INVESTIGACI~N EXPERIENCIAS DIDCTICAS Y

EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CIENTFICOS: ASPECTOS EPISTEMOJ.+GICOS, COGNITIVOS Y LINGUISTICOS

ASTOLFI, J.P. Institut National de Recherche Pdagogique (INRP)
Conferencia invitada en el 11 Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias y las Matemticas. Valencia 23-25 de septiembre de 1987. (Versin de Anna Gen).

SUMMARY This paper examines different aspects of topics dealt with over the last years by the team of Science Teaching in the INRP. Since this presentation is reconstructive, no claim for exhaustiveness is made.

Muchos de los trabajos en los que nuestro grupo ha participado han puesto en evidencia el hecho de que la adquisicin de conceptos por los alumnos no va a colmar un vaco de ignorancia, sino a substituir paulativamente un cuerpo organizado de ideas y de concepciones previas. Para la mayora de conceptos a ensear en ciencias experimentales se han podido encontrar las caractersticas de las representaciones en los alumnos e incluso en los mismos profesores. Pienso por ejemplo en los trabajos de Viennot (1979) sobre las fuerzas; los de Tiberghien et al (1985) sobre el calor y la temperatura; los de Giordan (1983) sobre la reproduccin; los de Rumelhard (1985) sobre la fotosntesis; los del equipo del INRP sobre la energa de los ecosistemas. Estas representaciones entran en conflicto cognitivo con los conocimientos cientficos socializados que la escuela se propone transmitir, y este conflicto debe ser resuelto positivamente para que las adquisiciones no sean solamente verbales y temporales. De lo contrario, como sucede a menudo, el saber cientfico que el enseante expone al alumno y que en un primer.momento parece ser comprendido e integrado es olvidado, dejando resurgir las representaciones que se crean superadas gracias a la enseanza. Encuestas efectuadas en la clase de 6" mediante dibujos (Aster, 1985 a) dan una idea de la manera en que los estudiantes de esta edad representan el interior del cuerpo humano. Conocen la existencia de los rganos principales: estmago, hgado, pulmones, corazn -cuyo dibujo es casi siempre estereotipado, tal como
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han mostrado Kerlan y Cottet-Emard (1979)- cerebro, y algunas veces la ((vejiga apendictica)) (sic). Se trata de una coleccin de rganos que ellos citan y que colocan dentro del cuerpo ms o menos a su antojo, sin establecer en general relaciones funcionales. Todo lo ms aparecen aqu o all indicaciones como tubo por donde van los alimentos))y tubo respiratorio)). Cuando dibujan las venas a menudo lo hacen sin ninguna relacin con el corazn. Alumnos de primero de Ciencias -mucho mayoreshacen dibujos que no son radicalmente diferentes. Ciertos detalles pueden ser ms precisos (trquea, pulmones...), pero la verdadera funcin de los pulmones -una superficie de intercambio entre el aire y la sangre- casi no aparece. El aparato respiratorio es concebido como una simple tubera que termina como un callejn sin salida en los pulmones. Es cierto que el dibujo tiende a reforzar los aspectos topolgicos en detrimento de los funcionales, pero los escritos que acompaan a estos esquemas confirman muy a menudo este punto de vista.

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Por otra parte, cuando se facilita a los alumnos un esquema funcional sinttico de la circulacin de la sangre que no respeta las convenciones habituales y en el que se pide localizar la sangre oxigenada y la sangre rica en dixido de carbono, trazan un lmite de arriba abajo, incluso si esta direccin no corresponde a la esquematizacin adoptada (Roncin, 1986). Lo que han aprendido permanece atado a un esquema prototpico y los aspectos topolgicos dominan aqu todava.
figura 2
Pulmones

Segn cmo se realice la investigacin, puede ponerse ms enfasis en el carcter invariante de las representaciones en una poblacin de edad determinada, o por el contrario insistir en las caractersticas especficas de los diferentes individuos. Cuando los procedimientos de investigacin utilizados -como en los trabajos evocados anteriormente- son los cuestionarios o dibujos, se obtienen resultados de la primera tendencia. El anlisis detallado de secuencias grabadas de clases, tal como nosotros hemos realizado estos ltimos aos, ilustra ms la segunda. Es as cmo ha podido mostrarse, por ejemplo, la coexistencia en diferentes alumnos de la misma clase de varias concepciones coherentes relativas al rgimen alimenticio del zorro, y ms concretamente la discusin de sus caractersticas ms o menos carnvoras. Es la disociacin de las respuestas de los alumnos en el dilogo de la clase, y su agrupamiento, que ha permitido reconocer y caracterizar cuatro lgicas diferentes. Es de destacar que, contrariamente a lo que se podna pensar, sus diferencias no aparecen en realidad a lo largo del dilogo, que funciona ms bien como el reverso de un conflicto sociocognitivo (Aster, 1985 b). Caracterizamos a continuacin cada una de estas cuatro lgicas:

