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A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL

Anderson Gabrelon
Graduado em Geografia pelo Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA)
Pós-graduado em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP)
Integrante do Grupo de Pesquisas Saber-Ver
Pesquisa apresentada a banca examinadora da PUC - SP em: 27/09/2013
Email: andygabrelon@hotmail.com

INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E METODOLOGIAS

Este texto é baseado na pesquisa que foi realizada como exigência parcial para a
conclusão do curso de Especialização em Ensino de Geografia, ministrado na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
A reflexão que estimulou a mencionada investigação se originou ao verificar-se que
alguns discursos direcionados ao ensino de geografia se aproximam de abordagens
históricas e sociológicas em detrimento da discussão geográfica; procedimentos que se
evidenciam ao abrir o livro de geografia e ao invés de se deparar com a identificação do
fenômeno e do onde este se localiza, observam-se abordagens pautadas a denunciar
problemáticas sociais e a elencar uma série de acontecimentos históricos.
Esta pratica é enfatizada quando o professor de geografia é colocado em xeque, sobre o
questionamento de que o conteúdo em discussão está sendo abordado pelo professor de
história que precedeu a sua aula, gerando uma “confusão que acentuou-se,
principalmente, com o movimento de crítica à geografia tradicional de raízes
positivistas.”(PEREIRA, 1996, p.55). A afirmação de Pereira pode ser constatada no
primeiro material didático que apresenta sinais de rompimento com os princípios
positivistas e adota este hábito de contar a história e abandonar o geográfico, o livro
intitula-se “Estudos de geografia” de Melhem Adas.
Este primeiro trabalho de Adas dedicado ao ensino é reconhecido por ser precursor em
tentar romper com a tradicional geografia praticada sobre fundamentos positivistas
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consagrados na geografia brasileira por intermédio da geografia francesa, mais

especificamente através de Vidal de La Blache que é a principal referência dos
professores Aroldo de Azevedo e Delgado de Carvalho; autores de livros didáticos que
se destacaram no transcorrer da história da geografia brasileira.
Aroldo de Azevedo dominou a produção de livros didáticos de geografia tornando-se
hegemônico durante um período de 40 anos e Delgado de Carvalho é reconhecido como
revolucionário de conceitos e métodos que após o longo período de predominante
influência da “Corografia Brasílica” foram considerados os mais científicos.
O trabalho destacado acima é reconhecido por ser uma compilação do conjunto de
informações descritas sobre o território brasileiro durante o período colonial; sendo
concebido o primeiro livro didático que trata da geografia brasileira e que se consolidou
como referência máxima para o ensino deste conhecimento durante o século XIX.
De acordo com este contexto, a pesquisa em referência seguiu sobre o propósito de
investigar os objetivos e procedimentos do ensino de geografia; e para tanto foi
realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o trabalho dos professores-pesquisadores
citados anteriormente, que se tornaram referência para o ensino de geografia no Brasil.
Foi pensando em fundamentar a análise de alguns livros didáticos do século XXI, de
maneira a colaborar com a reconstrução do entendimento da geografia escolar brasileira
hoje, proposta pelos manuais de ensino; que a pesquisa seguiu a ordem cronológica que
os trabalhos foram acontecendo historicamente, conforme segue.
O primeiro capítulo tratou dos procedimentos que foram direcionados no período
anterior a formalização da ciência geográfica no Brasil, sendo dividido em dois
momentos: no início aborda-se a obra “Corografia Brasílica” de Aires de Casal e no
segundo instante a introdução da moderna geografia no Brasil, que teve como principal
protagonista o professor Delgado de Carvalho.
O segundo capítulo dividiu-se em duas partes: a primeira é dedicada a verificar os
procedimentos que derivam da estrutura tricotômica consagrada na geografia brasileira
por Aroldo de Azevedo; e o momento posterior concentra-se em discutir quais foram às
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estratégias adotadas por Melhem Adas, que propiciaram o seu reconhecimento como
precursor de tentativas de romper com o modelo natureza-homem-economia.
No último capítulo foram comparados os discursos geográficos de alguns materiais
didáticos contemporâneos entre si e com a análise dos fundamentos dos trabalhos de
autores que se tornaram referência ao ensino de geografia do Brasil, conforme
mencionados anteriormente.
Neste momento, a proposta é apresentar as provisórias considerações e os
questionamentos que resultaram desta investigação realizada concomitante a pratica do
seu autor na docência em geografia.

