EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD Experiencias y desafos en la Educacin Intercultural Bilinge

EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD
Experiencias y desafos en la Educacin Intercultural Bilinge

Serie de publicaciones sobre la iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje impulsada y financiada por la Fundacin W. K. Kellogg

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires

EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD Experiencias y desafos en la Educacin Intercultural Bilinge Copyright UNESCO 2004 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina
IIE/2006/PI/H/13

Foto de tapa: Nstor Lpez

ndice
Prlogo por Juan Carlos Tedesco CAPTULO I Diversidad y Educacin Intercultural Bilinge. Estados del Arte en Amrica Latina Experiencias hacia la interculturalidad de los procesos educativos. Reportes de la dcada de los noventa Mara Bertely Busquets y Erika Gonzlez Apodaca Derechos culturales indgenas y educacin intercultural bilinge. La situacin legal en Centroamrica Diego Alfonso Iturralde Guerrero La educacin en reas indgenas de Amrica Latina: balances y perspectivas Luis Enrique Lpez e Inge Sichra CAPTULO II Las polticas pblicas y la educacin en la diversidad Reflexin poltico-pedaggica sobre la diversidad y la educacin intercultural bilinge Guillermo Williarnson Castro La poltica de la educacin bilinge intercultural en Mxico Sylvia Schmelkes

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CAPTULO III Educacin y diversidad en la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje Accin Educativa integral para el Desarrollo Comunitario - Mxico, San Antonio Sih, Yucatn. Accin Educativa desde el marco intercultural Andy May Cituk Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonoma social en comunidades indgenas y campesinas de Mxico. Retos y perspectivas. La visin desde una organizacin de la Sociedad Civil Ulises Mrquez Nava Gestin Participativa en Educacin Kelluwn Breve anlisis sobre una experiencia de Educacin Intercultural Bilinge en la IX Regin de La Araucana, Temuco, Chile Profesora Patricia Gmez Ros CAPTULO IV Experiencias sobre educacin intercultural bilinge en Amrica Latina Educacin intercultural bilinge: estrategias para su aplicacin en Chile Geraldine Abarca Experiencia educativa y desar rollo local: una estrategia de pacificacin de Ayllus en el conflicto por tierras: Proyecto Unidad de Produccin Escolar y Capacitacin Juvenil, Qaqachaka, Oruro, Bolivia Carlos Alconc Lenguas y culturas en el currculo oculto Ubaldo Gardea Carrillo - Francisco Cardenal F.

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Referencia a: La importancia de la lengua en la educacin Ubaldo Gardea Carrillo La educacin intercultural bilinge en la reforma educativa boliviana Lic. Pnfilo Yapu Condo Experiencia de enseanza- aprendizaje bilinge e intercultural en la zona rural de Furcy, Hait David Duwyn Escuela secundaria intercultural bilinge Emiliano Zapata, clave: 07PES0207F, ubicada en la comunidad de Guaquitepec, Municipio de Chilon, Chiapas, Mxico Alonso Mendez Guzmn Programa: Intervencin educativa con nias y nios que asisten a escuelas primarias generales Mtro. Jss Arturo Alemn Martnez Mtra. Ma. M Socorro Reyna Martnez Educacin intercultural en la sierra Wixrika Roco de Aguinaga La educacin desde las culturas originarias Sus aportes a una educacin para todos Walter Heredia Martnez Una experiencia de educacin permanente en la Sierra Tarahumara, Chihuahua, Mxico Juan Carlos Prez Castro Vzquez Anexo: Agenda del Seminario internacional Descripcin de los proyectos Infografa

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Agradecimientos:

A Francisco Tancredi, Jana A Arriagada, Blas Santos y Juan Carlos Te desco, por su apoyo y su confianza. A Guillermo Willainson, por compartir el desafo desde el principio. A Silvia Schmelkesy Raquel Ahuja. A los coordinadores de los 14 proyectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. A los autores de las ponencias del Seminario. A Margarita Poggi, Nerio Neirotti, Laura Fumagalli, Emilio Tenti, Paula Scaliter Felicitas Acosta, Nstor Lpez, Liliana Paredes, Marisol Paredes, Mara Jos Gamboa, y a todo el equipo del IIPE - UNESCO Buenos Aires.

Afectuosamente, Ignacio Hernaiz

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Prlogo

La iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje fue impulsada por la Fundacin W. K. Kellogg en nueve pases de Amrica Latina y el Caribe a travs de catorce experiencias de desarrollo educativo local y cont con la asistencia tcnica del IIPE para su desarrollo y sistematizacin. Estas experiencias fueron diseadas e implementadas por un conjunto muy diverso de instituciones, entre las cuales se encuentran Organizaciones no Gubernamentales, Universidades y gobiernos locales, todas ellas con una rica experiencia y trayectoria en innovaciones educativas en contextos de extrema pobreza. Las hiptesis bsicas que inspiraron esta iniciativa sostienen que la educacin es una variable clave en los procesos de desarrollo y que, para enfrentar los desafos de una educacin de buena calidad en contextos de pobreza, es indispensable construir alianzas entre los diferentes actores sociales que actan en dichos contextos. La escuela sola, aislada del resto de las instituciones de la comunidad, no puede satisfacer los objetivos de los procesos de desarrollo y, a la inversa, los procesos econmicos, polticos y culturales, sin una slida base educativa, tampoco son posibles ni sustentables. Los conceptos de educacin como responsabilidad de todos y de alianzas estratgicas para satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje ocuparon un lugar muy rele vante en el marco terico con el cual se justific este programa. En este contexto, se establecieron alianzas estratgicas entre organizaciones y actores de la comunidad: docentes, lderes juveniles y grupos de padres fueron los protagonistas principales de las redes conformadas para llevar a cabo las actividades previstas por cada proyecto. Pero tambin se estimul la articulacin de los proyectos con las autoridades y los gestores de polticas pblicas para permitir una transferencia de resultados que permitiera expandir los aprendizajes y los beneficiarios de las iniciativas. 13

