Politica de Ensino para Prevenção Da Violência

Poltica de ensino para a preveno da violncia: tcnicas de ensino que podem contribuir para a diminuio da violncia escolar
Alvaro Chrispino* Tais Conceio dos Santos**
Resumo
O presente trabalho focaliza o conflito escolar como fruto da massificao da escola, que permitiu o ingresso de estudantes com diferentes origens, valores e culturas, na concretizao do direito de uma escola para todos. A manifestao do conflito surge da diferena no trabalhada pela escola. Indica os movimentos realizados no campo das polticas educacionais e os esforos para definir e implantar uma escola pacfica e uma aula pacfica. Apresenta trs tcnicas de ensino que contribuem para a diminuio da violncia escolar com seus fundamentos e possveis variaes. Palavras chave: Mediao de conflito escolar. Ensino e mediao de conflito. Preveno da violncia escolar.
Teaching policy to violence prevention: Teaching techniques that can contribute to school violence reduction Abstract
The present work focus on the school conflict as a result of school massification, which allowed the admission of students with different origins, conceptions and cultures. The manifestation of the conflict arises from the distinction the school did not work on. It indicates the movements made in the educational politics field and the efforts to define and implant pacific schools and classes. It presents three teaching techniques that contribute to the school violence reduction with its elements and possible variations. Keywords: School conflict mediation. Teaching and conflict mediation. School violence prevention.
* Doutor em Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Professor dos Programas de Ps-Graduao do CEFET/RJ. E-mail:alvaro.chrispino@gmail.com ** Mestre em Ensino em Biocincias e Sade, Fundao Oswaldo Cruz; Professora do CEFET/RJ. E-mail: thaisquim@hotmail.com
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 70, p. 57-80, jan./mar. 2011
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Alvaro Chrispino e Tais Conceio dos Santos
Poltica de enseanza para la prevencin de la violencia: tcnicas de enseanza que pueden contribuir para la disminucin de la violencia escolar Resumen
El presente trabajo presenta el conflicto escolar como consecuencia de la masificacin de la escuela, entidad que permiti el ingreso de estudiantes de distintos orgenes, valores y culturas, en la prctica del derecho de una escuela para todos. La manifestacin del conflicto emerge de la diferencia que existe en la escuela y no se la trabaja. Seala tambin los movimientos realizados en el rea de las polticas educacionales y los esfuerzos para definir e implantar una escuela y una clase pacfica. Presenta tres tcnicas de enseanza que contribuyen para la disminucin de la violencia escolar con sus fundamentos y posibles variaciones. Palabras clave: Mediacin de conflicto escolar. Enseanza y mediacin de conflicto. Prevencin de la violencia escolar.
Introduo
Existem muitas abordagens possveis em torno do problema da violncia escolar, todas com algum tipo de fundamento e todas respeitveis. A tese que defendemos, relembramos, de que estamos despreparados para lidar com a escola de massa e com os antagonismos que surgem na escola atual. A divergncia ou diferenas de opinio/valores geram o conflito que, no trabalhado, produz a violncia (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002; CHRISPINO; DUSI, 2008). Uma importante contribuio nesse sentido vem de Esteve (1995), quando afirma categoricamente:
As relaes nas escolas mudaram, tornando-se mais conflituosas, e muitos professores no souberam encontrar novos modelos, mais justos e participativos, de convivncia e disciplina. [...] Nas circunstncias atuais, um dos aspectos mais importantes da competncia social dos docentes a capacidade de enfrentar situaes conflituosas.
Logo, a imaginao e a criatividade podero produzir um sem-nmero de aes que permitam interveno quer no campo da convivncia com as divergncias (trabalhos para atenuar os preconceitos, habilidade de conviver com o multiculturalismo etc.), quer no campo do antagonismo (habilidade para lidar com idias e valores contrrios etc.) ou mesmo no campo dos conflitos j instalados (mediao de conflito, negociao, arbitragem etc.). Qualquer pessoa que esteja disponvel para ouvir e mediar duas posies distintas pode encontrar uma alternativa que seja agradvel
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a ambas as partes envolvidas no litgio. Da, o nmero de exemplos de aplicao de mediao de conflitos no universo escolar ser bastante amplo. At aqui, temos elaborado trabalhos com vises de polticas pblicas que se ocupam com apresentar uma explicao possvel para as origens da violncia escolar que seria causada pelo conflito de opinio, valores e vivncia entre os membros da comunidade escolar sem o devido tratamento respeitoso das diferenas (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002). Depois, buscamos classificar os conflitos existentes no espao social como um todo e no universo escolar em especial por acreditarmos que, ao classificarmos os fenmenos, contribumos para seu melhor entendimento e, assim, favorecemos a busca de polticas efetivas que apresentem solues construtivas (CHRISPINO, 2007). Aps isto, pretendemos identificar a lacuna na formao de professores e gestores nos temas educacionais passiveis de serem enquadrados no Cdigo Civil, no Estatuto da Criana e do Adolescente Cdigo do Consumir, propondo que a escola e seus atores retomem a funo de protagonistas nos assuntos incluindo conflitos de toda ordem em detrimento da busca de soluo nos canais do Poder Judicirio (CHRISPINO; CHRISPINO, 2008). Dando continuidade aos estudos e desenhos de polticas pblicas, j propusemos em outros trabalhos uma modelagem de poltica pblica para a reduo da violncia escolar e promoo da cultura de paz, buscando propor um sistema possvel de interrelaes entre os atores polticos e sociais das comunidades que resultasse em aes concretas de reduo da violncia, propostas a partir de debates com gestores de escolas pblicas dos vrios nveis de ensino (CHRISPINO; DUSI, 2008). Dos pedidos de aprofundamento que surgem nos diversos encontros com professores e gestores educacionais em torno do tema, dois assuntos so sempre solicitados: o modelo de curso de formao de mediadores do conflito escolar e a apresentao de poltica de ensino que apresente aes didticas que permitam que a atividade em sala de aula contribua para a diminuio da violncia escolar e dos