RESULTADOS PRELIMINARES

Após esta seminal análise, constata-se que apesar dos novos temas e critérios, a
geografia moderna que foi introduzida no Brasil sobre o discurso de superar as praticas
de ensino que enfatizam a memorização e a descrição dos fenômenos, continua a se
reproduzir e persistir em alguns livros didáticos.
Sobre este contexto verifica-se nos trabalhos investigados que o estudo do arranjo
territorial resultante da relação sociedade-natureza não é contemplado. Mesmo os
autores que sinalizaram a ruptura com a estrutura tricotômica, apresentaram propostas
de ensino fragmentadas, com a Geografia Física sendo esquecida no início do livro ou
isolada em seus últimos capítulos.
Alguns discursos que demonstraram o esforço em direcionar o ensino no âmbito da
apropriação na natureza de acordo com as diferentes maneiras do homem organizar-se
para produzir a sua existência, acabaram reproduzindo tradições que junto com as
clássicas abordagens se perpetuam nos livros didáticos analisados.
Entre estas práticas que invariavelmente se apresentam nos manuais propostos ao ensino
de geografia, verifica-se o homem sendo concebido através do conceito abstrato de
população que é abordada apenas por estatísticas e a enumeração de uma série de
acontecimentos históricos e de problemas sociais, ignorando a discussão sobre o
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geográfico e concentrando-se em práticas que se identificam a característica pela qual a

geografia é reconhecida desde o momento que assim foi nomeado pelos gregos, um
conhecimento descritivo.
Dentre os livros didáticos do século XXI que foram consultados, o que apresenta uma
proposta direcionando a superação dos procedimentos tradicionais sem enfatizar os
acontecimentos históricos e os problemas sociais, tem o título “Geografia uma leitura de
mundo” dos autores Sonia Castellar e Valter Maestro.
Junto às características que diferem o trabalho citado acima dos outros títulos
examinados, encontra-se a preocupação que o mesmo demonstra em iniciar o estudo
articulando com a experiência do aluno. Para isto, são propostas atividades que
direcionam a realização de descrições que exigem exercitar a observação sobre o local
de vivência e compará-los com outros locais do Brasil, conforme segue: “As suas idéias
foram construídas e reconstruídas ao longo dos anos, por meio de experiências vividas
em casa, na escola, nas conversas com seus colegas, assistindo televisão, lendo jornais e
revistas, enfim, no seu dia a dia.” (CASTELLAR; MAESTRO, 2009, p.6). Após iniciar
com este enunciado, o livro apresenta algumas imagens sobre o Brasil e são solicitadas
várias atividades que exploram o olhar dos alunos sobre o tema.

“Utilizando as palavras que sua turma escreveu, construam um painel para

mostrar algumas das principais características do Brasil. Vocês poderão ilustrá-
lo com desenhos ou imagens selecionados de jornais, revistas ou da internet.”
(CASTELLAR; MAESTRO, 2009, p.7).
A passagem acima é o enunciado de um exercício que sucede algumas questões onde os
autores apontam a descrição das características do Brasil, demonstrando ter como ponto
de partida a sensibilidade dos alunos. Ao invés de iniciar e insistir nas abordagens pelo
viés histórico como apresentaram os outros dois trabalhos atuais verificados de autoria
de Adas e de Vesentini; o livro de Castellar; Maestro direciona o inicio do estudo a
partir da localização dos elementos da Geografia Física e no transcorrer dos capítulos
demonstra as relações entre os mesmos e como a sociedade se apropria e se relaciona
com estes.
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Outro momento que sinaliza a preocupação de Castellar; Maestro com a abordagem

geográfica é apresentado através do estudo que os autores propõem sobre o mapa
político do Brasil, articulado a um texto e algumas atividades que exercitam a descrição
das características do país e a compreensão sobre a localização dos seus estados e
regiões, “Que características apresentadas nos textos permitem identificar o estado ou a
região brasileira de onde se originaram essas lendas?” (CASTELLAR; MAESTRO,
2009, p.10).
Em uma passagem depois deste exercício é possível captar a visão geográfica dos
autores, onde após exporem algumas formas pelas quais a sociedade se apropria e
modifica a natureza, explicitam que estas transformações são fruto da relação,