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La sistematizacin de los resultados de los trabajos realizados ha dado lugar a esta serie de publicaciones cuyo objetivo principal es difundir las lecciones aprendidas por la Iniciativa de Educacin Bsica, Comunidad de Aprendizaje y por el trabajo conjunto realizado desde IIPE - UNESCO con la Fundacin W. K. Kellogg. Varios proyectos consideraban como uno de sus ejes principales la temtica de la interculturalidad en una perspectiva de relaciones entre pueblos indgenas, Estado y sociedad civil, aunque en realidad la Iniciativa era en s misma un espacio de desarrollo de experiencias de diversidad en el sentido ms amplio del tema; estuvieron representados indgenas, jvenes, pobladores, campesinos, nios y nias en situacin de vulnerabilidad, afrodescendientes, en contextos formales y no formales de educacin, en el sistema educacional, la educacin superior y la educacin popular. En ese contexto, se organiz un evento internacional para discutir una de las respuestas al desafo de la interculturalidad: la Educacin intercultural Bilinge (EIB). Dicho evento tuvo lugar los das 10 y 11 de junio del ao 2003, en la ciudad de Mxico. El Seminario internacional sobre Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos de la Educacin Intercultural Bilinge, fue organizado conjuntamente por la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, el Proyecto Gestin participativa en educacin-Kelluwn de la Universidad de La Frontera, de Chile, y el IIPE - UNESCO Buenos Aires. El Seminario tuvo el propsito de promover la discusin entre representantes de organismos de gobierno, organismos no gubernamentales y organismos internacionales, y elaborar propuestas para la definicin de polticas pblicas que atiendan a la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Adems, permiti a los participantes extranjeros conocer el amplio y rico patrimonio cultural mexicano. Participaron ciento cinco personas, autoridades y 14

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funcionarios de Ministerios de Educacin y organismos de diferentes gobiernos, expertos de diversas disciplinas y profesores de escuelas vinculadas a la EIB o a otras experiencias educativas basadas en la diversidad, y coordinadores y profesionales de Proyectos de la iniciativa Comunidad de Aprendizaje provenientes de doce pases. Esta publicacin presenta los principales productos del Seminario como un modo de contribuir a la discusin y a las polticas pblicas en educacin y en las Reformas Educacionales, con el objetivo de dar el salto adelante que requiere una educacin orientada al cumplimiento de los Derechos Humanos y a responder a los desafos que plantea el desarrollo con crecimiento, sustentabilidad, justicia social, distribucin equitativa de la riqueza social, democracia y participacin. El libro est dividido en cuatro grandes secciones que responden a la organizacin y dinmica del Seminario. En la primera se presenta un Estado del Arte de la EIB en tres sub-regiones del continente, elaborado por expertos de diversos pases: Mxico, Centroamrica y el Caribe y Sudamrica, particularmente del rea Andina. En la segunda seccin se incluyen las ponencias introductorias al Seminario, elaboradas por la Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, Sra. Silvia Schmelkes, y por el entonces Coordinador Nacional del Programa de Educacin intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin de Chile, Sr. Guillermo Williamson. En la tercera parte se presentan tres experiencias de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje, que tienen como componentes centrales la EIB. Se trata de los Proyectos Gestin participativa en educacin-Kelluwn, Temuco, (Chile); Red de comunidades de aprendizaje en comunidades indgenas y campesinas de Mxico, Puebla, (Mxico); y Accin educativa para el desarrollo comunitario, Yucatn, (Mxico). En la ltima seccin se exponen diversos casos, particu15

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larmente de Ministerios de Educacin, instituciones Acadmicas y Organizaciones Sociales, que fueron expuestos en diversos Paneles Temticos en donde se presentaron y discutieron experiencias. IIPE - UNESCO Buenos Aires y la Fundacin W. K. Kellogg esperan contribuir con esta publicacin a la reflexin y diseo de polticas y programas pblicos e iniciativas, referidos a la diversidad y Educacin Intercultural Bilinge en el continente, destinados a alcanzar los objetivos de mejoramiento de la calidad de la educacin con equidad. Esta serie de publicaciones de la iniciativa Comunidad de Aprendizaje se completa con otros tres estudios, uno sobre la formacin de recursos humanos, otro referido al proceso de autoevaluacin llevado a cabo por los proyectos de la iniciativa y el ltimo, donde se presentan los resultados de la evaluacin externa de los proyectos. Todo este esfuerzo no hubiera sido posible sin el compromiso y la dedicacin de cada coordinador/a de proyecto y sus respectivos equipos. Asimismo, queremos destacar nuestro agradecimiento a los Directores de Programas de la Fundacin W. K. Kellogg, Jana Arriagada y Blas Santos, que facilitaron y acompaaron el trabajo del equipo de nuestro instituto, y al Director de la Fundacin W. K. Kellogg para Amrica Latina y el Caribe, Francisco Tancredi, por la confianza depositada en el IIPE - UNESCO para el desarrollo de esta importante iniciativa. En particular, por su participacin en el diseo y desarrollo del Seminario Internacional, vaya nuestro especial reconocimiento para Silvia Schmelkes y Guillermo Williamson. Juan Carlos Tedesco
Director IIPE - UNESCO Buenos Aires

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Captulo I
Diversidad y Educacin Intercultural Bilinge. Estados del Arte en Amrica Latina

Los tres documentos reunidos en este captulo se presentaron como una contribucin para la reflexin y el debate en el Seminario Internacional Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos desde la educacin intercultural bilinge. Las opiniones incluidas en ellos no representan necesariamente los enfoques de las instituciones organizadoras.

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Experiencias hacia la interculturalidad de los procesos educativos.

Reportes de la dcada de los noventa
Mara Bertely Busquets, Investigadora CIESAS Erika Gonzlez Apodaca, Doctorante UAM Iztapalapa

1. Introduccin El documento que aqu se presenta ha sido elaborado a partir de la investigacin detallada que un equipo interdisciplinario, conformado por doce acadmicos provenientes de distintas instituciones1, realiz bajo la coordinacin de Mara Bertely Busquets, para la integracin del estado de conocimiento del campo Educacin y Diversidad Cultural, correspondiente a la dcada de los noventa.2 A modo de sntesis, aqu se recuperan los debates y lneas de investigacin ms sobresalientes en la produccin del campo, as como los materiales identificados por los autores. En una breve visin

1 Sonia Comboni Salinas (UAM-X), Jos Manuel Jurez (UAM-X), Mara Bertely Busquets (CIESAS), Erika Gonzlez Apodaca (UAM-1), Carlos Escalante Fernndez (DIE-Cinvestav), Rossana Podest Sir (ICSYHBUAP), Elizabeth Martnez Buenabad (ICSYH-BUAP), Adriana Robles Valle (UIA), Gabriela Czarny (SEByN-SEP), Patricia Medina Melgarejo (UPN), Gisela V. Salinas Snchez (UPN / DGENAMDF) y Mara Victoria Avils (UPN). 2 De prxima aparicin con el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. En adelante: Bertely (coord.) (2003), en prensa.

