O desenvolvimento profissional permanente Se ° professor acredita que sua tarefa 6 simplesmente transmitir os contetidos ou, como se diz, “dar” a materia, res- ta muito pouco a sua criaco: vai se utilizar apenas do livro didatico e dara aulas expositivas nas quais se esforcara pa- ra apresentar, o mais claramente possivel, 0 contetido que quer que seus alunos aprendam. No entanto, quando se trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino pela resolucao de problemas, as exi- géncias sao outras. Como vimos nos capitulos anteriores, a atividade de ensino do professor vai ter de dialogar com a ati- vidade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai precisar considerar muitas variaveis e tomar outras tantas decisées, 0 que equivale a assumir um alto grau de autonomia. Para dar conta dessa nova demanda sao necessarias condigées de de- senvolvimento profissional e de qualificagao diferentes das que vém sendo oferecidas, em geral, aos professores. Nos tltimos anos temos visto um aumento significativo das discusses sobre formacao continuada de professores e uma oferta cada vez maior de agdes de formagao em ser- vico, tanto nas redes publicas quanto nas particulares de ensino. O que esta atras disso nao é a ideia de que 0 pro- fessor nao tem competéncia para fazer 0 seu trabalho, ne uma mudan¢a na compreensao do seu papel. Até ee ae dos anos 1970, em muitas redes de ensino, 0 ean visto como um profissional que, dispondo de um me onto conjunto de técnicas, ia para a classe, a eeu em O termo usado para designar ortrabalho je Torn Servico, quando eventualmente acontecia, ed ticar as N0- Esses treinamentos serviam para aprender 2 2P vidades em matéria de técnicas de ensino. 119 Capitulo 8Nos anos 1980 passourse a falarem. eae capa. °1 Nesses programas ainda predominaya g ee flo om servigo Finha como fangdo coms oe are de formagio profissional do profes pensar’s eae concepches e priticas pedagogieas mais sor ou disse a m momento o professor estaria capacitado, “ aeaenaamnde ser necessariis, Penso que eq aieae para uma revisio dessas ideias © que ja come. gamos a conceber a profissdo de professor como uma pro- fissdlo que pressupde uma pratica de reflexdo © atualizagao constante, : A visdo que se tem do prof desenvolve uma pratica complexa para a qual contribuem muitos conhecimentos de diferentes naturezas, Ble & mais do que uma correia de (ransmissio, alguém que simples- mente serviria de ligagdo entre o saber constituido e os alu- nos, Sew papel agora tende a ser mais exigente: precisa SC cme tornar capaz de criar ou adaptar boas situagdes de apren~ dizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer, or hoje 6a de alguém que y 1 Mesmo que a formagao inicial se transforme, nao abolira @ exigéncia de um trabalho permanente de estudo e reflexdo A formacao do professor necessita mais do que um cur- SO preparatorio, pois a bagagem de conhecimento com que ele sai de um curso de for ma¢ao inicial sera sempre insu- ficiente para desempenhar sua tarefa em sala de aula, Mes- mo que esse cur » tenha sido feito em uma escola concei- tuada, e por mais que esse professor tenha realizado bons estagios, coisa que sabemos rarissima. Os estagios, da forma como sa para a formacao pratico-re ria que todos pudessem fa ‘0 feitos, pouco contribuem flexiva do professor. O ideal se- q zer um estagio na classe de um professor didata ~ didata no sentido de estar preparado pa- ra contribuir com a formagao de um colega mais jovem. Mas, Como isso é impossivel, a observar qualquer cl; &saida foi colocar o: estagidrios pa- ‘asse do sistema educacional, de qual- 120 LTquer professor B urgente que se repense a pratica. NA se poe um Medico, por exemplo, par, Pade se esidéncia em qualquer lugar © com qualquer um, mas com Médicos did tas em hospitais-escolas. No entanto, & preciso considera as ivimentortecnolégicoras vezesitor nN i " % que ‘ ensivel. O tr eotiten: orque ate one eka