- Para Didier, la conviccin se cierra en que el zorro es carnvoro, y esto a pesar de informaciones proveidas de documentacin grfica presentando las variaciones de su rgimen alimenticio segn las estaciones. - Francois defiende el carcter exclusivamente carnivoro del zorro, pero la justifica menos por una ley de la naturaleza y ancestral)) que por los ((utensilios)) (garras, dientes, astucia. ..) que este animal posee.

- Emmanuelle establece una diferencia entre el rgimen en sentido estricto correspondiente al que el zorro come cuando puede escoger (entonces es carnvoro) y el que el animal puede tener cuando se trata de sobrevivir (que no es su rgimen alimenticio verdadero).
- Claire rehuye las discusiones declarando que ser carnvoro significa simplemente un medio de comida del zorro.

Si evidentemente el papel del profesor consiste en modificar estas representaciones que compiten con los conocimientos cientficos, no sirve para nada forzar la andadura de los aprendizajes si los alumnos no disponen de los cuadros intelectuales que les permitan una verdadera asimilacin. A menudo no se hace ms que substituir las representaciones preexistentes por otras representaciones generadas por informaciones nuevas no produciendo ningn progreso. Esto es lo que muestran las interpretaciones dadas por nios de seis aos cuando, desputs de haber utilizado un secador de cabello para la mueca que acaban de baar, la maestra les pregunta qut ha pasado con el
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agua de los cabellos de la muiieca (Canal, 1979). Casi invariablemente las respuestas son: El agua va a la piel, a la cabeza El agua va al secador El agua ha desaparecido, se ha secado El agua ha caido al suelo.

2. UNA RED DE FORMULACIONES

SUCESIVAS
La existencia de estas representaciones, la lentitud con la que se dejan abolir y las regresiones frecuentes, obligan a estar muy alerta en el momento de presentar nuevas nociones a los alumnos. Estas representaciones obligan a pasar por diferentes formulaciones sucesivas a lo largo de la escolaridad, ajustandose a los problemas biolOgicos abordados. Se han realizado varios ensayos sistemticos de formulaciOn de nociones en diferentes niveles, y parecen ser instrumentos Utiles para los ensetiantes en el momento de programar sus actuaciones educativas (Host et Al, 1976); (Lalanne, 1983). Solamente es posible aqui el dar un pequerto resumen (ver tabla I) remitiendonos necesariamente a las publicaciones.
Tabla I

El rechazo experimental de estas ideas (desmontando el secador, abriendo la cabeza de la mulieca...,) no les convenciO, ya que la explication de la desapariciOn del agua por evaporation les parece Inds inverosimil que sus propias convicciones: Esto quiere decir que el agua se ha ido en humo, que no vemos (...) El agua es invisible como el hombre invisible Cuando Papa Noel es invisible, nosotros no le vemos El agua no puede volar

Las fundiones y su soporte anatOrnico

Conceotos Formulactin primer nlvel Formulation Segundo nivel Los alirnentos a lo largo del tube digestive. son 'medne y transformados; los constituyontes Ctntes pasan a la Sangre gue los distribuye a los organ. Hay una carrel.* entre el regimen alenenticio y la organizacien que le permit, oncontar. fragmenter diger* el aliment Formula.bn tercer nlvel Las material orginitas dejan un depesito do carbon per calcInactin, su embuslien de gas carbento y rnaterias minerales y despreny ague. do Los allmentos contlenen princtelmente material or*ices y agua come Ins orgenes do modes los Beres vIvos. Los prtneros pueden euatre clasittarso en grander famihas aztares ficulas, grasas . proteines y vitamin. La respiration es un carnbio gaseoso qua modifita la cornposicien del air. Se observe Canto en los animales sin aparato respiratmo come en organs eventualmente

TAOS ins animates Duncan CI I -Anbnales CI / -Busqueda los elimontos y bran los de Ilimentos y residues. digestion Cada animal bone su regimen de alimentation particular