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prospectiva se describen algunos retos y necesidades en materia de educacin para la diversidad y educacin intercultural en nuestro pas. El tema que nos ocupa se ha formado en la ltima dcada como un campo de estudio emergente, de intereses y posicionamientos mltiples. Un conjunto significativo de investigaciones y trabajos que tienen por objeto la diversidad cultural y la interculturalidad en los procesos educativos, interpretados desde un amplio espectro de perspectivas terico metodolgicas y temticas de inters, as lo muestra. Al respecto, mientras que el estado de conocimiento de la dcada de los ochenta report en un breve apartado la produccin del campo (West (coord.) 1995), en contraste los aos noventa arrojan una extensa gama de materiales atravesados por los ejes de la diversidad cultural, educacin y pueblos indgenas, de los cuales ms de setecientos fueron ubicados y registrados en el documento base de este trabajo3.
Entre ellos se cuentan libros, captulos de libros, artculos de revista, tesis en distintos niveles, informes, reportes de investigacin, documentos oficiales, pginas web, memorias de eventos o foros, ponencias, videos, materiales didcticos y propuestas formativas. La bsqueda y recuperacin de los productos tuvo como referentes centrales las siguientes bibliotecas y centros de documentacin: el Colegio de Mxico (COLMEX), el Centro de Estudios Educativos A.C. (CEE), el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE/Cinvestav), el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS), la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), la Universidad Iberoamericana (UIA), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), la Escuela nacional de Antropologa e Historia (ENAH), el Instituto Nacional Indigenista (INI), la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI/SEP), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (SEB y N/SEP), entre otros espacios ubicados en distintas entidades federativas.
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El material se organiza en seis subcampos temticos especializados4, originalmente definidos a lo largo del proceso de recopilacin y anlisis de los trabajos: 1. Etnicidad y escuela. Resistencia, apropiacin y formas de participacin nativa. 2. La educacin y los pueblos indgenas en perspectiva histrica. 3. Lengua y sociolingstica educativa. 4. Procesos socioculturales en interacciones educativas. 5. ONG y redes electrnicas en educacin intercultural. 6. Formacin docente en y para la diversidad. Numricamente hablando, y sin considerar la primera columna, no reportada en este documento, la produccin se concentr en las reas de Formacin docente en y para la diver sidad y Etnicidad y escuela, datos que si bien reflejan un nfasis distintivo en la produccin, no necesariamente significan la consolidacin y/o solidez de los campos de estudio, al intervenir factores como el tipo de materiales mayoritariamente de carcter informativo y diagnstico en el primer caso, y la ambigedad conceptual con que es usado el trmino etnicidad en el segundo. El rea temtica numricamente menor, Procesos socioculturales en interacciones educativas,
4 Debido a que la produccin de Centro y Sudamrica ser presentada en documentos paralelos en este foro, a cargo de los equipos responsables de su elaboracin, este documento no incluye los reportes del rea Educacin para la diversidad.- una mirada al debate latinoamericano. En el Estado de Conocimiento original, dicho subcampo enmarca en el contexto latinoamericano las investigaciones y trabajos producidos en Mxico.

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refleja su proceso de conformacin como campo analtico emergente y de alta especializacin; cuya informacin circula principalmente por artculos de revistas. Con respecto a los subcampos intermedios, el nmero de productos reportados debe leerse en funcin de su tipo; los casos Historia de la Educacin y Sociolingstica Educativa incluyen un nmero significativo de libros y captulos de libros, que refleja trayectorias de investigacin ms extensas. Sin embargo, es de considerar que, en el primer caso, se incluyeron estudios histricos de educacin rural que subsumen la especificidad de lo indgena en la categora campesino; mientras en el segundo se incluyeron anlisis sociolingsticos en contextos no escolares, por su complementariedad con los estudios de sociolingstica educativa. Es significativo que ambos casos entre otros presentan tesis especializadas, generadoras de conocimientos de punta, aunque llama la atencin la carencia de trabajos doctorales en el subcampo de Sociolingstica Educativa, cuya trayectoria de investigacin supondra investigaciones de este nivel. El campo Etnicidad y escuela muestra su carcter emergente en el alto nmero de tesis reportadas, cuyos resultados se difunden en memorias de foros, artculos de revistas y captulos de libros. Asimismo, es significativa la escasez de este tipo de trabajos en los rubros de ONG y Formacin docen te en y para la diversidad. Con respecto al rea ONG y educa cin intercultural, es sumamente interesante la centralidad de los medios electrnicos y pginas web como va de difusin y circulacin de conocimiento e informacin diversa, relacionada con la planificacin de polticas educativas interculturales en contextos nacionales, regionales y globales, los debates sobre las reformas e iniciativas de educacin intercultural bi-

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linge en Amrica Latina, y los derechos lingsticos y culturales de los pueblos indgenas, entre otros. Preguntarse por los sujetos de estudio del material analizado arroja interesantes conclusiones respecto del tipo de posiciones y perspectivas presentes en la investigacin del campo. Una gran cantidad de trabajos responde a las preocupaciones de planificadores y diseadores de las polticas educativas interculturales y, consecuentemente, define su objeto como indgenas en general. Desde este primer locus de enun ciacin (Bertely: intro. en Bertely (coord.), op.cit.) se prioriza la intervencin educativa y la interculturalidad institucional, abordando temas y problemas de estudio relacionados con las polticas educativas en y para la diversidad en Mxico y otros pases, la educacin indgena en Mxico y Latinoamrica, en general o en pases, regiones tnicas y entidades federativas especficas. En contraste, un segundo locus de enunciacin corresponde a las perspectivas de los actores, documentadas en trabajos5 cuyo objeto se particulariza, definindose como regiones y pueblos indgenas de entidades federativas de M xco y grupos tnicos sobrepuestos a lmites estatales (ibid). Varios de estos trabajos corresponden a tesis de maestra y doctorado, amn de investigaciones realizadas en mbitos acadmicos. El hbitus universitario (bid) parece ms abierto lo al anlisis de actores educativos emergentes y apropiaciones tnicas de la escuela, mientras que el hbitus norma lista o planificador se orienta a la intervencin educativa y los proyectos oficiales de educacin intercultural. Ahora bien, el material producido, las lneas de investigacin abordadas y las perspectivas terico-metodolgicas
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Especialmente tesis de maestra y doctorado.