conflitos de vrias ordens, favorecendo a aprendizagem da construo de consensos e a percepo do conflito como algo positivo que, se bem percebido e trabalhado, favorece o bom clima escolar. Neste momento, buscamos modelar uma poltica de ensino que apresente um conjunto de atividades para a escola e para a sala de aula e que podem contribuir para o entendimento dos conflitos, para a resoluo destes, para transposio das ideias de mediao de conflitos variados para o espao social mais amplo. No nossa pretenso esgotar a discusso sobre as tcnicas ou atividades. Pretendemos fazer uma abordagem de poltica de ensino sobre conflito escolar para a gesto da sala de aula, a partir do entendimento de que o conflito escolar surge com a massificao da escola e a chegada de alunos diferentes ao mesmo espao escolar, que essa divergncia no trabalhada pelos responsveis pela escola por lacuna de formao ou mesmo falta de entendimento sobre a importncia do tema, que o conflito natural no trabalhado gera violncia e que, por isso, necessitamos de ferramentas que estabeleam canais de comunicao eficazes a fim de favorecer a viEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 70, p. 57-80, jan./mar. 2011
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vncia da tolerncia. Em funo disso, pretendemos responder a pergunta: que tcnicas de ensino ou atividades so capazes de contribuir para o entendimento de que somos diferentes e que essa diferena no ruim? Quais podem contribuir para a aprendizagem do respeito s diferenas e para o exerccio da tolerncia? Quais favorecem o estabelecimento e/ou manuteno do bom clima escolar? A busca para as respostas a essas questes deve levar em considerao algumas premissas estratgicas importantes: 1. qualquer que seja a tcnica de ensino proposta, ela deve facultar a possibilidade de os alunos anteciparem possveis acontecimentos conflitivos. O exerccio de antecipao tem a vantagem de tirar o efeito surpresa do ato gerador de conflito. Ao imaginar o que poder acontecer, o estudante tender a encarar o fato antecipado com maior racionalidade. Aqui, ele antecipa o fato. 2. antecipada a possibilidade, os professores devem simular os possveis comportamentos e alternativas viveis para o fato. Enquanto o estudante observa os possveis cenrios futuros, ele convidado a simular as possveis alternativas para os diversos atores envolvidos em um exerccio de simulao, bem como a dinmica do desenrolar dos acontecimentos em cada um dos cenrios. Aqui, ele imita com perfeio o desenvolvimento dos fatos e suas consequncias. 3. E, por fim, aps exercitar a antecipao e a simulao, os professores elaboram as possveis alternativas para cada um dos cenrios simulados, estudando o impacto de cada uma delas e suas consequncias para os diversos atores envolvidos. Aqui, eles realizam o exerccio de escolhas e estudam suas consequncias. Eis, pois, as trs premissas estratgicas para uma poltica de ensino que contribua para a diminuio do conflito envolvendo estudantes e que se utilizar do espao escolar como palco: antecipar o fato gerador de conflito, simular seus desdobramentos sociais e grupais e considerar as possveis escolhas. Essas estratgias pretendem diminuir a surpresa ao viver os fatos geradores de conflito e, acima de tudo, dar a perceber aos estudantes que h uma relao direta entre conflitos e escolhas, tanto no surgimento do conflito, quanto no desenvolvimento deste para a manifestao violenta e seu desfecho construtivo. Os dois primeiros itens estratgicos esto fundamentados nas pesquisas sobre estudos de futuro ou prospectiva (CHRISPINO, 2001a, 2001b, 2009a). O terceiro est amparado em pesquisas realizadas por Zehr (2008) com jovens infratores em Nova York. Essas pesquisas, realizadas em diferentes reas do conhecimento, possuem um ponto em comum sobre o qual gostaramos de fundamentar nossa proposta: a preparao para fazer escolhas consequentes. Chrispino (2001a, 2001b) aponta a importncia da capacidade de antecipar o prprio futuro como uma das competncias mais importantes para o sucesso de
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pessoas e naes e apresenta trs importantes autores para fundamentar tal proposta: Frederick Polak, Benjamin Singer e Victor Frankl.
Polak (1973) comeou a estudar como as naes enxergavam as imagens de seu prprio futuro. Comeou a questionar-se se a imagem positiva do futuro era a consequncia do sucesso de uma nao ou se o sucesso obtido por determinada nao era a consequncia das imagens que alimentava de seu prprio futuro. Estudou como as naes pensavam seu futuro e como se organizavam para concretizar este futuro percebido. Fala da passagem do estgio do sonho para o estgio da viso do futuro e, finalmente, o compartilhamento desta viso com a comunidade visando sua consumao no campo da realidade. Estudou a Grcia, Roma, Espanha, Veneza, Estados Unidos e outros e percebeu que, aqueles que venceram, tinham forte percepo do que queriam ser. Singer (1974), por sua vez, estudou como o futuro e a imagem do futuro interferiam no sucesso dos alunos. Em sua obra, diz ter percebido que crianas so afetadas pela viso que tm do futuro. Alunos fracos no tem uma viso de futuro alm do curto prazo ou do imediato. Alunos com sucesso tem senso pessoal de controle do futuro e pensavam no futuro num prazo de 5 a 10 anos. Estes tinham uma viso bastante profunda e, acima de tudo, positiva sobre seu prprio futuro. Singer defende a ideia do chamado padro de gratificao futuro como algo que leva o aluno ou jovem a investir e acreditar em seu prprio futuro. Frankl (1991), tambm dedicado a estes estudos, apresenta uma experincia mpar. Psiquiatra recolhido aos campos de concentrao nazista, buscava encontrar alternativas para manter-se lcido e vivo. Assim que chegou ao campo de concentrao, elegeu para si trs princpios: sobreviver, ajudar e tentar aprender. Aps a guerra, como sobrevivente, passa a escrever e lega ao mundo uma grande e rica obra literria. Ter, ento, a oportunidade de dizer que os que sobreviveram tinham ainda algo a fazer no seu futuro e tinham isto muito claro. Era o cientista com trabalhos importantes inacabados, era o av que havia feito promessas a seu neto quando da separao pela guerra de extermnio etc. (CHRISPINO, 2001a, p. 46).
As citadas pesquisas parecem indicar que necessrio o exerccio de antecipao e que isso facilita a materializao daquilo que se busca. Tal percepo de futuro qualquer que seja ela pode ser o mvel do sucesso mesmo em condies absolutamente adversas, como exemplifica Frankl (1991).