CI 12La resptracien de los am- Los animates acuitices La respiracien males air.. ftsti, carat- sobrovt.on solarnento an tertada por los movinnen- aqua alreada. La presencia ton de ventileciOn dal ape- de air. gas.ec o en disolurain respiracterio Mueren den es indispensable para dentro del aqua. En machos la vide do casi Codes los animates estrictamente orgamsrnos, ecueticos, se observe una circulation de aqua entre las branquias CI13Sangre Circulacien El pulse y los latidos del corazen son simulteneos Clue el cor anon so par. una hemorragla grave supone la mew!, El gorazon pone la saner, en movirmento Este vuete de movie al corazen dose. de Saber brigade lodes los ,mean. Los mUsculos au, Srernpre Ins elemetos enliven de la locomociOn Action en eventualmente un esgueleto interne un caparezon o una concha En lode desplacarniento el mdividue so apou a en el med. (suet, aireagua',10 forma del aparato locomotor rem/Ito este apoye v arm. segur. 01 medic y forma de dospleramiento. La mayor parte de /us enen, les ortntan sus desplazamentos en funtion de sensaNon. lunebnosas ,Ormicaz incluse want earecen organs do los sentidos pareoldos a los humans.

La saner. permit, ha", intercambnos entre modes toe Organos. Inlersarntu,s Indfspensables Para Lo,u-

burette el reovimtnto Locomotion (desplazarnientos gambles de posicienlalgunas panes de nuestro cuerpo even alrod.dor de pantos fi3os llamados articulamones

Los mcalmlentos von ,nde-nados g uno,Pnados nor el alsieraa nervloso El traua;r muscular aumenta consoderablern.niu la,rugn. en oeigeno y de 3lvnento, apomados por la saner.

Senstilided

Nurnerosos entitles viy en gracias organ. de Ion sentidos pare.dos a los hurnanos

0116Reproduction animal

En la mayeria de las esEn el case de a/gunas espeEn tots los cases el huevo ponies, pu.don distinguir- prevenient, del contacto en- mos). moves pueuer, Of se los machos de las hem- tre el esperina y los ovules sarrollarse sin fecundtion brasistas eltimas forman produeides on los ovaries de a las cries o ponen huevos la hernbra. El macho produce innerma y lo deposit. sobre los dents de la hombre.

Suede do HOST Paris: INRP

y.

41.(1976) Aotivitis d'eveil biologiques a recole elementexe 4 Initial Ottirece

ENSESIANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2)

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Cuando se examinan con precisin diferentes enunciados establecidos en las clases para un mismo concepto, se da uno cuenta de que stos se presentan a diferentes niveles, siendo difcil jerarquizarlos de una manera simple. Es preciso ser consciente de ello en el momento de escoger aquello que ms se corresponde con la situacin pedaggica particular. A modo de ejemplo, examinaremos cinco enunciados relativos a las relaciones alimentarias en un ecosistema: El: Las mariquitas se alimentan de pulgones E2: Una cadena alimentaria debe partir de los vegetales y continuar por flechas que digan es comido por. Los que nunca son comidos son los superpredadores. Los que son comidos son las presas. E3: Los seres vivos se relacionan unos con otros por el alimento. Forman cadenas alimentarias en las que el primer eslabn es siempre una planta verde, el segundo un consumidor de segundo orden o un carnvoro. Algunos animales comen los restos de los animales muertos. E4: Haba demasiados caribs. Los caribs comen muchos lquenes. Despus los lquenes escasearon, y los caribs murieron de hambre. ES: En un lago o no, cuando los aportes de materias orgnicas son escasos, las bacterias los descomponen. El equilibrio entre productores, consumidores, y descomponedores permite la autodepuracin del agua. Cuando estos aportes son demasiado grandes, los descomponedores aumentan al igual que los predadores. El oxgeno escasea para los consumidores que suben a la superficie y mueren. El equilibrio se ha roto: El agua est contaminada. Estos cinco ejemplos, sacados de situaciones de clase concretas, muestran una gran diversidad de planos: el plano lingstico, el plano de desarrollo lgico y el plano epistemolgico. minarse en funcin de las operaciones lgico matemticas que su comprensin implica, conduciendo esto a una jerarquizacin que no recorta necesariamente la precedente. E l corresponde a una observacin emprica, al menos en apariencia. El efecto generalizante del lenguaje (particularmente del lenguaje cientfico) conduce efectivamente a una ambigedad entre el nivel individual y el de la especie. E2 y E3 corresponden a la lgica de las clases. Podemos interpretarlas como la construccin de clases de equivalencia (clases de vegetales, de presas, de superpredadores, de consumidores,. ..). Estas clases estn unidas por la relacin ser comido por. E4 pone en juego una causalidad compleja, con accin y retroaccin entre dos eslabones de la cadena: los 1quenes y los caribs. E5 establece igualmente relaciones causales pero todava ms complejas:

- La cadena causal es ms larga (varios trminos en

in teraccin). - La cadena incluye elementos microscpicos para dos eslabones (aportes orgnicos y bacterias) que no pueden ser aprehendidos directamente a partir de medidas, mientras que E4 se refera a elementos macroscpicos observables.