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que lo signan, inscribiendo posicionamientos epistemolgicos y tico-polticos particulares, se mueven en un conjunto de tensiones o puntos polares que se oponen en debates distintivos en el tema. Tres de ellos deseamos mencionar aqu. El primero aparece entre paradigmas contrapuestos sobre la identidad tnica y las relaciones tnico-nacionales. La herencia del indigenismo institucionalizado y la reaccin escencia lista, por un lado, se contraponen al anlisis de la identidad tnica en trminos de interculturalidad vivida y ciudadana tnica 6 (Bertely: intro. en Bertely (coord.), op.cit.). Discusiones de fondo se relacionan con esta tensin, entre ellas la concepcin del indgena como sujeto de atencin pblica, inspiradora de concepciones asistencialistas de la educacin indgena o como sujeto de derecho, en ejercicio de formas alternativas de ciudadana. Relacionada con la anterior, en otra tensin que atraviesa el campo, la identidad esencial se contrapuntea con la identidad portada. En esta ltima los procesos de apropia cin y etnogness suponen la recreacin permanente de la identidad, apelando al uso emblemtico de referentes histrico culturales de los grupos. Tradicin y modernidad no constituyen referentes excluyentes entre s, sino que son negociados en amalgamas identitarias que emergen de las necesidades planteadas por un contexto global en acelerada transformacin, que conlleva cambios profundos en las relaciones sociales y productivas locales.
Para Guillermo de la Pea, la ciudadana tnica se define como el reclamo de mantener una identidad cultural y una organizacin societal diferenciada dentro de un Estado, el cual su vez debe no slo reconocer, sino proteger y sancionar jurdicamente tales diferencias. Todo ello implica el replanteamiento de lo que hasta ahora llamamos el Estado nacional. (De la Pea 1999:23).
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Finalmente, la tensin conceptual sobre la interculturalidad tambin atraviesa la produccin del subcampo. Un concepto que subraya sus dimensiones culturales y tiende a obscurecer las polticas es recurrente en los trabajos de planificadores de la EIB; en tanto, los trabajos vinculados a actores educativos emergentes se acercan a conceptos de interculturalidad poltica que subrayan la dimensin tnica de la EIB. Su correlato en el debate latinoamericano es el eje que va de una nocin de interculturalidad entendida como la bsqueda de dilogo cultural entre iguales, a otra que demanda la explicitacin de la desigualdad histrica como condicin sine qua non de cualquier posibilidad de dilogo, tensin caracterizada como momentos distintivos de dicho debate (Moya 1992). En el marco de tales ejes, la produccin del campo Educacin y diversidad cultural aporta indicios de un proce so de apropiacin local de la escolarizacin pblica (Bertely: intro. en Bertely (coord.), op.cit.), que plantea amplios riesgos y posibilidades en el marco de las polticas neoliberales y los procesos autonmicos de facto ejercidos por los pueblos indgenas. En este sentido cobra especial relevancia la promocin de estudios que documenten la participacin activa de los pueblos indgenas en la definicin del tipo de educacin que requieren, que analicen las experiencias de diversidad lingstica y cultural en contextos rurales y urbanos, y que informen sobre la capacidad autonmica de los pueblos en materia educativa y en el marco de las reformas institucionales.

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II. Etnicidad y escuela. Resistencia, apropiacin y formas de participacin nativa

Un campo de produccin central en las tendencias que caracterizan la situacin de la EIB en Mxico, es el relacionado con los procesos tnicos y sus mltiples vinculaciones con el dispositivo escolar, documentado por Mara Bertely Busquets y Erika Gonzlez Apodaca (Bertely y Gonzlez, en Bertely (coord.) op.cit.). Un total de 151 productos, entre los que resalta un nmero significativo de libros, captulos de libros, artculos en revistas especializadas, memorias de foros, ponencias y tesis de posgrado, colocan a este campo en un segundo sitio numricamente hablando. En ello influye la ambigedad terica con que es usado el concepto etnicidad; sin embargo, tambin es de considerar que la influencia del levantamiento zapatista y la reivindicacin de la interculturalidad educativa como un derecho, han contribuido a acrecentar el inters terico por este objeto de estudio. Lejos de ser contingente, la emergencia del tema tnico en la escuela se sita en un contexto caracterizado por la irrupcin de nuevos actores, paradigmas tericos-metodolgicos y agentes sociales en educacin, una de cuyas manifestaciones es que organizaciones y sujetos indgenas en Mxico y Latinoamrica estn planteando, negociando y desarrollando propuestas educativas interculturales construidas desde abajo, aprovechando el paraguas poltico que representa el planteamiento oficial de la EIB como orientacin de poltica educativa vigente. Estas experiencias, definidas por los sujetos como alternativas en el sentido de que buscan imprimir a los procesos educativos un anclaje slido en la identidad tnica y la cultura, forman parte importante de los
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aportes del campo. Tambin lo son los estudios abocados a contextos multiculturales, con poblaciones indgenas migrantes que traducen en sntesis tnicas particulares los significados y prcticas que se derivan de sus distintos niveles de insercin urbana, sus prcticas productivas y culturales tradicionales y su vivencia escolar. Estamos frente a la emergencia de nuevos objetos de investigacin y enfoques terico-metodolgicos, asociados con los acelerados cambios en el entorno poltico y cultural de nuestras sociedades. La naturaleza emergente del campo se evidencia en que parte importante de sus aportes se encuentran en tesis de Maestra y Doctorado, difundidas en artculos de revistas y en foros especializados sobre el tema. Al respecto se reportan tres tesis de Doctorado, una del CIESAS (Bertely 1998b) y dos de la Universidad Iberoamericana (Acle Tomassini 2000, Rebolledo 2000), y diez de Maestra, entre ellas cuatro del CIESAS (Rojas 1999a, Gonzlez Apodaca 2000, Tovar 2000, Gonzlez Caqueo 2000), dos del DIE/Cinvestav (Czarny 1995, Feierstein 1999), una del Colegio de Michoacn (Martnez Buenabad 2000), una de la Escuela Nacional de Antropologa e Historia (Ramos 1996), una del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (Prez Snchez 1996) y una de la Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco (Alvarado 2000). Significativamente, se han producido tambin tesis en universidades extranjeras que versan sobre la relacin etnicidad-escuela en el caso mexicano (Mosley 2001, Roelofsen 1999). Los estudios pioneros sobre etnicidad y escuela, que inspiran varios de los trabajos aqu descritos, se producen en los proyectos de Guillermo de la Pea, Mara Eugenia Vargas, Luis Vsquez Len, Susan Street y Mara Bertely, en el Centro