smpensave 0 trabalho desses profes- sores que tém condicdes de funcionar como didatas pode. om um ntime- aqueles que cabei : ‘aberiam em suas salas de aula. A utilizagéo de 8ravacao em video, re hoje simples e corriqueiro, pode transformar radical- gio. A discussio que acontece atualmente em sobre 0 que deve ser a ‘a fazer ria e deveria ser documentado e socializado ¢ yo muito maior de professores do que curs mente 0 que se pensa hoje sobre o est: je, nasceu com a’Re- a escola — que se caracterizou por ser laica e ptiblica — tornou obsoleto o modelo anterior, em que o professor se responsabilizava pela totalidade da edu- cagdo dos alunos. A escola que nasce junto com a linha de montagem industrial, cuja principal caracteristica é ser se- riada, espelha-se no modelo de parcelamento da producao: cada professor passa a ser responsavel apenas pelo peda- go de conhecimento que deve transmitir. Esse parcelamen- toaliena tanto operarios como professores do seu trabalho: torna-os pecas de uma grande engrenagem sobre a qual eles néo tem poder. Esse tipo de producao industrial esta om os dias contados: cada vez mais as empresas esperam ‘Ate cada um de seus empregados responda pelo que pro- duz, Que cada grupo — a tendéncia é organizar a empresa &M grupos de produc¢ao e nao mais em linhas de montagem jeattole a producao do inicio ao fim do processo/O%F _etapertador de paratss, ele cements ‘agistralmente no filme Tempos mode’ alte desay anasumindo-se que o professor ndo é um apertador gg pane 1a deve ser uma linha de montage parafusos, nem a escola i hngje due avincias ect 8 "m, o que seré entao? Temos claro hoje 4 Cacio. nais estao em produgao ininterrupta, bem caneny alia de em queo educador atua, que também se transforma con_. tinuamente. Isso exige do professor que elabore e reelabore permanentemente sua pratica pedagogica. Mas nao basta — enem isso seria possivel — cada professor pensar e trans- formar sozinho a sua pratica na sua sala de aula. A respon. sabilidade da escola com 0 sucesso de todos os alunos s6 se garante com uma escolaridade coerente e articulada. A for- ma de trabalhar isolada, em que os professores chegam a escola, assinam o ponto, entram na classe, dao aula e vao embora — sem compartilhar o seu trabalho com a equipe, nem relaciona-lo com o que acontece na escola e fora dela —,mostra-se cada vez mais inadequada. E cada vez mais claro, também, que a qualidade do trabalho pedagogico de- pende diretamente da existéncia de um projeto educativo compartilhado pela comunidade escolar. Isso implica um posicionamento de valorizacaéo da producao coletiva paraa qual todos tém de participar, tanto na formulagao dos ob- jetivos educacionais quanto na elaboracao de estratégias pedagogicas. A seguir incluo um depoimento de uma colega com quem partilhei a experiéncia que ela descreve abaixo: Trabathei na Escola Criarte'*, em Sao Paulo, durante a dé- cada de 1970. Foi uma experiéncia decisiva na minha vida profissional e, acredito, na de todos os educadores que a com- partilharam. Foi ali que construi 0 alicerce do meu trabalho como educadora, articulando minha pratica pessoal como professora, meus estudos de Ciéncias Sociais e os estudos e discussdes que a equipe da escola desenvolvia. Comecei estudando Piaget e, mais tarde, Vigotsky, e sei quanto ter iniciado por ai me ajudou a construir uma concep- “Essa pré-escola particular funcionow na cidade de So Paulo de 1971 a 1979. Parte do seu corpo docente fundou em 1980 a Escola da Vila. 122Lal n ag pasica e fundamental par quo Para toda a minha atuagag poste icologia do desen- tagem, e desta pa- 10. Na verdad ‘ le eu ja i re” Piaget no curso normal, E , estudo ndo havia sido suficiente para que pion, Pude reconhecer a importancia da psi yolvimento para a compreensdo da aprendi ra acompreensao das praticas de ensin ja estudado “sobre” P, ntretanto, baci . a eu percebe: a importancia de sua contribuicdo e, principalmente. are