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Howard Zehr (2008), pioneiro na chamada justia restaurativa, apresenta interessante pesquisa envolvendo alunos infratores de Nova York e que contribui para melhor entender as diferenas entre alunos da escola de massa. Escreve ele que a linha divisria entre as chamadas classes baixa e mdia/alta se d menos em funo da educao e da riqueza e mais pelo sentido de escolha e de poder. O autor enfatiza que os alunos de classe mdia e mdia alta so senhores de seu prprio destino. Apesar do binmio sorte-azar ou de ocorrncias aleatrias, esse estrato da populao faz escolhas que definem e determinam o futuro, o que reafirma as posies defendidas pelos tericos da prospeco j citados. J pessoas da classe desfavorecida no acreditam nisso visto que atribuem os acontecimentos em suas vidas mais ao acaso do que aos atos deliberados que tenham realizado. Se o sucesso lhes chega, escreve Zehr (2008), obra do acaso e no de suas escolhas. Se forem presos por algum delito, isso obra do azar e no por algo que tenham realizado. Para este tipo de grupo, o que chamaremos de sistema azar-sorte responde mais do que o que chamaremos sistema de escolha. possvel que, para os que se deixam levar pelo sistema azar-sorte, a opo pela violncia escolar ou pelo crime seja um exerccio explcito de vontade. No delito ou no crime, ele manifesta sua autonomia e seu poder, visto que ele o protagonista... e no coadjuvante do azar-sorte. Para ilustrar sua ideia, que ampliamos aqui para o propsito deste trabalho, Zehr lana mo da pesquisa realizada por Parker Rossman (apud ZEHR, 2008, p. 53), que descrita da seguinte maneira:
Inmeras pessoas crem que as coisas lhes acontecem, no acreditando que suas aes influenciem o futuro. Esta crena tem importantes implicaes para a questo de coibir a criminalidade. Para ser coibido preciso acreditar que suas aes se baseiam em escolhas que, por sua vez, afetam o futuro. Mas as entrevistas que Parker Rossman fez com jovens em conflito com a lei em Nova York oferecem um quadro diferente. Todos os dias esses jovens vem pessoas inocentes sendo presas. Todos os dias vem pessoas culpadas em liberdade. Para eles praticamente no h relao entre delito e punio. Ao contrrio, na sua perspectiva a punio mais ou menos como a chuva que s vezes cai, s vezes no cai: ela molha igualmente os justos e os injustos. A maioria dos jovens tm a expectativa de passar pela experincia de ser pego e punido em algum momento da vida. Como tudo no futuro que enxergam, isto algo que simplesmente acontece, e que est sob o controle de foras totalmente irresistveis.
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Pelo que parece, no h uma conexo entre a percepo de futuro e a escolha de vida. No h relao de causalidade. Por conta disso que propomos os trs eixos estratgicos de polticas pblicas para a gesto do ensino, como foco na reduo da violncia: o exerccio de antecipao, o exerccio de simulao e o exerccio de escolhas. No esforo de apresentar um contexto escolar que melhor recepcione estas propostas de ensino, vamos apresentar alguns pontos relevantes sobre a escola e aula pacficas e os enfoques curriculares. Optamos pela abordagem do maior para o menor, isto , da escola para a atividade em sala de aula. Esta opo no impossibilita ou invalida a possibilidade de surgimento de atividades voltadas para a reduo da violncia no espao da sala de aula e que este movimento contamine as instncias superiores.
Enfoque da escola pacfica

A escola pacfica aquela que se constri como somatrio natural de diversos professores que exercitam a aula pacfica e gestores. Ela alcanada quando a mediao de conflitos deixa de ser uma tcnica especialmente estudada no campo cognitivo e ensaiada na ao prtica didtica, para fazer parte da cultura escolar, que diagnostica o conflito quando ele ainda um antagonismo e resolve o conflito com o respeito que seus membros exigem, evitando que ele descambe para a manifestao violenta do conflito, que o que se chama de violncia. Exemplos interessantes deste programa mais amplo so aqueles desenvolvidos, em 1994, pelo San Francisco Peer Resource Programs e pelo The Community Board Program (HEREDIA, 1999) e que renem os seguintes pontos mnimos: Um programa de mediao entre pares que trata os conflitos entre estudantes (dimenso horizontal), entre estudantes e adultos (dimenso vertical) e entre adultos (dimenso horizontal); Pais que aceitam o programa, utilizam-no em casa e do apoio sistemtico a seus filhos; As pessoas ligadas escola que aceita o programa, usam suas habilidades e princpios, implementam o currculo e dirigem os conflitos fazendo a mediao entre os envolvidos; Ensino em sala de aula para todos os estudantes: resoluo de conflitos, comunicao eficaz e habilidades de soluo de problemas; Um programa de mediao de conflitos para adultos que trate de forma efetiva conflitos entre professores, entre professores e pais, etc. O chamado enfoque da escola pacfica precisa considerar a necessidade de criar um contexto cooperativo de aprendizagem na instituio de ensino, tais como a descontinuidade de proposta que favoream o individualismo e a competio entre
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alunos, como propem Johnson e Johnson (2004). O tema escola pacfica, convivncia escolar ou clima so tratado tambm por Ianni (2000), Onetto (2004), Chemen (2006), Mguez (2008), Fierro (2010), dentre outros. importante, tambm, que considerem a necessidade de modificar algumas prticas tradicionais que favorecem o no acolhimento do aluno diferente ou divergente (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002). Dentre essas posturas est a inexistncia de mecanismos de participao de alunos e pais na determinao de regras gerais, o hbito institucional de advertir/suspender/expulsar alunos que no se submetam docemente norma imposta etc. A grande diferena entre escolas clssicas e escolas com enfoque pacifista est, certamente, no esforo que estas ltimas destinam implantao de mecanismos de resoluo de conflito tais como: a negociao, a mediao entre pares, a mediao por terceiro neutro e a arbitragem. Estas escolas, diferentemente da tradio, buscam mecanismos para transformar a gesto disciplina/indisciplina em processo de reflexo (SCHVARSTEIN, 1999).