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de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. El tema ha empezado a discutirse con mayor rigor terico y conceptual en varios nichos de interlocucin y produccin; entre ellos, el Seminario Permanente Escuela, Indgenas y Etnicidad (SEIE-CIESAS), las lneas de investigacin vigentes en el DIE/Cinvestav, el campo Sociedad, Cultura y Educa cin de la Maestra en Ciencias de la Educacin del ICEM, y foros no permanentes como el Seminario Pueblos indgenas, Estado y sociedad en Mxico: nuevas relaciones nuevas con tradicciones?, realizado en el CIESAS como parte del proyecto colectivo Las polticas sociales hacia los indgenas en M xico: actores, mediaciones y nichos de identidad. Entre otros eventos ms orientados al diseo de polticas educativas de corte intercultural -como el taller Perspectivas de las Polticas Educativas y Lingsticas en los Contextos Interculturales en Mxico y el Seminario Polticas Educativas y Lingsticas en Mxico y Latinoamrica, organizados en el 2001 por la Coordinacin General de Educacin Bilinge de la SEP, la UNESCO y el CIESAS-, estos fungen como centros de discusin y produccin terica que incorporan la etnicidad al tratamiento de los procesos educativos en un marco de diversidad. Los estudios sobre etnicidad y escuela giran en torno a seis lneas temticas, definidas segn su objeto. La primera de ellas concierne a los imaginarios tnicos en la educacin indgena, y recoge un conjunto de trabajos que analizan las heteroclasificaciones construidas en los distintos periodos histricos en torno al indgena, de acuerdo a los paradigmas antropolgicos e histricos hegemnicos en turno. Estos imaginarios sociales han llevado al indgena a transitar de sujeto de civilizacin, a sujeto de proletarizacin, folklorizacin, esencializacin y compensacin en materia educativa

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(Bertely en Latap 1998, Muoz 2001b, Ramos 1996). Los estudios de esta lnea temtica documentan el papel jugado por estos imaginarios oficiales en la construccin de las representaciones hegemnicas de la indianidad en Mxico, analizando el discurso escrito (Feierstein 1999), la manipulacin de lo tnico con fines de control (Favre 1994, Lomnitz 1995), o la forma en que la clasificacin vigente lleva a la consolidacin de nuevos cacicazgos indgenas (Pineda 1993). La segunda lnea temtica concierne a trabajos que tienen por objeto la intermediacin poltica y su relacin con la escolarizacin. En ella se identifican dos grandes vertientes: la que informa sobre el intermediario poltico-cultural formado por el Estado corporativo entre 1960 y 1980 -inter mediacin corporativa - (Pineda 1993, Vargas 1994, Ramos 1996, Nakamura 2000) y una segunda que se pregunta por las formas de intermediacin civil que se observan en el contexto actual (Rojas 1999a, Gonzlez Caqueo 2000). La intermediacin corporativa ha sido objeto de numerosos trabajos, muchos de ellos paradigmticos. Apoyada en teoras constructivistas de la etnicidad, Mara Eugenia Vargas (1994) analiza el proceso de conformacin como inter mediarios de la comunicacin intertnica de los promotores y maestros formados bajo la Educacin Bilinge Bicultural en la regin tarasca, y muestra las contradicciones de su socializacin y del tipo de ideologa introyectada. En una lnea similar, Nakamura (2000) documenta la dimensin ideolgica asociada a la formacin de los intelectuales indgenas en el Programa de Formacin Profesional de Etnolingstas de CIESAS, y Olivia Pineda (1992) analiza la expansin del Sistema bilinge bicultural en Chiapas y su impacto en la formacin de cacicazgos indios. otros trabajos en esta vertiente

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son las tesis de Jos Luis Ramos (1996) sobre los procesos de identificacin tnica en maestros bilinges mixtecos, Liliana Feierstein (1999) sobre las marcas y huellas histricas de la conquista en los discursos escritos de la OPINAC, la AMPIBAC y la Direccin General de Educacin indgena. Por el lado de la intermediacin civil se encuentran interesantes hallazgos que dan cuenta de la irrupcin de nuevos actores y agentes educativos y documentan los papeles que estn desempeando en la gestacin de proyectos educativos interculturales, a partir del ejercicio de la etnicidad. Las investigaciones de este corte abordan temas como la articulacin de referentes de la tradicin y la modernidad en sntesis identitarias peculiares y propuestas educativas interculturales; la construccin de identidades maleables; las yuxtaposiciones entre las definiciones oficiales y locales del currculum escolar; y la intermediacin poltico -cultural que lleva a los actores a una apropiacin estratgica del discurso educativo oficial. Entre la amplia produccin existente en esta lnea temtica destaca la tesis de Anglica Rojas (199%) en torno a una escuela secundaria en un poblado huichol, gestada con la intervencin de nuevos agentes educativos gubernamentales y no gubernamentales, y caracterizada por los dilemas que implica construir un currculum etnicista y a la vez ciudadanizante en los contenidos y prcticas de enseanza. As tambin la tesis de Gonzlez Caqueo (2000) documenta procesos de reconfiguracin tnica en Paracho, Michoacn, impulsado por lderes profesionistas y organizaciones tnicas7.

Otros trabajos en este sentido son las tesis de Martnez Buenabad (2000) y Danielle Roelofsen (1999), la ponencia de Moreno y Robertson (2001) y el trabajo de Valenzuela (2000)

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Intersectando la intermediacin corporativa y la inter mediacin civil, en la lnea denominada apropiacin escolar y etnognesis se ubican investigaciones relacionadas con la forma en que los pueblos indgenas se vinculan con las polticas educativas nacionales y, en la actualidad, con los procesos de globalizacin. Apelando a su identidad histrica como pueblos ancestrales, participan de un proceso de etnognesis que supone su capacidad para reinventar tradiciones (Hobsbawni y Ranger 1993) y comunidades imaginadas (Anderson 1993). Para Guillermo de la Pea (en prensa), esta dinmica de negociacin de los procesos culturales deriva en que los procesos de globalizacin vigentes no supongan de manera inmediata la desagregacin de las culturas tnicas y las dinmicas locales, del mismo modo que no ha logrado la desagregacin de las comunidades nacionales. Para Elsie Rockwell, la relacin de las polticas educativas con las dinmicas locales est signada por ciclos de apro piacin recproca (Rockwell 1996a) que ponen lmites a la transmisin cultural. En estos ciclos, la poltica educativa expropia tradiciones populares y locales, pero a la vez debe negociar localmente los significados escolares, enfrentando fuerzas sociales que transforman los planes educativos de modo impredecible. En el caso de los pueblos indgenas, tales ciclos de apropiacin tienen carcter etnogentico, mediante el uso emblemtico de recursos culturales diversos que combinan creativamente tradicin y modernidad. Los trabajos aqu situados tienen como objeto la apropiacin etnogentica documentada en historias sociales de la escolarizacin en pueblos determinados o en la gestacin de proyectos de educacin intercultural donde los maestros bilinges y profesionistas indgenas se apropian desde debajo de la escuela oficial.