En el plano episternolgico
Sobre los dos ejes precedentes parece posibl'e hacer una cierta jerarquizacin de los enunciados. Pero, si se examinan las cuestiones que permiten responder cada uno de los enunciados, se encuentra una diversidad todava ms difcil de organizar. Es preciso subrayar aqu una caracterstica frecuente de la epistemologa escolar, que es la de limitarse a ((enunciados declarativos)) que los alumnos deben aprender sin referirse a un problema biolgico y sin percibir el carcter predictivo (la funcin operatoria) ni los limites de validez. Si precisamos estos aspectos para los enunciados que nos ocupan, se obtiene la tabla 11: Estos ejemplos muestran que se pueden diversificar las formulaciones de un concepto, refiriendo10 por una parte a una variedad de problemas cientficos y, por otra, a una variedad de prcticas sociales. Es importante hacer comprender y sentir a los alumnos -ms a menudo de lo que habitualmente se hace en la escuela- el poder operatorio nuevo que puede dar una formulacin.
e

En el plano lingstico Se notan en primer lugar diferencias de lxico. Si bien algunos enunciados parecen muy simples (El, E4), otros contienen trminos que sin ser muy tcnicos, pueden hacer de obstculo para ciertos alumnos incluso en el nivel de Enseanza Secundaria Elemental (1 1-15 aos). Por ejemplo, trminos como: depender, eslabn, aportes, consumidores, equilibrio roto,. .. Adems la forma de unir estos enunciados es variada: E l se presenta como una observacin; E2 como una regla de construccin de cadenas alimentarias; E3 como una ley; E4 y E5 como razonamientos, es decir como concatenacin de proposiciones articuladas lgicamente. En el plano lgico Cada uno de estos enunciados puede igualmente exa-

3.

OBJETIVOS-OBSTACULOS PRECISAR A

Nos encontramos as, para cada concepto, por un lado frente a representaciones resistentes que la activiENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2)

Tabla 11
Previsin ' t e h ' Previsin prktica bwementar k s posibitidades de xito de la cra

E1

Poderse desprender de presuihi comen las m i q u i t a s ? puestos afectivos y sociales (km#iquita es m animal bwno, el zorro es un carniroro sangv)wo . i )

E2 E3
Zu61 es el mdeb comh

de cadenas a h t a r i a s
diferentes?

P r e v w que, a pesar de su diversidad aparente, el dsped, m bosque o el fitoplancton pueden tener un lugr equivalente en bs sistemas t r f

Pensar en la necesidad de i h i n w ur awario mal situado,pwa que recba la kn del d;

E4

Cuales son las consecwncias de las variaciones en un eslabixi de la cadena?

E5

Poder hacer una nsta de hiptesis

relativas a b s efectos previsibles de la desaparicin o de id introdvc C+ , a esppcie. m

Proponer precauciones a tomar e n b que concierne a la poblacin citwg6tica o a la repoblacin forestal.

Xdks son los efectos de un enriquecimiento aitico del medio?

Comprender las causas del wtrofis- Encontrar una proaictiridad 6ptma mo de b s kgos, los mecurKmos d~ pwa w m p r a m k utiXacin & autodepch de m r que nace los recursos de #mecosistema. de una fuente contaminada.

dad cientfica escolar se propone hacer superar de forma . re si va v. Dor otro. frente a formulaciones mlroar tiples en los planos lingstico, lgico y epistemolgico. Para los enseantes, la toma de decisin didictica suDone entonces asociar a cada su~eracin preconde cebto -que resulta del estudi de un problema biolgico- una formulacin lo ms adecuada posible.