“Cidades, campos cultivados, aldeias, vilas e povoados, ruas, praças, jardins,

estradas, barragens, pontes, templos, monumentos e estádios esportivos são
produtos da sociedade. O espaço brasileiro é o espaço social construído
resultante da ação humana entre si e com a natureza.” (CASTELLAR;
MAESTRO, 2009, p.10).
Na seqüência Castellar e Maestro continuam a enfatizar a preocupação com o
geográfico, apresentando mapas da localização de vários componentes da Geografia
Física do Brasil e citando a relação entre eles, “Cada uma dessas características não
deve ser analisada isoladamente, pois existe uma relação direta entre todas elas.”
(CASTELLAR; MAESTRO, 2009, p.11).
Ao comparar o trabalho “Geografia uma leitura de mundo” dos autores Sonia Castellar
e Valter Maestro com os outros livros didáticos do século XXI que foram estudados,
nota-se que mesmo baseando-se no conceito de domínio morfoclimático que demonstra
uma apreensão no âmbito da unidade dos elementos físicos da geografia, os autores
Adas e Vesentini direcionam as leituras de mundo sem ultrapassar a enumeração e
descrição das características de cada componente.
O outro detalhe apresentado por estes dois autores, que irá apontar o fato explícito no
parágrafo anterior, está em realizar a abordagem em questão no fim do livro, isolando-a
e sem relacioná-la com a sociedade; procedimento que é inversamente constatado no
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trabalho de Castellar; Maestro que direcionam o início do estudo pela localização e