Enfoque da aula pacfica

A abordagem da aula pacfica tem como fundamento um conjunto de procedimentos e dinmicas de aula que privilegia o aprendizado cooperativo e a prtica efetiva dos princpios que contribuem para o desenvolvimento de uma cultura de mediao de conflitos. Heredia (1999) sintetiza esses pontos: Cooperao: os estudantes aprendem a trabalhar juntos, a confiar, a ajudar e a compartilhar com os demais; Comunicao: os estudantes aprendem a observar cuidadosamente, a comunicar-se com preciso e a escutar com sensibilidade; Respeito diversidade: aprendem a respeitar e a apreciar as diferenas entre as pessoas e a entender o preconceito e como este funciona; Exposio positiva das emoes: aprendem a expressar suas emoes e seus sentimentos, especialmente os de ira e de frustrao, exprimindo-os de formas no violentas, no agressivas e no destrutivas, exercitando o autocontrole; Mediao de conflitos: aprendem as habilidades de responder criativamente e criticamente aos conflitos que ocorrem em seu contexto social mais amplo. Nesse tipo de aula, o respeito controvrsia e diferena o grande motivador do trabalho didtico-pedaggico. A realizao deste tipo de abordagem est tambm, de alguma forma, relacionada a um contexto cooperativo de aprendizagem ou em outras palavras, a descontinuidade da tradicional valorizao de estratgias competitivas ou individualistas e intensificao de estratgias de aprendizagem que atendem ao sucesso coletivo (CABALLERO, 2000).
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Enfoques curriculares
So, segundo Heredia (1999), conjunto de atividades curriculares com objetivos de produzir conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam mudana de comportamento de estudantes em torno do tema conflito, possibilitando maior compreenso, nova postura interpessoal, maior esforo para dominar os instrumentos de comunicao e disposio em buscar solues pacficas e cooperativas. Muitos dos programas de reduo da violncia se propem a ensinar as tcnicas de mediao a todos os alunos, utilizando-se do espao curricular. Esse procedimento tem a vantagem de educar para a mediao toda a comunidade escolar, transpondo o limiar da tcnica de mediao rumo cultura de mediao. Isto facilita a tarefa dos mediadores no momento de atender a uma manifestao violenta do conflito. A nosso ver, a mediao de conflito uma tecnologia social que pode se tornar patrimnio do indivduo. certo que essas incluses de estudos sobre resoluo de conflito precisam cobrir no s o campo terico, mas tambm demonstrar a importncia da mediao na busca de soluo que satisfaa a ambas as partes, como atividades prticas, para que os alunos possam aprender como proceder nas diversas oportunidades em que a histria nos ensinou a no transigir, a guerrear e a no voltar para casa com a desfeita. Se a teoria sobre a mediao ilumina, a prtica a consagra. Podemos dizer que a parte mais terica se refere definio, ao surgimento ao desenvolvimento do conflito. Este ponto deve ser estudado como fenmeno inerente vida humana, que pode redundar em resultados positivos ou negativos, de acordo com a maneira como conduzido. Os aspectos prticos dizem respeito mais capacidade de dominar tcnicas que auxiliem a entender quando uma situao de conflito se instala e que alternativa de negociao ou mediao possvel. Esse aspecto do programa se baseia fortemente na premissa de que, se a violncia e o preconceito so socialmente aprendidos, a paz, a tolerncia, a solidariedade e a mediao tambm podem s-lo. E, se isso verdade e acreditamos que sim o currculo deve apresentar contribuies para a diminuio de violncias escolares como aponta Galvo e outros (2010, p. 417): a proposta curricular precisa ter como objetivo maior transformar a escola num mbito de realizao pessoal, capaz de transformar padres de comportamento, produzir ideias, conciliar alternativas e administrar (alm de ensinar a administrar) conflitos. At aqui, discutiu-se a aplicao de programas especficos sobre mediao de conflito, ampliando um pouco mais as propostas de Heredia (1999). A atividade
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didtica geral desenvolvida no conjunto de disciplinas que compem a grade curricular pode contribuir, sobremaneira, com a cultura da mediao e com a formao dos valores da tolerncia e do respeito s diferenas. A maneira como os fatos cotidianos so estudados e mesmo a nfase dada a aspectos histricos contribuem para acentuar a soluo pacfica de acontecimentos conflituosos ou para realar a soluo pela fora e pelo uso do poder.
Aes de ensino
As situaes de mediao de conflito na escola podem ser classificadas desde um conflito simples entre dois estudantes em torno de um tema prprio do universo infanto-juvenil at questes mais complexas envolvendo temas sociais ou comunitrios que permitem diversas posies controversas. Esse ltimo tipo de mediao pode ser chamada de mediao multiparte. Nat, Querejazu e Carbajal (2006, p. 222) escrevem que esta denominao se refere a
conflitos denominados complexos: os que, por interveno das autoridades pblicas ou por sua repercusso social, no encontram resolues satisfatrias nos mecanismos institucionais. Envolvem diferentes atores sociais, como organismos governamentais, grupos de vizinhos, empresas, pequenos comerciantes, instituies educativas, de sade etc. As partes no s so as que esto envolvidas ou afetadas de forma direta pela situao conflitiva, como tambm os grupos de interesses, os que, mesmo no estando pessoal ou diretamente afetados, tem interesses no assunto a resolver (grupos ecologistas, de direitos humanos, e outros).
Muitos dos fenmenos ou acontecimentos sociais que se desenrolam de forma mais prxima (na comunidade) ou em espaos mais distantes (outro continente), mas que so vividos em tempo real por conta da comunicao, so conflitos multipartes. Eles podem ser indicados e estudados sob a tica da falsa neutralidade acadmica ou podem ser observados pela tica da mediao de conflitos e da cultura de paz, onde se estudam as alternativas para solues mediadas e no violentas. Deixamos claro que defendemos a ideia de que a mediao como tcnica no valorativamente neutra, como salienta Scharvarstein (1999) e, por isso, preferimos a palavra imparcial (quanto possvel) neutra. Gostaramos de propor como aes curriculares efetivas, que podem contribuir para a reduo da violncia escolar e para a implantao das culturas de mediao e de paz, trs tcnicas de ensino, a saber: a controvrsia controlada, o uso de dilemas sociais e a dramatizao, sendo esta ltima mais difundida.