.,a

en trminos de mal funcionamiento, que sera necesario reDarar.

de los dos trminos en la expresin La ~~objetivo-obstculo~~ supone:

- Partir de los obstculos encontrados (de los que las

representaciones forman parte) sin infravalorarlos -pues ya no habra objetivo de aprendizaje- pero tampoco sobrevalorndolos. - Definir inversamente y de forma ms dinmica el progreso intelectual correspondiendo a su salto eventual.

Es as como x puede introducir la nocin de objetivoobstculo (Martinand, 1986), que asocia de forma potiempo que 10s renueva co disonante -al parcialmente- dos dominios habitualmente enfocados de forma distinta. Los objetivos pedaggicos son generalmente definidos a ~ r i o r ia ~ a r t i de los contenidos de enseanza trans, r formados operativamente por la taxonoma clsica. Con todo, el relativo fracaso de estas tentativas para transformar verdaderamente las pedagogas, reside tal vez en la pulverizacin de los objetivos a las que stas conducen, dejando a los enseantes desprovistos de criterios para la seleccin de dichos objetivos. Los obstculos en el aprendizaje son por su parte analizados generalmente de forma ms bien negativa. Tienden a exacerbar la separacin respecto al conocimiento cientfico, las dificultades, los bloqueos de los alumnos de los que habitualmente se habla. Como si las dificultades conceptuales debieran ser concebidas
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- Seleccionar, entre los diferentes obstculos localizados, aquellos que parecen franqueables en el curso de 1 actividad, produciendo un progreso intelectual , decisivo. - Fijar como objetivo la superacin de este obstculo (el anlisis de representaciones sirven aqu de criten o para seleccionar un objetivo adecuado).

- Situar este objetivo entre las diferentesfamilias que

distinguen las taxonomas, el aspecto dominante de un objetivo-obstculo se refiere siempre a una de estas familias (objetivo de actitud, de mtodo, de conocimiento, de procedimiento, de adquisicin de un lenguaje o cdigo, ...)
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,
5

- Traducir en trminos operativos segn las metodologas clsicas de formulacin de objetivos.

- Construir por fin una estrategia de aprendizaje adecuada, as como los procedimientos de solucin alternativos en caso de dificultad. Se puede apliear tal metodologia aprendi2aje del 'Oncepto ecolgico de Medio, como nosotros mismos hemos intentado en una investigacin reciente (Astolfi, Drouin, 1986). Un estudio histrico de este concepto (Canguilhem, 1965; Rumelhard, 1983) permite caracterizar las etapas, localizar las modificaciones, las rupturas, las dificultades.

'

'

Un estudio didctico permite reencontrar algunas de las formulaciones histricas, al mismo tiempo que muestra otros tipos de representaciones de diferente tipo (medio: armona, por ejemplo), Su combinacin permite entonces formular diversas concepciones del Medio. Unas correspondientes a representaciones inaccesibles desde el punto de vista cientfico, otras que pueden ya ofrecer aproximaciones correspondientes ya a progresos intelectuales. El conjunto se organiza segn dos ejes, tal como se muestra en la tabla 111: - Un eje de abstraccin creciente cuyas etapas son: el paso al anlisis, la transformacin de una causali-

Tabla 111 Diversas concepciones del medio

El medio es un lugar en el que se tnl;even i viven l o s seres vivos A este iiivel e? medio aparece conlo un todo, no divisiole en elernentoc distintos. MEDIO - ARNONiA El medio aparece corriit un sicterna armnico eil el que cada cosa ocupa su lugar. Dos ideas son subyacentes a esta concepcion: l a de un eri:aizamierito (que corresponde cori l a idea aristotiica de 'lugar provio"para cada individuo y especie) y l a de un equilibrio (reiacionada con una buena dirtribucion espacial) MEDIO - RECCIRSOS El rriedio constituye un con]urito de ofertas que los seres vivos pueden escoger s i n violencias interrias piir su parte. Lo que se escoja deperidera' tanto de las "preferencias" de cada ser vivo,corno de iun rriinirno esiilerzo para abastecerse MEDIO - COMPONENTES El medio pude definirse como un conjunto de sus "partes" Esto "componentes" que c o n ~ t i t u q e n con l a concepcin que evoca ana!ogas composicin de aire, de l a sariyre o del suelo, no irnplica l a idea de que el medio ejerza una accin sobre os seres vivos. MEDlU - FACTURES El rnedio es definido corno un cierto nmero de factores (se habla de factores del tnedio) de estos relacionados entre s La accin factctreu explicara l a ?reseticia o acisencia de diferentes seres vivos as como su distribucihri. MEDIO - FACTURES Los alver-scts factores del medio no son INTEHDEPENFIENTEC c-onsiueradi~s como s i act.uaran de iorrria .separada, Laos ..ii-ict 'por c1.1 pt-c~~:? rueiit.?" La interacciti uuede rnediiirt- l a accin de !.itit:i de esf.os iar:!ires eti iuticiori de los uernas IlECi!n BIOPFLLiT!VCI E! niedic no ii consideraua riqu ni aislado de las : EilfiCi(riTR!CO ' . - - - -. !>?;ms, n i como uri espacio, n i corno fuente >arr.: de ~ ~ [ ! , ~ - s ct.:; s ,:c!i!tj :;fi ,:~ri!l~r.;!o di l:.':i:p-~:j?; I activas Es biiceiitrict:t, ( o s decit- !]~ii riiedio er. el conciderado c o i ~ proqecrinn externa de las a eiesif-?~,: ?P' - t - ' j ~ n i ~ w ~ ! t! ~ i c i r e l e t i ~ ,(!C R U ~ 9 ~ ?$per:e .:,era : ! Pi e ii!!anera eupet:,<ica e !ncornoereoie,lc. 9:1e Q ~ C F C I ! ~ !

