao das suas percepes do mundo. Ao interagirem com seus pa-

Pires, S. F. S., & Branco, A. U. (2007). Protagonismo infantil, sociedade e significados Estava ento iniciada a separao do mundo adulto do mundo das crianas a que se refere Janusz Korczak e ao que Aris (1978) chamou de quarentena, e Sarmento (2005), de ofcio de criana. Na sociedade ocidental, foi se difundindo a percepo de que a criana no estava madura para a vida e que era um ser do futuro. Conseqentemente, surgiu a compreenso de que as crianas precisavam de um regime especial de preparao para o ingresso na vida adulta, o que auxiliou e agilizou o estabelecimento desse sistema de aprendizagem. Pouco a pouco, a partir do sculo XVIII at os dias atuais, foi se estabelecendo uma relao entre a idade das crianas e a srie escolar que deveriam estar cursando. A nfase no critrio cronolgico para a passagem vida adulta teve os seus primeiros momentos na confluncia desse fenmeno com o surgimento da necessidade do gerenciamento da vida sob o ponto de vista jurdico. O surgimento do Estado-nao, a adoo de sistemas republicanos e democrticos necessitava da codificao de normas para o exerccio de direitos de um grande nmero de cidados. Sem uma soluo alternativa para a garantia de direitos, os pases se lanaram numa produo legislativa desenfreada. Para que essas leis tivessem a sua eficcia garantida, as pessoas precisavam ser diferenciadas umas das outras. A articulao entre os critrios cronolgico, datiloscpico e, recentemente, os mtodos de identificao gentica constitui-se em estratgia metodolgica utilizada nessa individuao. A idade cronolgica uma dimenso facilmente mensurvel e extremamente til para a aplicao de condies jurdicas. No entanto, observa-se um paradoxo nesse contexto. A necessidade de individuao das pessoas para efeito do exerccio de seus direitos coexiste com um forte controle social que oferece fortes sugestes no sentido de promover imposio relativamente padronizada de crenas e valores (Hardman, 2001; Qvortrup, 1995). A par do processo de individuao e durante o decorrer do sculo XX, o tempo que a criana passava na escola foi aumentando, assim como tambm foi incrementada a quantidade de anos que, obrigatoriamente, algum deveria freqentar o ensino fundamental. Recentemente, no Brasil, aumentou-se de oito

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para nove os anos escolares obrigatrios. Este contexto, no qual as crianas passam, no mnimo, cinco horas dirias ideal para a conduo de estratgias de disciplina e construo dirigida de significados. E a, este contexto torna-se capaz tanto de gerar imposies e canalizaes de regras e valores, como tambm de promover a crtica, a flexibilidade simblica e a criatividade entre os alunos. Entretanto, o controle social que se estabeleceu sobre as crianas, suas formas, seus nveis e suas articulaes no lhes deixou muito espao. A admisso do pressuposto que a criana no est madura para a vida, e que necessrio submetla a um regime especial antes de permitir o seu ingresso na vida adulta vem promovendo o conseqente prolongamento da infncia em sincronia com a durao da escolarizao obrigatria. No seria essa uma forma indireta de tambm prolongar o perodo em que prevalece a concepo de inaptido e incompletude da criana? Os princpios que sustentam a participao infantil indicam que necessrio investir na autonomia infantil, o que no significa incentivar o surgimento de pequenos tiranos, nem a submisso dos adultos vontade das crianas. Pensar desta forma seria inverter a situao que hoje se verifica sem nenhum ganho desenvolvimental ou social. A verdadeira autonomia regulada por um compromisso recproco entre os sujeitos (Rogoff, 1995). muito mais produtivo imaginar um sistema complexo de interaes que se configura em torno da iniciativa e das responsabilidades compartilhadas durante a conduo do processo decisrio de realizao das aes de um determinado projeto. Crianas e adultos assumiro responsabilidades diferentes (nem por isso necessariamente menos importantes) ao longo de todos os momentos, desde o surgimento de uma idia, sua discusso e realizao. No entanto, necessrio alertar que os critrios utilizados atualmente para separar o mundo entre crianas e adultos no facilitam este tipo de configurao e compartilhamento de responsabilidade e compromissos. Os estudos que tratam das relaes entre pares e sobre as trocas e brincadeiras entre crianas foram os que promoveram uma tomada de conscincia sobre a debilidade dos paradigmas que conceituavam as crianas como objetos da ao dos adul-