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Controvrsia controlada
A chamada controvrsia controlada, controvrsia simulada ou simulao um exerccio de construo de consenso a partir de debate planejado baseado em posies conflitantes. Aprender a debater ideias discordantes uma tecnologia social importante para a formao do cidado. Caballero (2000, p. 104) escrevera que:
Quando se programa o desacordo, quando os alunos tm a oportunidade de exporem as suas opinies, argumentos e contrast-los com os de seus companheiros, incentiva-se a curiosidade epistmica. Em um contexto cooperativo de aprendizagem, esta discordncia leva a curiosidade e a busca de novas informaes, enquanto que em uma situao competitiva, desacordos, pessoal ou acadmico, muitas vezes levam ao confronto. Se os estudantes se acostumam a discutir as suas ideias, opinies ou concluses de forma construtiva, se bem programada a atividade, o uso do dilogo ser favorecido como uma estratgia fundamental para resolver os seus conflitos.
Flechsig e Schiefelbein (2003) apresentam a ideia de que a origem da tcnica de controvrsia est na disputatio, que remonta Idade Mdia e consistia em disputas pblicas entre os estudantes e tambm serviam como exames para os exerccios de retrica, visto que era considerado um mtodo de busca pela verdade a partir da argumentao e da contra-argumentao. J Johnson e Johnson (2004), numa abordagem mais contempornea, escreveram que as razes tericas da controvrsia esto no desenvolvimento cognitivo, nas teorias do equilbrio psicolgico-social e nas teorias do conflito. Os autores defendem que estas trs perspectivas explicam o fato de que os esforos cooperativos da tcnica de controvrsia produzem discusses e que estas geram conflitos cognitivos que sero resolvidos no debate orientado. Essa satisfao do conflito causado pela diferena de percepo/opinio acarreta uma racionalidade e um novo aprendizado, gerando a reconceitualizao sobre o tema em debate. Essa reconceitualizao no , obrigatoriamente, uma modificao da posio anterior. O debate no visa a abdicao de posies, mas a oportunidade de apresentar suas ideias e de ouvir a argumentao do outro que pensa/sente diferentemente. A controvrsia controlada pode ser definida como um mtodo didtico de construo de consenso (pelo menos no processo de debate) minuciosamente preparado a partir de regras previamente definidas visando ao exerccio de (1) identificao de problemas comuns para fomentar a controvrsia; (2) o exerccio de estabelecer padres mutuamente aceitveis para sustentar um debate; (3) a busca organizada de informaes pertinentes ao tema definido; (4) a preparao da exposio em
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defesa da posio; (5) a capacidade de escutar a posio controversa apresentada racionalmente pelos demais participantes; (6) o exerccio de contra-argumentar a partir do conhecimento dos argumentos utilizados pelos demais debatedores e (7) reavaliar as posies a sua e as demais a partir de novas informaes. Segundo estes autores
h uma controvrsia acadmica programada quando as ideias, a informao, as concluses, as teorias e as opinies de um aluno se opem as de outro, mas ambos tratam de chegar a um acordo por meio da proposta de Aristteles: a discusso das vantagens e desvantagens das aes propostas, apontando para a sntese de novas solues, a uma resoluo criativa do problema (JOHNSON; JOHNSON, 2004, p. 143).
Para Flechsig e Schiefelbein (2003), a tcnica de controvrsia apresenta caractersticas importantes visto que permite desenvolver metas de aprendizagens e competncias especficas: se as demais tcnicas em geral pretendem consolidar a chamada verdade objetiva, que tanto caracterizam o ensino clssico, a tcnica de controvrsia busca realar a argumentao, a apreciao de situaes conflitantes, conhecimentos controvertidos, posies diferentes frente a outras e a formao de juzo de valor frente a um tema. As tarefas de aprendizagens para os que desenvolvem a tcnica podem ser: elaborao de uma tese; a apresentao da tese; a identificao de tese diferente da sua; a crtica da tese diferente a partir de informaes e o exerccio de sntese. Esse conjunto de atividades resulta no domnio de competncias de comunicao e de argumentao importantes para as sociedades atuais. A partir do que defendem esses autores, podemos estabelecer fases da tcnica de controvrsia, e ampliar suas propostas, a saber: Fase de preparao, onde se fixam oito aspectos: o que, quando, onde, quem, com quem se deve discutir, quem ter a funo de moderador, que tipo de pblico ser convidado e quais so as regras que organizaro o debate; Fase de recepo (apresentao das teses): nesta fase ser proposta a tese digna de discusso que logo deve ser aceita e publicada (difundida); Fase de interao (argumentao): os diversos membros dos grupos expem suas evidncias e seus argumentos e, na rodada seguinte, apresentam os contra-argumentos, iniciando a contraposio de idias; Fase de avaliao: aqui, a disputa se resolve com uma deciso do grupo e mesmo com a opinio expressa de possveis expectadores presentes disputa ou mesmo um grupo que tenha a funo de ser moderador ou decisor da controvrsia.
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A experincia acumulada na elaborao de projetos de controvrsia controlada indica que devemos fugir da posio de contra ou a favor, ou um contra o outro, o que poderia lembrar o conhecido jri simulado, como parecem propor Flechsig e Schiefelbein (2003), A controvrsia controlada mais rica que o jri simulado porque, primeiro, permite a coexistncia no exerccio de diversos atores sociais com posies muito distintas e, segundo, no reduz a atividade ao culpado-inocente. A controvrsia controlada faculta posies intermedirias e, mesmo que as posies conflitantes permaneam, h sempre a oportunidade de ouvir o outro grupo/argumento e debater com eles a partir de fatos e fundamentos. Para que se cumpram todas as etapas didticas, o tema a ser utilizado na controvrsia deve combinar a interdependncia social com o conflito intelectual, visto que, quanto maior for o nmero de elementos potencialmente cooperativos e menor o nmero de elementos competitivos, mais construtivos sero o conflito e a controvrsia. importante perceber que no somente o componente cooperativo que contribui para uma controvrsia, mas, tambm, o componente conflitivo, visto que este que permitir a chance de ouvir outras posies e refletir sobre elas. Johnson e Johnson (2004), ao tratarem das vantagens desta tcnica, comparam quatro mtodos de ensino: a controvrsia, o debate, o proselitismo e o trabalho individual. Dizem que os estudos experimentais que desenvolveram nos ltimos vinte anos permitem concluir que os alunos que participam das controvrsias recordam mais informaes corretas, transferem com mais facilidade a aprendizagem a situaes novas, empregam estratgias de racionalidade mais complexas e so mais capazes de generalizar os princpios que aprenderam e aplic-los a um nmero maior de situaes. Dizem que a controvrsia tende a gerar uma viso mais criativa das questes examinadas e mais snteses permitem combinar as perspectivas em debate. Quando comparado com o debate, a busca de adeso (proselitismo) e trabalho individual, a controvrsia promove mais simpatia, apoio social e autoestima nos participantes do exerccio. Os mesmos autores escrevem que
A controvrsia programada sumamente promissora do ponto de vista didtico. Nela encontramos os quatro elementos essenciais: teoria (Johnson, 1970), investigaes validadoras, integrao nos procedimentos pedaggicos e formao permanente de docentes. A controvrsia programada se baseia no emprego da cooperao para ensinar, e integra o manejo construtivo dos conflitos nas experincias cotidianas de aprendizagem. A medida que os alunos adquirem pericia na resoluo de conflitos intelectuais, vai se construindo o cenrio para que aprendam a manejar conflitos de interesses entre eles e seus companheiros (JOHNSON; JOHNSON, 2004, p. 150).