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Entre los trabajos de este corte destaca la tesis doctoral de Mara Bertely (1998b), inspirada en el mtodo histrico antropolgico de Friedrich. La autora documenta a partir de 1885 un siglo de historia de la cultura escolarizada entre los zapotecos de Villa Hidalgo, Yalalag, asentados posteriormente en la zona metropolitana de la Cd. de Mxico. El trabajo muestra de qu forma, en la medida en que el Estado implanta polticas educativas dirigidas a incorporar a las culturas locales a la mexicanidad -la escuela federal, la escuela socialista, la escuela de la unidad nacional- los sectores nativos se apropian de los proyectos escolares oficiales, adecundolos a sus intereses comunitarios, faccionales y privados. Las competencias letradas y el castellano escrito se convierten en insumos favorables a tales intereses, contribuyendo a mantener sus redes sociales, polticas y econmicas con los migrantes, insertarse en el mercado laboral urbano y recrear sus proyectos tnicos en la ciudad, entre otros aspectos. En la lnea de la apropiacin etnogentica, la tesis de Gonzlez Apodaca (2000) documenta un proceso de construccin de un proyecto de educacin intercultural oficial y, a la vez, tnico. Articulado con una historia local que lleva a la conformacin de distintos tipos de intermediacin civil, el proyecto de nivel bachillerato es resultado de un proceso de apropiacin y construccin desde abajo, va la intermediacin poltica que desempean profesionistas mixes. En un marco de tensin permanente, el proyecto da cuenta de las intersecciones, yuxtaposiciones y contraposiciones entre un proyecto tnico subalterno interesado en la formacin de cuadros polticos y profesionales mixes con identidades mltiples, y un proyecto hegemnico configurado por nuevos esquemas y agentes de financiamiento.

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De igual forma destacan las tesis de Anna Mosley (2001), que vincula los procesos de apropiacin de la escuela a las concepciones de desarrollo entre los habitantes de una comunidad zapoteca de la Sierra Norte de Oaxaca, apelando a un enfoque metodolgico de corte interpretativo, y de Stefano Sartorello (2002) en relacin a las prcticas e interpretaciones de sujetos nhuas en relacin al telebachillerato estatal en la huasteca veracruzana. Fenmenos de apropiacin escolar han sido tambin documentados en otros pases latinoamericanos; tal es el caso que reporta Nicanor Rebolledo (2000 ) sobre la expansin de la escuela indgena oficial entre los Palikur de Brasil. La cuarta lnea, etnicidad, escuela y ecosistema cultural, recoge trabajos que analizan la vinculacin entre los tres elementos considerados como unidades socioambientales, enfatizando sus respectivas influencias e impactos. La relevancia de los trabajos elaborados en este rubro estriba en que aportan a la comprensin de las relaciones recprocas entre la escuela y los contextos sociales y culturales en que se inserta. En este rubro, por ejemplo, la tesis de Acle Tomassini (2000) analiza el ecosistema escolar configurado en torno a una primaria monolinge estatal en San Pedro Abajo, Estado de Mxico, y la forma en que interviene en las crisis y recomposiciones tnicas del grupo otom. La lnea escolarizacin relaciones intra e intertni cas reporta escasos trabajos pese a la relevancia de estudiar el papel de dichas relaciones en los procesos de etnicidad. En las investigaciones reportadas (Tovar Alvarez 2000, Bertely 1998b, Czarny 1995), la escuela y las competencias escolares se analizan como insumos de las relaciones sociales, y a menudo expresan los conflictos intra e intertnicos que tie-

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nen lugar. La tesis de Czarny (1995) analiza las relaciones intertnicas que tienen lugar en una escuela primaria con nios, docentes y directivos de diversas procedencias tnicas; encontrando pautas de interculturalidad como una vuelta so bre s mismo de la mirada informada del otro, en la perspectiva de Todorov. Las relaciones inter e intratnicas y sus vinculaciones con los dispositivos escolares quedan sin embargo como objetos de investigacin pendientes en el campo que nos ocupa. Finalmente, una importante lnea analtica de la etnicidad en la escuela se ocupa de los fenmenos de desterri torializacin de las fronteras tnicas, aludiendo a una etnicidad que traspone crecientemente las regiones de refu gio y comunidades indgenas para situarse en espacios dis continuos ms all incluso de los lmites nacionales (De la Pea, 1999). El impacto de los procesos de globalizacin que suponen movimiento acelerado de recursos, ideas y personas, empieza a verse reflejado en estudios de identidades tnicas urbanas (Martnez Casas, 2001), y de indgenas en escuelas y contextos citadinos en forma de censos y diagnsticos (como los realizados en la Cd. de Mxico por Silvia Baza, 1994), estudios de modelos de atencin a nios indgenas (en el Distrito Federal, por David Becez, 1994), y trabajos de investigacin con zapotecos citadinos (Hirabayashi 1981, Bertely 1998b, 1998c) y con nios mazahuas en escuelas urbanas (Czarny 1995). Destaca notoriamente en esta lnea la escasez de investigaciones de procesos tnico-educativos en zonas fronterizas y centros de recepcin de migrantes temporales. nicamente se reportan los trabajos de Virginia Villa (1998a y b) sobre expectativas de familiares de nios y nias indgenas jor-

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naleros, asentados en campos agrcolas multiculturales y multilinges 8. En materia de etnicidad urbana, la produccin identificada muestra la complejidad de las configuraciones identitarias y las estrategias tnicas que marcan la insercin de los indgenas en estos contextos. Aunque referido al caso guatemalteco, el trabajo de Manuela Camus (2000) se pregunta por lo que significa ser indgena en la ciudad, interpretando las percepciones subjetivas de sus sujetos de estudio en el marco de las condiciones objetivas en que se producen. La autora establece una relacin directa entre el espacio de residencia y las manifestaciones diferenciadas de etnicidad, identificando varios tipos de etnicidad urbana que relacionan de maneras distintas la fronteras entre lo rural y lo citadino. Esta ltima lnea temtica vincula de diferentes maneras la modernidad con la vigencia de las adscripciones tnicas.

Retos y prospectiva
En general, la produccin del campo Etnicdad y Escuela da cuenta de un debate central que opone dos perspectivas claramente diferenciables entre s. Por un lado, paradigmas tericos (e ideolgicos) derivados del indigenismo instituciona lizado y, contra lo que pudiera pensarse, todava vigentes, que tuvieron como respuesta posturas y planteamientos esencialistas en mbitos oficiales y acadmicos. Por otro lado estn las nuevas perspectivas terico metodolgicas que se alejan de esencialismos y primordialismos, optando por
8 A partir del ao 2000 este tema empez a ser analizado en el Seminario coordinado por la Dra. Norma del Ro en la Universidad Autnoma Metropolitana, en colaboracin con, la UNICEF.