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Paidia, 2007, 17(38), 311-320 vimento do conceito de infncia no contexto das sociedades e valorizar a capacidade das crianas em participar dos processos decisrios. necessrio, pois, refletir de forma mais profunda em como a adoo dos critrios de infncia poder promover maior aproximao entre crianas e adultos e suas formas de compartilhar projetos, responsabilidades e compromissos. Superar a concepo da incapacidade e da incompletude ser fundamental aspecto para que a participao infantil se torne uma realidade social. Referncias Adams, E., & Ingham, S. (1998). Changing places: Childrens participation in environmental planning. London: The Childrens Society. Alwin, D. F. (1988). Historical changes in parental orientations to children. In P. A. Adler & P. Adler (Eds.), Sociological studies of child development (Vol. 3, pp. 65-86). Greenwich, CT: JAI Press. Aris, P. (1978). Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LTC. Bourdieu, P. (1989). O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand. Boto, C. O. (2002). Desencantamento da criana: Entre a renascena e o sculo das luzes. In M. C. Freitas & M. Kuhlmann (Orgs.), Os intelectuais na histria da infncia (pp. 11-60). So Paulo: Cortez. Bujes, M. I. E. (2000). O fio e a trama: As crianas nas malhas do poder. Educao e Realidade, 4(1), 25-44. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742. Bruner, J. (1997). Atos de significao. Porto Alegre: Artes Mdicas. Corsaro, W. A. (1979). Young childrens conception of status and role. Sociology of Education, 52, 46-59. Corsaro, W. A. (1986). Discourse processes within peer culture: From a constructivist to an interpretive approach to childhood socialization. In P. A. Adler & P. Adler (Eds.), Sociological studies of child development (Vol. 1, pp. 81-104). Greenwich, CT: JAI Press.

tos. Destacam-se, por exemplo, os trabalhos realizados por Corsaro (Corsaro, 1979; Corsaro & Eder, 1990; Corsaro & Miller, 1992). Em um de seus estudos, Corsaro (1986) concluiu que, quando as crianas interagem representando papis e deixam a sua imaginao livre, por um lado tentam adquirir certo controle sobre suas prprias vidas, e por outro compartilham esse controle entre os pares. A partir do interesse pelo papel que a linguagem desempenha na construo de significados (Bruner, 1997; Valsiner, 2005), Montandon (2001) apresenta o estudo de Maynard (1986) cuja principal concluso mostrar que as crianas so capazes de realizar interaes complexas, progredindo da negao e afirmao a formas de argumentao muito sofisticadas. A relevncia do ponto de vista das prprias crianas destacada por Passuth (1987), ao descrever as atitudes das crianas em relao sua prpria idade e idade dos outros, assim como os privilgios e expectativas referentes aos comportamentos que so associados ao fato das crianas serem grandes ou pequenas. Ainda no sentido de reforar a capacidade de participao infantil, Sarmento (2004, 2005) argumenta que, a par das intensas mudanas por que passa o mundo, as representaes, idias e conceitos sobre as crianas tambm vm se modificando rapidamente. Montandon (2001), neste mesmo sentido, aponta que a valorizao da criana na condio de agente ativo na construo cultural passa a ocorrer de forma mais intensa, o que indicado pela quantidade de trabalhos que concluem sobre: (1) a grande influncia que as crianas tm nas vidas de seus pais ou familiares(Alwin, 1988; Desalvo, Zurcher & Grotevant, 1986); (2) os efeitos que as instituies escolares tm na organizao da vida infantil (Frones, 1994; Phadraig, 1994); e (3) a luta implcita e velada entre educadores e alunos pelo poder e pelo direito de expresso, respectivamente (MacLaren, 1997). Esses estudos servem para indicar que existem critrios alternativos para definir a infncia e as relaes deste momento desenvolvimental do ser humano com a sociedade adulta. Tais critrios esto relacionados s habilidades para o exerccio das funes necessrias, capacidade individual para o exerccio da autonomia e da iniciativa. Uma abordagem sociocultural construtivista nos permite, assim, compreender o prprio desenvol-

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