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Com outros objetivos, mas utilizando-se do mesmo principio didtico, Lipman, Sharp e Oscanyan (1992) propem a controvrsia controlada como tcnica de aprendizagem no projeto de ensino de filosofia para crianas. O Education Resources Information Center (ERIC ) possui um grande arquivo de texto e experincias acadmicas sobre controvrsias acadmicas em diversas reas e nveis de educao. Uma pesquisa realizada n Search the Thesaurus, com a expresso Controversial Issues resulta em 1.698 itens das mais diversas reas do conhecimento. Temos, de nossa parte, estudado a tcnica da controvrsia controlada como alternativa para ensinar aos alunos que a sociedade formada por vises diferentes, e que o fato de serem diferentes no os fazem errados ou adversrios, como prope a Abordagem CTS-Cincia, Tecnologia e Sociedade (CHRISPINO, 2009b, 2005; REIS, 2008; CARVALHO et al., 2006; FARIAS; CARVALHO, 2007). Esta tcnica tambm foi proposta como alternativa para a resoluo de conflitos por Johnson e Johnson (2004) e por Cabalerro (2000).
Dilemas
Segundo a filosofia dilema uma situao embaraosa em que nos encontramos, devendo escolher necessariamente entre dois pontos de vista rejeitveis caso no fssemos obrigados a escolher (JAPIASS; MARCONDES, 1996). Os autores apresentam o exemplo do cirurgio que, no podendo salvar me e filho no momento do parto precisa escolher entre um deles. Para Mora (1993), dilema a oposio de duas teses, de tal modo que, se uma delas verdadeira, a outra ter de ser considerada falsa, e vice-versa. No campo das cincias sociais e na teoria dos jogos, os dilemas tm sido usados para estudar o problema da relao/cooperao entre indivduos, grupos e naes em diversos tipos de problemas. Essa caracterstica dos dilemas que nos permite indic-la como tcnica capaz de contribuir com a cultura da mediao de conflito. Myers (2000, p. 281-282), ao estudar os dilemas, escreve:
Os problemas que mais ameaam o futuro da humanidade armamentos nucleares, aquecimento global, superpopulao, esgotamento dos recursos naturais surgem na medida em que as vrias partes visam a interesses particulares, em detrimento do interesse coletivo. A fim de isolar e ilustrar [o] dilema, os psiclogos sociais tm empregado jogos de laboratrio que revelam a essncia de muitos conflitos sociais reais. Ao nos mostrar como pessoas bem-intencionadas so envolvidas em comportamentos mutuamente destrutivos, eles focalizam alguns paradoxos fascinantes, embora perturbadores, da existncia humana.
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Existem alguns dilemas muito difundidos e, dentre eles, gostaramos de elencar trs: o Dilema do Prisioneiro, a Tragdia dos Comuns e o Dilema de Heinz. O Dilema do Prisioneiro parece derivar da histria de dois suspeitos interrogados em separado pelo Promotor de Justia responsvel pelo caso. Sabedor que ambos os presos eram culpados, e que s seria, condenados como por crimes de menor gravidade, o Promotor busca incentivar os acusados a colaborarem na soluo do caso. Oferece benefcios quele que cooperar, incriminando o outro. Vejamos como pode ser resumido o Dilema do Prisioneiro, a partir de uma das muitas verses deste dilema: Dois suspeitos, A e B so presos pela polcia. A Promotoria tem provas insuficientes para conden-los a crimes de maior gravidade, mas, separando os prisioneiros A e B, oferece a ambos o mesmo acordo: 1. Se um dos prisioneiros, confessando, testemunhar contra o outro, e esse outro permanecer em silncio, o que confessou sai livre, enquanto o cmplice silencioso cumpre 10 anos de sentena. 2. Se ambos ficarem em silncio, a polcia s pode conden-los a um ano de cadeia cada um. 3. Se ambos trarem o comparsa, cada um leva cinco anos de cadeia. Frente s possibilidades apresentadas, cada prisioneiro faz a sua deciso sem saber a deciso do outro, e nenhum tem certeza ou informado sobre a deciso do outro. Dependendo da deciso e do tempo em que ela tomada, o prisioneiro pode receber a liberdade, ou pegar 1, 5 ou 10 anos de pena. A questo que o dilema prope : o que vai acontecer? Que deciso tomar? A tabela a seguir resume as possibilidades de cada prisioneiro frente s opes de escolha: Tabela 1 Possibilidades de escolha.
Matriz do Dilema do Prisioneiro No confessa Prisioneiro A confessa Prisioneiro B No confessa Ambos so condenados a 1 ano A est livre; B condenado a 10 anos Confessa B est livre; A condenado a 10 anos; Condenado a cinco anos
Fonte: Os autores (2010).
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Utilizando uma classificao de ganha-ganha, ganha-perde e perde-perde, teremos que a mesma tabela pode ser representada da seguinte forma: Tabela 2 - Possibilidades de escolha na viso perde-ganha.