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enfocar la etnicidad y la identidad tnica de manera procesual y dinmica. Esta segunda mirada a los procesos tnicos enfatiza los conceptos de ciudadana tnica e interculturali dad vivida y el anlisis de las formas en que los sujetos indgenas traducen y transforman, mediante procesos de apro piacin etnogentica, los modelos educativos oficiales. Los anlisis y trabajos aqu descritos muestran que organizaciones y liderazgos indgenas, amn de profesionistas y maestros posicionados como intermediarios corporativos y civiles, son participantes activos de las actuales clasificaciones identitarias, con capacidad contestataria frente a las definiciones oficiales de lo indgena. Objetos de estudio recurrentes en este campo son los trnsitos entre niveles de identificacin local, regional, nacional y global, frecuentemente yuxtapuestos mediante usos emblemticos de los recursos culturales y simblicos de los actores. Los aportes aqu analizados parecen converger hacia nuevas configuraciones de la etnicidad y los procesos escolares, en las cuales las competencias escolares y profesionales tienden a jugar papeles importantes en el mantenimiento y recreacin de la etnicidad. En sntesis, las tendencias del campo llaman a trascender miradas y posicionamientos heredados del indigenismo de viejo cuo y prestar atencin a las configuraciones emergentes de etnicidad en la escuela, bajo el eje de la apropiacin. En esta lgica, se plantean varios retos para los aos por venir. La complejizacin de la nocin de identidad, traducida en amalgamas identitarias mltiples, plantea enormes exigencias al diseo de currculas escolares en y para la diversidad; cuya atencin inicia por profundizar el estudio de las nuevas configuraciones identitarias que impactan en la escuela. Entre ellas cabe destacar el anlisis de las identida-

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des tnicas en escuelas de zonas fronterizas, especialmente en el norte del pas, donde la escasez de trabajos de este corte es notoria. Para el diseo de currculas interculturales y la definicin de propuestas educativas en y para la diversidad, comprender los procesos tnicos y sus vinculaciones con los educativos resulta hoy da una necesidad y una posibilidad. Los hallazgos reportados constituyen un llamado de atencin a planificadores y diseadores de currculum para abrirse a considerar las experiencias escolares que surgen de procesos tnicos en contextos especficos, como va relacional para dar contenido a la educacin intercultural bilinge. El reconocimiento oficial y el apoyo institucional a dichas experiencias tiene que ver con el sentido tnico de la educacin intercultural bilinge, hasta ahora no considerado en tanto el Estado sigue definiendo al indgena como sujeto de inters pblico y no como sujeto de derecho. El acercamiento a las apropiaciones escolares en sus dos sentidos, hacia la afirmacin tnica y hacia la insercin ciudadana, rompe con visiones estticas de lo indgena en la escuela, todava vigentes en la formulacin de las polticas educativas nacionales. Posibilita reflexionar sobre propuestas educativas orientadas a propiciar relaciones intertnicas y tnico-nacionales menos desventajosas. Asimismo, considerando que las experiencias reportadas en la lnea de intermediacin marcan una tendencia a la intermediacin civil en los niveles medio-bsico, medio-superior y superior, mientras que la intermediacin corporativa del maestro se mantiene en el nicho de la educacin bsica, una veta de investigacin futura en el campo concierne al impacto del sistema educativo oficial en la gestacin de propuestas educativas in-

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terculturales ancladas en contextos socioculturales e histricos especficos y construidas desde abajo. A la fecha, no se ha considerado el conocimiento producido en esta materia en los diseos curriculares y las reformas al sistema educativo indgena. Ello se confirma en el anlisis del campo Formacin en y para la dversidad, donde las propuestas de formacin de docentes indgenas en la perspectiva intercultural no reportan en lo absoluto experiencias como las aqu registradas. Segn lo afirma Hctor Muoz, la discusin de los procesos tnicos en la escuela ha sido marginada frente a cuestiones poltica y pedaggicamente estratgicas, como la modernizacin de la educacin bsica y los paradigmas hegemnicos en turno (2001b:19). Sin embargo, es de prever que dada la fuerte emergencia de estos procesos, sea impostergable llevarlos a la mesa de discusin.

III. La educacin y los pueblos indgenas en perspectiva histrica

La produccin terica relacionada con los indgenas en la historia de la educacin, sistematizada por Carlos Escalante (Escalante, en Bertely (coord.), en prensa), configura un subcampo analtico con antecedentes en la historia de la educacin rural, pero en proceso de constitucin independiente, con preguntas y metodologas propias. El autor informa que a partir de mediados de la dcada de los noventa, el inters de historiadores y otros cientficos sociales por los sectores subalternos y la historicidad de los procesos de escolarizacin, junto con el levantamiento zapatista y la influencia del renovado movimiento indgena, constituyen fac-

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tores disciplinarios y extradisciplinarios que explican el inters creciente por el tema y el trnsito de un enfoque centrado en la historia de la educacin indgena al estudio de los indgenas en la historia de la educacin (ibid), pasando de un nfasis en la accin del Estado a un inters en la perspectiva de los destinatarios. El subcampo recuper un total de 71 productos, mayoritariamente libros, captulos de libros, artculos de revistas, cinco tesis doctorales y dos de maestra, adems de ponencias y memorias de foros, produccin historiogrfica que va de 1994 al inicio del 2002. Adems de los nichos de produccin ya mencionados en la introduccin, se agrega el Colegio Mexiquense e investigadores extranjeros, cuyos trabajos se localizaron en la Universidad de Aguascalientes (UAA), el Colegio de Michoacn (COLMICH), el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM), entre otros. El autor identifica asimismo dos grupos de autores, el primero conformado por investigadores ya consolidados en la historia de la educacin, como Pilar Gonzalbo, Dorothy Tank, Luz Elena Galvn, Elsie Rockwell y Mary Kay Voughan entre muchos otros, y en la educacin indgena desde distintas perspectivas disciplinarias, como Mara Eugenia Vargas, Brbara Cifuentes, Mara Bertely, Margarita Nolasco, Alfredo Lpez Austin y Juan Jos Romero, entre otros. En el segundo grupo el autor ubica a jvenes historiadores en educacin, como Ariadna Acevedo, Adelina Arredondo, Laura Giraudo o Stephen Lewis, entre otros, cuya irrupcin muestra la renovacin de la comunidad acadmica en el subcampo (ibid). Finalmente, los grupos indgenas estudiados de manera especfica en el conjunto de trabajos reportados son purpechas, zapotecos, nhuas, yaquis, tarahumaras, mazahuas y tzelta-