apreensão da relação entre os elementos físicos da geografia. No decorrer do trabalho,
esta discussão inicial não é esquecida; pois os autores demonstram o esforço em propor
a leitura da relação sociedade-natureza, apontando em vários momentos a apropriação
da natureza,
“As características hídricas dos rios amazônicos - como o grande volume de
água – são fundamentais para o escoamento dos minerais extraídos e
determinam o grande potencial hidrelétrico da região, tornando possível a
construção da usina hidrelétrica de Tucuruí, necessária para o funcionamento das
indústrias de transformação de minerais.”(CASTELLAR; MAESTRO, 2009,
p.153)
Exemplos como este, que sinalizam a relação sociedade-natureza e a ordem dos
componentes da realidade que se distribuem e se relacionam em uma extensão
territorial, sucedem-se em vários momentos, junto a passagens que exploram a conexão
entre os componentes físicos da geografia, como em um trecho onde os autores
apresentam os mapas de clima e vegetação, sobrepondo-os para mostrar a relação entre
estas características e na seqüência articulam com a hidrografia e o relevo,
“As florestas de terra firme, como o próprio nome diz, situam-se em regiões
mais altas, que nunca inundam, e cobrem 90% da Amazônia. As de várzea
situam-se nas planícies e sofrem a influência das cheias e vazantes dos rios. As
de igapó localizam-se nas planícies de inundação periódica ou permanente e
representam uma rica fonte de alimentos para a fauna aquática.” (CASTELLAR;
MAESTRO, 2009, p.167).
Desta maneira, considera-se que o livro de Castellar; Maestro sinaliza para a
transformação dos tradicionais procedimentos do ensino de geografia praticado com
base nos princípios tradicionais-positivistas. O mesmo não se apresenta nos trabalhos de
Adas e Vesentini, que apesar de demonstrarem conceber a unidade da geografia física,
acabam reproduzindo a tradicional e fragmentária estrutura tricotômica, apenas
modificam a ordem das abordagens onde a Geografia Física permanece isolada no final.
Esta breve análise que se acaba de explicitar com base na pesquisa intitulada “A
Trajetória do Ensino de Geografia no Brasil” e outras leituras complementares, torna
possível algumas preliminares considerações: tanto dos manuais didáticos do século
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XXI que foram investigados, como dos trabalhos dos professores-pesquisadores que se
tornaram referência ao ensino da geografia brasileira e fundamentaram o olhar sobre os
livros didáticos recentes, que foram investigados na pesquisa em referência.
A iniciar pelos livros de autoria dos professores José William Vesentini e de Melhem
Adas que apresentam semelhantes abordagens e seguem a mesma seqüência com a
Geografia Física sendo analisada no final do livro sem relacioná-la com a Geografia
Humana, enfatizando abordagens históricas e problemáticas sociais e deixando a
discussão sobre o geográfico no esquecimento.
O último trabalho analisado de autoria de Sonia Castellar e Valter Maestro é
diferenciado dos outros materiais consultados, a iniciar pelo compromisso que
demonstra com a geografia, propondo estudos que partem da localização e da descrição
dos cenários. No transcorrer deste trabalho, seus autores demonstram a preocupação em
aprofundar a discussão em busca do entendimento da ordem que se estabelece
territorialmente como produto da relação sociedade-natureza, direcionando tal discussão
no âmbito da apropriação da Geografia Física, discutida na unidade inicial.
No entanto, existe uma ressalva a se considerar, relacionada a analise que os professores
Castellar; Maestro fazem sobre a sociedade, pois se verifica neste momento a sua
convergência as abordagens tradicionais, onde o livro se concentra a discutir o homem
com base apenas nos índices das problemáticas sociais, desconsiderando a análise de
como as sociedades se organizam para apropriarem-se da natureza e qual a posição do
indivíduo na divisão social do trabalho. No exemplo abaixo, ao discutir a concentração
da população de menor poder aquisitivo, os autores citam que,
“Esses últimos acabam, de modo geral, ocupando as áreas públicas da periferia,
as margens de córregos ou de mangues, as áreas constantemente atingidas por
alagamentos, os terrenos íngremes, sujeitos a desmoronamentos em épocas de
chuva...” (CASTELLAR; MAESTRO, 2009, p.112).
Apesar dos autores considerarem que tanto a natureza como as relações econômicas-
políticas e sociais influem nas condições da sociedade, na sua distribuição, localização e
densidade, conforme a passagem a seguir:
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“Pode-se perceber que a questão da distribuição da população brasileira é um

fenômeno muito mais ligado à estrutura política, econômica e social do país do
que decorrente da natureza favorável ou não do espaço físico. Existem áreas
excessivamente povoadas, independentemente de serem ou não de fácil
adaptação ou oferecerem melhores condições de vida.” (CASTELLAR;
MAESTRO, 2009, p.112).
Porém, os professores apenas citam e não explicitam como se realizam as relações
sociais de trabalho no modo de produção vigente, pois no momento da discussão
aparecem mapas, tabelas e gráficos sobre densidade demográfica, IDH, concentração de
terras, urbanização, índice de pobreza e outros aspectos da relação sociedade-natureza
que não deixam de ter a sua importância, no entanto, estas são características que se
apresentam na aparência do fenômeno e não discutem a diferenciação entre as pessoas
regida pelo ganho de um salário, conforme a sua posição no mercado de trabalho.
Assim percebe-se que os autores de livros didáticos estudados neste trabalho, que se
tornaram referência por apresentarem propostas direcionadas a inovar o ensino de
geografia, e mesmo aqueles que sinalizaram romper com a lógica positivista de
organizar o pensamento, seguiram reproduzindo alguns procedimentos que são
praticados desde o primeiro livro didático sobre a geografia brasileira, entre os quais se
observam a mera descrição e enumeração dos fenômenos.
Desta maneira identifica-se o trabalho de Delgado de Carvalho, que apesar de introduzir
a moderna geografia no Brasil, sinalizando o incomodo e a intenção em superar as
práticas de ensino tendo como principal referência à obra “Corografia Brasílica” de
Aires de Casal, continuou reproduzindo-as.
Sobre a influência de Vidal de La Blache, o professor Delgado apresenta os
procedimentos que foram considerados os mais científicos, como conceber o país com
base nas unidades naturais; critério que serviu de fundamento para a primeira
regionalização do Brasil e que se reproduziu nos livros didáticos de geografia.
Estes procedimentos adotados por Delgado de Carvalho estavam atrelados a um
objetivo maior, onde a classe dominante dos meios de produção buscando superar os
efeitos da primeira recessão econômica mundial e colocar o Brasil rumo à modernidade
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industrial, investiu no desenvolvimento de um sentimento nacionalista e na melhoria do