Confessa Confessa No confessa ganha ganha ganho substancial perda substancial No confessa perda substancial ganho substancial perda perda
Fonte: Os autores (2010). A derivao do Dilema do Prisioneiro sempre aplicada, por exemplo, na corrida armamentista. Dois chefes de Estado em tratativas para um acordo de desarmamento tm duas opes: ou incrementar os gastos militares, ou chegar a um acordo para reduzir o seu armamento. Nenhum dos dois Estados pode garantir que o outro cumprir o acordo. Em geral, ambos se tendem para a manuteno de seu status militar. Myers (2000) salienta que muitos dilemas sociais envolvem mais de duas partes, como o efeito estufa, que deriva do desmatamento desregrado, da emisso de gs carbnico dos automveis, dos foges e usinas termeltricas. A participao individual e o prejuzo coletivo. Para estes casos, os pesquisadores sociais desenvolveram modelos de dilema para laboratrios que envolvem mltiplos atores. O Dilema da Tragdia dos Comuns utilizado para modelar tais situaes, conforme nos apresenta Myers (2000, p. 283):
Uma metfora para a natureza insidiosa dos dilemas sociais o que o ecologista Garrett Hardin (1968) chamou de a tragdia dos comuns. Ele tirou o nome de commons, termo que designava a rea de pastagem situada no centro das antigas cidades inglesas, mas comuns pode designar qualquer outro recurso que partilhado, como por exemplo o ar, a gua, os peixes etc. Se todos usarem o recurso com moderao, possvel renov-lo com a mesma velocidade com que consumido. A relva vai crescer no pasto e os peixes vo se reproduzir. Se os recursos forem usados indiscriminadamente, ocorrer uma tragdia dos comuns. Imagine 100 fazendeiros em tomo de uma pastagem comum capaz de alimentar 100 vacas. Quando cada um leva uma vaca para l, o pasto comum usado otimizadamente. Mas depois algum raciocina: Se eu puser uma segunda vaca no pasto, dobrarei a minha produo, com apenas 1 por cento a mais no consumo do pasto. Assim, esse fazendeiro acrescenta uma segunda vaca. O mesmo fazem os
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outros fazendeiros. O resultado inevitvel? A Tragdia dos Comuns [...] um campo lamacento e sem pasto.
Para evitar a tragdia dos comuns, possvel vislumbrar duas opes para o uso no planejado de recursos finitos: ou o Estado cria mecanismos legais para regular determinadas prticas ou a prpria sociedade cria mecanismos de autoregulao e defesa. Para ambos os casos, precisamos de cidados educados para o exerccio de cobrana do Estado e para a organizao social. Aps estas primeiras reflexes em torno dos Dilemas do Prisioneiro e da Tragdia dos Comuns, vamos estudar o conhecido Dilema de Heinz, foi apresentado por Lawrence Kohlberg (1927-1987) para interessante discusso sobre o julgamento moral. O Dilema de Heinz pode ser apresentado da seguinte maneira: em uma determinada cidade da Europa, uma mulher estava com cncer. Um farmacutico da mesma cidade descobriu um medicamento capaz de salvar-lhe a vida. O desenvolvimento deste novo remdio custou muito dinheiro ao farmacutico que, por conta disso, pedia dez vezes mais o valor do custo por uma dose desse remdio. Heinz, o marido da mulher que estava com cncer, procurou as pessoas conhecidas na esperana de obter emprestado o valor pedido pelo farmacutico. No conseguindo o valor total, procurou o farmacutico e contou-lhe sobre sua mulher e pediu-lhe para vender o medicamento mais barato ou que pudesse complementar o valor posteriormente. O farmacutico respondeu que no, que havia desenvolvido o medicamento e que queria ganhar dinheiro com a sua descoberta. Heinz, que tinha feito tudo ao seu alcance para comprar o medicamento, ficou desesperado e planeja assaltar a farmcia. A questo pode ser sintetizada assim: Heinz deve assaltar a farmcia para roubar o medicamento a fim de salvar a sua mulher? Poderamos propor os seguintes desdobramentos partindo da suposio de que Heinz assaltasse a farmcia: A posio do farmacutico correta? Deveria o farmacutico denunciar o roubo? Ao ser chamada, a polcia conheceria as motivaes de Heinz para o assalto. Deve a polcia acusar Heinz? Supondo que sim, deveria prend-lo? Supondo que ele tenha sido denunciado e preso, ao ser levado ao Tribunal, deve o Juiz condenar Heinz, suspender a pena ou libert-lo? Buscando orientar a prtica escolar, podemos buscar alguns pontos orientadores indicados por Puig (1999 apud GONALVES et al., 2005): Definio clara do mbito do dilema: o dilema precisa ser suficientemente conhecido pelos alunos, podendo referir-se a fatos reais ou imaginrios, no devendo conter informaes desnecessrias.
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Definio de um protagonista: os dilemas devem ter sempre protagonistas que experimentam o conflito de valores. Esses devem decidir o que fazer e justificar com argumentos a sua deciso. Exigncia de uma escolha: o dilema deve propor a escolha entre alternativas conflitivas, que encerram valores em si defensveis. Proposio de temticas morais: para favorecer o desenvolvimento moral, as temticas devem possuir contedo moral, que tenham em sua base conflitos de interesses individuais e sociais. Formulao de questes: deve ser perguntado ao final da narrativa do dilema o que deveria fazer o protagonista? e por que deveria fazer?, centrando-se a discusso na justificativa da deciso considerada correta pelo protagonista. Formulao de questes e dilemas alternativos: dilemas alternativos, relacionados com o dilema central podem provocar conflito e convidar reflexo e discusso, incentivando a visualiz-lo a partir de outras perspectivas. Muitas situaes crticas reais so equivalentes a essa histria e esto presentes no cotidiano. Diniz e Arraes (2001) aplicam este dilema pesca da lagosta. Outros exemplos so: O furto de energia em diversas comunidades onde aquele que se beneficia transfere para os demais membros o custo do total da energia consumida; As empresas de fertilizante e de agrotxico que mantm a fabricao de produtos proibidos nos pases onde esto suas matrizes por fora de liminares, colocando em risco a sade da populao em geral e dos agricultores em particular; O cidado fumante que teima em fumar em lugares sem ventilao, obrigando os demais cidados a inalarem a fumaa, em nome de sua liberdade de fumar. Os caadores de baleias sabiam que outros explorariam as baleias se no o fizessem, e que caar umas poucas baleias no afetaria a espcie. Da, a tragdia. O interesse de todos (a preservao) no encontrou respaldo no interesse individual (MYERS, 2000, p. 283). Outros exemplos e o aprofundamento da tcnica de dilemas morais podem ser encontrados em Souza (2008).