vi 7 e, ‘evi- yavolfa na compreensdo da aprendizagem que ele trazia Foi a partir dessa compreensdo que comecei a encontrar respos- fas para minhas angustiantes questoes de professora da re- ge publica, Por que meus alunos nado aprendiam o que eu (pen- sava que) en. sinava? Por que os meninos que eram os mais “competentes na vida fora da escola eram os menos compe- tentes dentro dela? Por que, por maior que fosse 0 meu em- onho em “motivar”os alunos, uma boa parte deles ndo se mo- ava a ponto de querer realmente aprender? Os varios anos de desafios compartilhados possibilitaram a compreensdo de que, para ser pratico e eficiente, 0 profes- sor precisa de formacdo tedrica permanente e consistente, feita de tal modo que institua e alimente relacdes de autono- mia tanto entre educadores quanto entre esses e as teorias estudadas; que inclua a criacao de estratégias, a experimen- ragdo, a andlise compartilhada, a partir da interpretacdo que ‘faz da teoria e da realidade em que esta inserido. Um proces- 80 cooperativo, em que uns dao suporte as ideias dos outros, enfrentando juntos as incertezas, ganhando seguranca pelo apoio e reconhecimento dos colegas, sendo ajudados “ fa thas e supridos nas inconsisténcias, aprendendo a ial a fazer criticas de modo construtivo, a enfrentar as Pr er limitagdes. ‘ = Esse é0 sentido e a importancia de se construir um proje 5 1980" a todos os profe: to pe cesso que envolv ° . Pedagdgico num pro q resenvolviment© do tra res da escola para pensar e atuar no de i apt, complex0 balho pedagsgico como um grande Pre Se interligam, em € continuo, em que os diferentes momento Que diferentes fatores interagem- 123 ootermos tido, na esc ‘ola, uma equipe com forma. rsificada e, aa mesmo tempo, UM projeto co. mum possibilitou a compreensao da ee de se ter horizonte aberto ds diferentes dreas la o nae humana ¢ a riqueza de se trabalhar com equipes ee tidisciplinares, py demos realizar uma leitura piagetiana sem 0 ranco do mecq. nicismo cientificista com que foi feita por alguns educadores na época, uma leitura que nao sofreu dos males do psicolg. gismo, nem se restringiu a aplicagao de provas, MAS que foj essencialmente uma busca de compreensao dos processos hy- manos de construcao de conhecimento, com a clara e explici- ta intencdo de favorecer o desenvolvimento de autonomia mo- ral e intelectual. Ao trabalhar no cotidiano da sala de aula, aprendemos a importancia de “ler” a situacdo real, observando a dindmica da relacao entre os alunos, a postura do professor, as questées que as criancas se colocam no confronto com os conteiidos tra- balhados, o papel da informagao que o professor oferece. E a partir dat que se vao construindo hipoteses, criando situacdes de intervencdo, interpretando processos e resul- tados, recriando situac¢ées, sistematicamente confrontando as teorias e a realidade: a teoria é instrumento dessa pra- tica, e essa prdtica é 0 principal instrumento do orientador pedagogico. O orientador pedagégico é um formador de professores um coautor do trabalho que acontece na sala de aula ¢. si- multaneamente, um “alimentador” do Processo de desenvolvi- mento do projeto educativo e curricular da escola. Cabe a ele nao apenas ajudar no direcionamento do trabalho, respon- busca de nai ¢ insegurancas dos Professores, ajudd-los na te = formular ag oo — € talvez fundamentalmen- cola @ que eae md ‘Oes que perpassam o trabalho da fo de seu projeto peda ae a Se cree especial de compreender ny a nel aera “i que o lugar do orient Por conta do lugar que ocupa. Apren ‘ador nao 6, necessariamente, um l- gar de Superioridade, nem implica uma “di a relacgdo de domin O fato de cao muito dive 124Devemos ol! coletivas. (Neide Nogueira, orie ri gi ig | orientadora pedagégica da Escola Criarte de 1976 a 979) Oo oe ael € necessario é que todos, professores e equi eee terann cada vez mais responsaveis, coletiva Petite. resultado do trabalho de toda a escola. O