conhecimento sobre as potencialidades econômicas do país.
É com esta finalidade que Delgado de Carvalho adota as regiões naturais e direciona a
sua abordagem por meio de excessivas descrições. O intuito era construir um
sentimento de pertencimento ao extenso território brasileiro e o consentimento de que o
meio natural do país poderia trazer um futuro melhor para todos.
A geografia La Blacheana também se apresenta como fundamento das abordagens do
professor Aroldo de Azevedo, autor de livros didáticos que consagra na geografia
brasileira a estrutura tricotômica natureza-homem-economia; que entre outras
características enfatiza o exercício da descrição-enumeração e a dicotomia Geografia
Física – Geografia Humana.
O precursor de procedimentos que direcionaram a cisão com os fundamentos
positivistas no ensino de geografia é o primeiro livro didático produzido pelo professor
Melhem Adas, porém, ao analisar um de seus trabalhos mais recentes confirma-se o
retrocesso da sua prática ao modelo tricotômico, um gradativo retorno iniciado a partir
do seu segundo material dedicado ao ensino.
Junto ao regresso à geografia tradicional o trabalho de Adas apresenta outras tradições
que já eram observadas no seu primeiro livro e que até hoje dialogam com os materiais
didáticos, entre as quais se concentrarem a elencar acontecimentos históricos e
realidades sociais sem discutir a ordem topológica do onde as coisas estão localizadas,
procedimento este que identifica o discurso geográfico e o distingue da investigação das
outras ciências estudadas na relação sociedade-natureza.
Estas constatações incitam algumas reflexões, como por exemplo, tentar entender o
motivo pelo qual os livros didáticos hegemonicamente continuam a propor
procedimentos de ensino que reproduzem a superficial lógica positivista, direcionando
estudos que não ultrapassam o âmbito da imediata e aparente análise dos fenômenos.
São propostas que seriam impostas pelas editoras, que pensando em atingir a maior
demanda e circulação de manuais de ensino para obter um retorno mais rentável, no
momento de produzir o livro didático estariam pensando na formação da maioria dos
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professores em cursos de licenciatura que invariavelmente não discutem os fundamentos

da geografia e como se irá aplicá-lo na escola; instituição que por sua vez se encontra
estruturada visando atender as demandas do vestibular?
É perceptível que estes três elementos se retroalimentam, onde o vestibular não muda e
assim o professor e o livro didático não se modificam porque o vestibular se conserva,
sendo obrigado a cobrar o que é ensinado no livro didático. O mesmo acontece com o
material didático que não se modifica, porque o vestibular continua o mesmo, pois o
professor não mudou, criando um nó difícil de desatar.
Como elaborar questões para o vestibular que fuja do tradicionalmente estudado na
escola ou no cursinho e que o livro didático não tenha trabalhado? Como se livrar desta
tradição onde a maior parcela dos professores adota o livro didático como base para as
suas aulas?
Talvez o melhor caminho seja preparar as aulas com o próprio material, sem ocupar-se
tentando dar conta do vestibular. Mas será possível mudar esta prática de ensino onde a
maior parte do que se desenvolve em sala de aula não é o que se apreende na
licenciatura? Qual estratégia abordar para convencer os alunos, seus responsáveis e a
direção da escola sobre a importância do preparo das pessoas para a vida e não apenas
para o trabalho?

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