MEDIU - CIHJETO

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dad lineal en interacciones complejas, la superacin del aspecto substancialista del medio para enfocarlo como una relacin funcional. - Un eje de descentracin creciente que, partiendo de la conviccin no refutable y de la subjetividad intencional del animal (en trminos antropomrficos) llega a una forma ms elaborada de centracibn sobre lo viviente (ver el ejemplo de la Tique, estudiado por Canguilhem, 1985). La tabla 4 (4a y 4b) retoma esta red organizada de formulaciones posibles e intenta, sistemticamente, carac-

terizar para cada paso el obstculo epistemolgico, por una parte, y el progreso intelectual correspondiente para superarlo, por otra. La utilizacin didctica de esta tabla lleva a identificar las representaciones que los alumnos se hacen del Medio y a caracterizar la formulacin correspondiente. Permite as mismo definir el tipo de progreso posible y tambin seleccionar un objetivo de aprendizaje realista. No se debera traducir este ensayo de formalizacin grfica como una investigacin lineal de ((pasos obliga-

Tabla IV (a) Obstculos epistemolgicos y aprendizaje

'
OBJETO

C o n c e p c i n d e l medio globalizante indiferenciade precientfica

/
NEDIO ARNONIA

I
WDIO CONPONENTES

/
I

c o n c e p c i n d e l medio mecnico experimental analtico

I
I

- / - - -

NEO10 RECURSOS

l 1
I

/
NEDIO
f ACTORES

e j e de d e s c e n t r a c i n creciente

I
1
I
c o n c e p c i n d e l medio totalizante

l
l

I l

u
.A m

m
C

m O
O Y C

1 1

NEO10 INTERDEPENDIENTE

.o .A
O U

u m
D

Li

m
(U

NEDIO BIORELATIVO

(U .O

v
sacado de ASTOLFI J.P.;DROUIN d e l concepto), en
no 3,

A.M. 1986

"Nilieu"

(analisis didctico

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Tabla IV (b)

/
OESCENTRACION CRECIENTE

~ ~ ~:n : f /~ ~ : ~ ~
:~p,t,ble,
de l a subjetividad intenciona1,del antropomorfismo

dos para los alumnos. Al contrario -y la tabla lo indica- existe una red de posibles caminos. Las distinciones que se observan deben ser vistas en un simple plano lgico y proporcionan un sistema referencia1 que permite al enseante: - Situar el ((registro de saber del que disponen los alumnos. - Intentar un proceso intelectual alcanzable en unas condiciones didcticas. Se ver que si las formulaciones del concepto de Medio, que se encuentran a la izquierda del esquema, recogen indiscutiblemente concepciones errneas, y las

de la derecha pertenecen a las elaboraciones conceptuales del conocimiento cientfico, las formulaciones intermedias (que son las ms importantes desde el punto de vista didctico) tienen un estatuto ambivalente. Pueden parecer insuficientes si se las observa desde la ~ e r s pectiva del conocimiento cientfico. Son progres& intelectuales significativos cuando se las compara con los enunciados que reemplazan. Pero, despus de haber sido durante un cierto tiempo una etapa positiva del pensamiento, cada una deber -en el momento en que sea posible- ser a su vez objeto de superacin: ser entonces un nuevo objetivo- obstculo en el camino de la adquisicin del concepto.

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