que ease em geral, a revisdo da estrutura organizacional da ins- tituicdo, um esfor¢o de atualizacao permanente e de acesso ao conhecimento mais recente que a ciéncia produz, para jluminar seu trabalho, além de um tipo de pratica que esta se tornando menos discursiva e mais consistente: a reflexao sobre a pratica. mane ‘oi ele quem, no que se refere a educa¢ao, pos essa ideia em circula¢ao. Sob esse nome geral, diferentes praticas foram desenvolvidas desde meados dos anos 60. Praticas que vao desde pe de ideias e sugestdes de atividades entre a ee ducgao de relatos reflexivos sobre a pratica realiza se, até o que temos chamado a har para a pratica de sala de aula como um objeto sobre © qual se pote Poeespera que ele aplique em sua pratica profissional Quan do se propée a tematizagao da pratica como #IXO do trad Tho de formagdo de professores — inic Oa continuada— nao estamos, evidentemente, negando va lor do conhecimento teérico que vem principalmente outras areas, como a psicologia, a antropologia, a linguist; ca, etc. Muito pelo contrario. O que propomos ¢ tor Nar professor capaz de desentranhar a(s) teoria(s) que guia(m) , pratica pedagégica real. Como ja vimos em capitulo ante rior, toda acao didatica traz em si uma teoria sobre o teudo a ser ensinado, uma teori: con TOCESSO através procedimentos por meio dos quai eve ser ensinado. O desvelamento dessas teorias em intimeras situacdes de observacao e anilise da pratica de sala de aula é 0 mais so lido instrumento para formar 0 tipo de profissional de que precisamos e que tem sido chamado de pratic Pxivo' Essa do 0, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de diferentes formas: as ano- tacdes de alguém que entra na classe como observador, uni ‘'exto produzido pelo professor que inclua seu planejamen a pe PPro it iferenca entre 0 do panics © oy um observador em classe ¢ 2g" vacao em video da atividade é que ea conjug? grupo de professores e, atraves se recurso técnico propicia a construgao de uma pratica de analisar as situagées que acontecem na sala de aula de‘! © Pari de professores, utilize a bibliografia reproduzida no final deste capi!” 126maneira que nos permita compreender as ideias teses que guiam 0s atos do professor, ainda que ele nao te- pha consciéncia delas. O trabalho de tematizar a pratica 6 ’ Zz c exatamente fazer aflorar essa consciéncia, ultrapassando a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a andlise da pratica docente.” € as hipo- Formagao de professores: uma experiéncia Iniciamos nosso trabalho com formagdao de professores, hd alguns anos, utilizando a metodologia mais usual, ou se- ja, levavamos aos professores os exemplos da nossa propria pratica que considerdvamos de boa qualidade e material te6- rico como referéncia. Nos apoidvamos simplesmente na trans- missao, utilizando como estratégia de trabalho varias técni- cas de sensibiliza¢ao. A principio o trabalho parecia ir bem, os professores gos- tavam. Porém, aos poucos comecamos a perceber que, em vez de instrumentalizar o professor para melhorar a qualidade do seu trabalho com as criancas, 0 que faziamos era simples- mente levd-los a uma apropriacao do discurso, pois, na pra- tica de sala de aula, continuavam agindo da forma como agiam antes. As professoras justificavam-se apontando impossibi- lidades, tais como: “E interessante o que vocé propGe, mas eu tenho 40 alunos e nao dd para realizar isso”; ou“A proposta é boa, mas nao temos material para realizd-la”. Ficava evidente que essa metodologia nao instrumentali- _ zava 0 saber-fazer do professor; portanto, nao estdvamos atingindo o real objetivo da formacao. Outro aspecto que nos incomodava era a incoeréncia exis- tente entre a nossa pratica de formacao ea pratica que su- geriamos que as professoras desenvolvessem com as crian- ¢as. Nao era mais posstvel continuar a propor aos professores uma prdtica que criasse condicées de a crianca sé expressar e construir 0 seu saber enquanto nds continudvamos, sim- plesmente, a tentar transmitir pacotes de informacao. ee cisdvamos ter uma atuagdo coerente com a concep¢ao de aprendizagem que assumiamos: a concepcao construtivista. 