Dramatizao
Belmar (2003), estudando os recursos metodolgicos possveis para a reduo dos conflitos escolares, prope a dramatizao como alternativa. O autor enfatiza que este recurso de ensino permite ao aluno colocar-se no lugar das pessoas, buscando compreender suas posies, argumentos e sentimentos, e adotar perspectivas sociais a partir da representao dos distintos papis do jogo.
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Para Gonalves e outros (2005, no paginado)

A dramatizao possibilita que os participantes vivenciem os seus conflitos de interao social, liberem tenses e elaborem criativamente novas formas de soluo. Na dramatizao, a situao vivenciada como se fosse real, deixando que aflorem emoes, que apaream conflitos reprimidos e que os participantes se sensibilizem nas relaes interpessoais. Na dramatizao, os participantes so ativos, participam com sentimentos e emoes na situao representada. Essa participao certamente uma forma de produzir mudanas e transformaes, fugindo a um verbalismo que procura aconselhar, definindo teoricamente o que certo ou errado.
possvel perceber que h grande semelhana entre a fundamentao do autor na defesa da dramatizao e aquela apresentada para controvrsia controlada e o dilema. Talvez possamos ensaiar algumas diferenas entre essas trs tcnicas de ensino. A controvrsia talvez se preste a eventos maiores como decises de impacto social como, por exemplo, a controvrsia sobre a implantao das usinas hidreltricas no rio Madeira; os dilemas permitem a oportunidade de racionalizar posies pessoais frente a decises que envolvem valores e sentimentos e, a dramatizao permitir a vivncia emocional do fato promotor do conflito. Trs maneiras de enfatizar fatos geradores de conflito. Para Belmar (2003), a dramatizao possui quatro fases, a saber: Fase 1. Treinamento - Criar um clima favorvel de confiana e de participao. Animar o grupo a trabalhar o problema que todos aceitaram como um tpico de interesse. Fase 2. Preparao da dramatizao - O facilitador apresentar a dramatizao a ser executada, indicando claramente qual o conflito, que personagens intervm e que cenas sero retratadas. Voluntrios so convidados a assumir diferentes personagens, eles tm alguns minutos para preparar a representao. Distribuem-se pautas de observao para os demais alunos da classe (interpretao de papis e focalizao do problema ou da situao escolhida). Fase 3. Dramatizao - Interpretao das personagens principalmente com base no dilogo. Esforo dos atores para assumir seu papel e encontrar argumentos para defender a sua posio. O facilitador conclui a representao quando acreditar que tenham sido apresentados elementos suficientes para a discusso. Fase 4. Debate - A anlise dos elementos que surgiram na dramatizao. Transferncia para situaes reais dos estudantes. Tentativa de tirar as concluses
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com o grupo. Consulta ao resto da turma sobre a forma de interpretar e se os atores se colocaram no papel anteriormente propostos. Como viram os diferentes personagens? Surgiram os principais argumentos de cada uma das partes representadas? Como a representao nos ajuda a analisar a situao e esclarecer o problema? Percebemos mais solues alternativas? Ao final, pergunta-se aos atores como eles se sentiram no papel e o que eles acharam de mais difcil. O mesmo autor ainda prope uma lista de aspectos a serem considerados na elaborao e desenvolvimento da tcnica proposta: 1. Tpico: Concentrar nas necessidades, interesses, desejos ou valores que esto em conflito. 2. Descrio da situao: 2.1. Contextualizar a situao. 2.2. Explicar a histria para que se possa intuir a causa da situao de conflito que vai utilizar para a representao dos papis. 3. Especifico: 3.1. Qual o conflito, situao problemtica que se representar. 3.2. Qual o cenrio onde ter lugar. 3.3. Quais so os personagens que fazem intervenes. Descrever suas caractersticas: personalidade, maneira de pensar e agir. 4. De como dispor o cenrio para a dramatizao: 4.1. Disposio da aula, das pessoas que representam e as que observam. 4.2. Elementos decorativos que deveriam constar. 5. Escreve quatro ou cinco perguntas que seriam apresentadas ao grupo para o aprofundamento do conflito em estudo, bem como o valor que se vai trabalhar na representao. Na sequncia de seu texto, Belmar (2003) apresenta alguns exemplos de dramatizao, tais como: habilidades sociais de comunicao; discriminao estudantil; consumo de drogas na adolescncia e conflitos entre pais-filhos
Concluso
A violncia escolar o assunto da hora! Dada a relevncia e aos repetidos episdios infelizes, consideramos que o assunto esta assumindo posio importante na pauta de prioridades educacionais pelos seus gestores, mais pela solicitao da sociedade que se v encurralada pelos recorrentes episdios de violncia do que pelo compromisso de gestores educacionais para com o restabelecimento do clima escolar como condio indispensvel aprendizagem e ao ensino. Acompanhamos Galvo e outros (2010, p. 437) quando escrevem que a escola autora, vtima e palco da violncia e Caballero (2000) quando afirma que no justo
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culpar a escola pelos problemas de violncia escolar da qual tambm vtima mas podemos responsabilizar a instituio escolar pelas respostas que d ou no a estes problemas. Ns, os professores e gestores contemporneos no fomos treinados para conviver e solucionar este tipo de situao-problema, mas precisamos apresentar solues que modifiquem, mesmo que lentamente, o quadro que se desenha na atualidade. Se desenvolvido a partir da tese apresentada de que a escola no est preparada para lidar com a massificao e com a existncia de alunos divergentes e diferentes, quer no campo da gesto, quer no campo da relao pessoal, quer no campo da aprendizagem e do ensino , com a respectiva alternativa a mediao do conflito como preveno da violncia , o assunto pode sugerir alternativas para a conduo do problema na busca de soluo possvel e factvel, afastando propostas miraculosas e de difcil entendimento, mas, para isso, importante que fique claro qual o foco que se pretende dar ao conjunto de aes ou poltica pblica. As atividades de ensino podem e devem colaborar para que a escola alcance seus reais objetivos: acolher crianas e jovens e acompanh-los na difcil viagem ao caminho do conhecimento armazenado..., mas tambm deve oferecer ferramentas para que se faa a viagem interior onde cada se descobre a si mesmo e, por isso, melhor consegue ver e entender o outro que lhe apresenta diferente!
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Fonte: Os autores (2010).

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