127 me a eeencontrar caminhOs Para alterar gy Deveriamos, portanto, ¢ sa erica «nos fevou a buscar pare ee We NOS ajudgs, rutir e refletir sobre a formacdo de professor: sem adic u i vy dea, era escassa, mas havia Pessoa bibliografia, nessa a sobre o assunto havia algum ea ae prpessor ena Weise propurna wma metodolona dejo magao apoiada na andlise cece lades gravadas em Video, Nessa proposta, os professores filmam suas Atividades em sala de aula e, a partir delas, discutem em pequenos Grupos algumas questoes propostas pelo formador. No inicio, adotamos uma postura semelhante a que ques- tiondvamos nos professores, ou seja, achamos a proposta Der- feita, mas muito dificil de realizar. Parecia-nos que isso ¢4 seria possivel aos formadores com vasta experiéncia e Pro- fundo conhecimento tedrico. Essa metodologia exige do for. mador que analise previamente a atividade que serd discutj- da, formulando algumas questées que servem como uma espécie de roteiro para a discussao nos bequenos grupos. 0 objetivo € ajudar a explicitar, a tornar observaveis as ideias que de forma consciente ou naéo Sustentam o fazer do Profes- sor. Como se esses desafios nao bastassem, ainda tinhamos de contar coma disponibilidade das brofessoras de exporem seus trabalhos. - Na verdade, nossa grande dificuldade era superar a con- de saber tanto, desde O inicio?»+ este professor faz o melhor que pode, at ac “em orientadora, num ambiente caimo ¢ tranqutla, anal same procuram as falhas do professor para ence oe. elas para todos. Acho que ndo vou me sentir bem eee Essa era @ primeira dificuldade a enfrentar com anova odologia: 0 estabelecimento do vinculo de confianga. Tra- » estreitar nosSOs lacos com as professoras, tentando to ao respeito ético ao seu trabalho e, so- » daria em torno da famos a elas que ivel tudo 0 que ra met tamos de tranquilizd-las quan bretudo, esclarecendo que a discussdo s atividade e nao da pessoa da professora. Di: o grande ganho desse trabalho era tornar vi: ja vinhamos discutindo. Esses cuidados, sem dtivida, ajuda- ram, mas foi necessario levar algumas fitas de outras profes- entendessem a natureza dos encaminhamen- Ito qualitativo que essa metodologia tacao. A partir dai, comecgamos soras para que tos das discussdes e 0 Sa trazer para a capacii fitas das proprias professoras. O segundo desafio foi saber tematizar, ou seja, saber co- mo fazer @ leitura critica do material trazido, captando os pontos centrais e formulando questoes que efetivamente de- sencadeassem uma reflexdo sobre a pratica e evidenciassem as teorias subjacentes. Assistir ao video mais de uma vez, trocar ideias com ou- tras formadoras e discutir com as professoras qjudaram a ir elaborando questoes mais significativas. Uma das principats estratégias nesse trabalho é circular pelos grupos durante as discuss6es, ouvindo 0 que as professoras dizem. Verificamos es momentos aparecia com clareza 0 que elas real- mente pensavam. Aproveitavamos para problematizar alguns pontos que estavam sendo discutidos por elas ou acrescentar 7 para aprofundar que nos parecessem poderia areceber algumas que ness fundamentais aspectos a reflexao. ; i : i ro das Essa discussao ampliada é feita seguindo 0 rotel on ador. OS subgrupos fazem m oes e val questoes propostas pelo form sintese de sua discussdo sobre cada uma d -se socializando a reflexao. 129 egue este 6 um bom caminho de 7 5 du s de q Ja ndo temos duvida. soras apontam tam. essoes de profe: formacao. Algumas impr bém nessa dire¢ao: ; ee “O interessante é que nos filmamos a au pois a ang. em grupo. A grande vantagem é observar nossa pr¢. lisamos 3 nossos procedimentos e co. tica, refletir e perceber ee oqud-los osta vigel : ipa mudou a minha maneira de conduzir as aulas; passei a refletir mais sobre a minha pratica, a pen- sar como vou fazer para garantir 0 desenvolvimento daquilo que planejei, que atitudes devo tomar para que a atividade proposta seja eficiente e mais agradavel”. “Através da observacdo de aulas gravadas pude aprender aanalisar minha aula — quando ela é uma boa situacdo de aprendizagem, se as criancas estado tendo possibilidades de construir procedimentos, se tém tempo para pensar e colo- car em jogo suas hipoteses, se estou sabendo problematizar as situacdées adequadamente...” “E incrivel como quando a gente estd fazendo a atividade nado vé certas coisas que agora ficam tao claras”. Hoje, seguramente, as professoras saem mais instrumen- talizadas para analisar criticamente sua pratica e nds senti- mos mais consisténcia em nosso trabalho de formagao. (Débora Rana e Priscila Monteiro, formadoras de professoras de educacao infantil na rede municipal de Jundiai, SP. 1998) 4 pratica para os espacos de dis~ contato com a realidade ae aan ee Sala de aul, i metodolog: oe ‘a € construindo uma 1 capone tematizacao da pratica apoi tes suportes de registro apoiada em diferen- Cussao e reflexdo q Posteri 120ee compartilha-la e astante i 5 nais requentemente utlizado,€oregintroeenr eee refletir por escrito possibilita a criacao de um espaco para que a reflexao sobre a pratica ultrapasse a simples consta- tacao. Escrever sobre alguma coisa faz Com que se construa éncia de reflexdo organizada, produzindo, para uma experié: nds mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a pratica, sobre as nossas crencas, sobre 0 que sabemos eo que nao sabemos. Ao escrever para comunicar uma reflexdo sobre o que se fez na pratica profissional, somos obrigados a organizar as ideias, a buscar uma articulacdo entre elas e a avancar no conhecimento sobre 0 préprio trabalho. Nos meus primeiros anos como brofessora, nao tinha o hé- bito de registrar por escrito 0 que pretendia realizar, e muito menos de avaliar o que tinha feito. Nesse periodo trabalhava em uma escola que utilizava, como material didatico, cader- nos preparados pela equipe técnica. Eu apenas aplicava as atividades desse material. Nao havia necessidade de plane- Jar e avaliar. Lembro, como se fosse hoje, 0 meu espanto quando, alguns anos depois, em outra escola, a orientadora solicitou que eu pensasse um encaminhamento para trabalhar determinadas questdes de lingua escrita com os meus alunos e que escre- vesse objetivos, conteudos e justificasse 0 encaminhamento. A princtpio nao considerei que fosse algo dificil de fazer, ape- nas achei estranho ter de escrever. Afinal, eu poderia contar- -lhe tudo 0 que pensava. ~ Quando fui realizar a tarefa me surpreendi com 0 grau de » dificuldade — 0 que me parecia tao simples era extremamen- te complexo. Primeiramente eu teria de criar um encaminha- mento para conseguir que meus alunos aprendessem deter- minados conteudos. E ainda teria de justificar a coeréncia "entre a concepgdo de ensino e de aprendizagem construtivis- © '@, 0 encaminhamento, os contetidos e objetivos. 131Escrever me obrigou a refletir mais profundamente SObre @ atividade de ensino. Nunca havia pensado, de maneira ta, significativa, na relacdo entre objetivos e contetidos, oy Seja, no fato de que 0 objetivo define 0 que se pretende com 9 ean teudo. Também foi, de certa forma, inédito pensar q relacéic entre as atividades e as necessidades dos alunos, isto ¢ ¢," mo problematizar 0 contetido para que 0 grupo de alunos py, desse aprender de maneira significativa Escrevendo tive a oportunidade de refletir: sobreessas ques. toes (e outras) e de dar forma a elas. Através da escritg era Possivel organizar ideias, transformar algumas concepcies ecriar novas formas de compreensdo. A intervencdo da Orien-~ tae objetiva, pois através do rey ela identificar claramente o mey | ‘onhecimento sobre a atividade de tadora podia ser mais dire! 7} gistro escrito era possivel a | processo de construcdo de c NSINO/ Pome “A medida que comecei a escrever sobre a pratica de saig de aula, os meus avancos Passaram a ser mais répidos que antes, quando eu apenas bensava — ndo escrevia, nGo orga- nizava, e pouco transformava, - Se de qudois instrumentos sdo particularmente importantes, Um 6 documentagdo da pratica da sala de aula e a reflexao co. letiva da equipe da escola em torno dela, O segundo é a exi géncia de comunicar © processo de elaboragao desse pro- jeto educacional coletivo por escrito ~ condicao para que essa pedagogia produzida na pratica pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um carater de projeto imple- mentado coletivamente. Esse projeto pedagégico nao é um unico documento, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das praticas documentadas e de sinteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola. E importante que uma escola que desenvolva um bom projeto seja capaz de comunicé-lo. Quando o Pprojeto peda- gogico se estrutura em uma forma comunicavel — ainda que sempre parcial e datada —, cumpre a funcao de apro- fundar 0 desenvolvimento profissional do corpo de profes- sores que participa de sua elaboracao. E também um ins- trumento titil para discutir com a comunidade dos pais, além de permitir que 0 produto do trabalho pedagdgico de um grupo chegue a outros educadores. Todas as escolas deve- riam produzir coletivamente algum tipo de documento pa- ra difundir 0 seu projeto pedagégico eo processo de re- construcdes progressivas que geraram os avancos. Este é um instrumento importante para a comunicacio entre di- ferentes grupos de professores e da discussao, entre gru- Pos de escolas, de projetos pedagégicos comuns. Assim, uns aprendem com os avancos dos outros em uma troca de ex- periéncias organizadas e sistematizadas. Se a sociedade quer um ensino com qualidade tera de assumir que isso implica um professor mais bem qualificado e remunerado Para um profissional do qual se exige todo esse envolvi- mento e responsabilidade, existem no mercado oportuni- dades de trabalho muito mais bem pagas que a de profes- 133eros motivos 1 se trans: de ordem p edida em que, por intim ormou em a, esse profissiona quém que apenas fazia, sem precisar pensar, foi se desqya_ lificando profissionalmente e ganha ndo cada vez menos Hoje temos um impasse. Para fazer 0 que Se espera dojg anhar muito mais € ter Condicdes de tra. balho adequadas. Assim, salario e valorizacao andam de maos dadas. E preciso que a sociedade tome consciéncia de que 1 indispensavel, com um nivel de qua. sor. Nam litica e econdmic 0 professor precisa 8 ele 6 um profissiona’ lificagaéo superior ao que se imaginava. Se a sociedade quer uma escola de qualidade — e hoje ela quer —, vai ter de as_ sumir que isso requer um perfil de professor diferente da. quele que vinha sendo proposto, 0 que implica um salarig bastante diferenciado. Desarmar esse impasse é fundamen. tal e urgente. A luta pela valorizacao do professor nao é ape- nas da sua categoria, mas principalmente da sociedade, que dele nao pode prescindir. Ha nas redes publicas um nucleo de profissionais com condi¢ées de realizar um trabalho de excelente qualidade. Esse nucleo — que precisa urgentemente ser ampliado — € composto por profissionais da educagao que, além de qua- lificados, respondem a exigéncia principal que se pée para um educador do sistema publico: 0 compromisso com as criancas que frequentam a escola publica — um compro- misso politico com uma parcela da populacao que, excluida da escola, tem ainda mais reduzidas as condigées de ultrapas- sar a exclusdo fora dela também. 134para saber mais sobre formacdo de professores: ALancAo, Isabel, org, Formagdo reflexiva de profes ores, Lisboa, Porto Paitora, 1996 Cou, César e colaboradores. O construtivismo na sala de aula. Sao Pau- Jo, Atica, 1996. Novoa. Antonio, org, Profissdo professor. 2. ed. Lisboa, Porto Editora, 1995. 135