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les, aunque se reporta que la mayora de los productos se refieren a los indgenas en forma general. El autor utiliz una periodizacin convencional para la organizacin de los materiales. En relacin a la educacin en la poca prehispnica se identific escasa produccin terica; la existente (Lpez Austin 1996; Romero Galvn 1996; Valverde 1996), son ensayos orientados al anlisis de las instituciones educativas de la poca prehispnica en los casos de mexicas y mayas, las formas de socializacin en dichas instituciones, los valores morales y los rituales de paso. La notoria escasez de trabajos sobre la educacin prehispnica es un vaco por llenar. El tema es considerado relevante por cuanto se visualiza como una de las dos tradiciones confrontadas posteriormente en la poca colonial, bajo acciones de resistencia pasiva y seleccin de ideas y costumbres de los conquistadores (Gonzalbo 2000:19-20). En el estudio de la poca colonial se reportan investigaciones sistemticas y a profundidad, que aluden a la confrontacin de dos tradiciones educativas, indgena y criolla, que tienen lugar bajo respuestas indias a la imposicin cultural, respuestas como la aceptacin efectiva, la rebelda total y la simulacin y el engao (Gonzalbo 2000:161), junto con el fenmeno del sincretismo entendido como apropiacin selectiva, reelaboracin y reinterpretacin de ambas cosmovisiones y sistemas valorativos (1:62). Tambin se reportan anlisis historiogrficos de los pueblos de indios (Tanck, 1999) y las formas de participacin nativa en la implantacin de escuelas, como el estudio de Dorothy Tanck sobre la relacin entre las escuelas y las cajas de comunidad, y la fundacin de escuelas gratuitas por los pueblos de indios, antes que as lo hicieran los municipios espaoles (Tanck,

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2002a, citado en Escalante, en Bertely (coord.), op.cit ). En todos los casos reportados por el autor una constante es el despliegue de recursos usados por los indgenas frente al orden colonial. Los indgenas durante el siglo XIX son adjetivados por el autor como invisibles y negados. De la independencia al Profiriato se reporta escaso inters en el estudio de la educacin indgena, tanto ms significativo por cuanto el perodo es clave en la cimentacin de la ciudadana nacional y la construccin de la nacin. Uno de los retos del subcampo est en llenar los vacos existentes en la documentacin de procesos de largo plazo que son importantes para comprender los intentos de las lites por construir una opcin educativa para indgenas y campesinos (Escalante, en Bertely (coord.), op.cit). En este sentido, el caso del siglo XIX demanda visi bilizar lo indgena en la educacin, a travs de mltiples vetas de estudio, tarea por dems compleja si se considera que de las evidencias documentales de la poca fueron borradas las categoras coloniales, borrando a los indgenas de la documentacin (Ibid). Algunas de las vetas ya inicialmente exploradas son la formacin de lites indias letradas en el Colegio de San Gregorio de 1821 a 1857 (Escobar 1994, 1999); las preocupaciones y concepciones educativas de algunos intelectuales de principios de siglo -Jos Mara Luis Mora, Lorenzo de Zavala y Jos Mara Iglesias, entre otros respecto de la educacin rural e indgena; y el impacto de la legislacin liberal de desamortizacin de bienes comunales en el sostenimiento de las escuelas (Galindo Pelez, 1994). Finalmente, el Siglo XX reporta gran cantidad de productos, de alcances regional, institucional o local, que mues42

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tran un contexto atravesado por las polmicas en torno a las relaciones tnico-nacionales y la construccin de la nacin moderna (Escalante en Bertely (coord.), op.cit ). Un grupo de temas estudiados se centra en la accin indigenista del Estado en distintas instituciones educativas de este perodo, entre ellos la formacin del Departamento de Cultura Indgena a principios de 1922 y su filiacin a la SEP (Fell 1996); el Departamento de Asuntos Indgenas creado en el gobierno cardenista y analizado por Cecilia Greaves durante el periodo presidencial de Manuel Avila Camacho, junto con los centros de capacitacin (Greaves 2001b); el proyecto callista de la Casa del Estudiante Indgena (Loyo 1996a, 1998) y la experiencia de Carapan bajo el impulso de Manuel Senz (Dietz 1999a), entre otras. De modo indirecto, Giraudo analiza el impacto de la Casa del Estudiante indgena en escuelas rurales poblanas y veracruzanas, a partir de la seleccin de las mismas bajo el criterio de que laborarn maestros egresados de aquella institucin (Giraudo 2000). Otro conjunto importante de trabajos subraya las dimensiones culturales e ideolgicas de los procesos de escolarizacin a partir de la apropiacin local de las propuestas educativas gubernamentales y la permanencia de la legitimidad comunitaria frente a las polticas asimilacionistas, incorporativas y castellanizadoras del Estado indigenista (Bertely 1998b); las relaciones establecidas por los indgenas y campesinos con las escuelas en los casos de Sonora, Puebla (Vaughan 1997) y Tlaxcala (Rockwell 1994, 1996a, 1996b, 1998, 2002), el rol de los indgenas escolarizados en instituciones indigenistas en la traduccin local de las propuestas educativas gubernamentales (Vargas 1994, Giraudo y Snchez 2001) y las formas culturales de apropiacin puestas en

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juego para lograr el control local de las escuelas (Rockwell 1994, 1996a, 1996b, 1998, 2002). Este sector de produccin comparte el eje identificado en el subcampo Etnicidad y Es cuela de la apropiacin escolar y las transformaciones culturalmente sesgadas a que es sometido el dispositivo escolar. Finalmente, un tercer conjunto de trabajos analiza diferentes respuestas locales a la educacin indgena, en regiones especficas del pas. Entre ellas se encuentra la regin purpecha de Michoacn, con estudios sobre la poltica indigenista de los ltimos 50 aos (Dietz 1999a), la experiencia educativa de Carapan (Torres 1998, 1999) y el anlisis de los maestros bilinges de 1964 a 1982 (Vargas 1994); el estado de Mxico con los trabajos de Luz Elena Galvn sobre las comunidades mazahuas (Galvn, en prensa) y el trabajo sobre las misiones culturales y la Escuela Regional Campesina de Tenera (Civera 1997); Oaxaca con los trabajos ya mencionados de Mara Bertely con los zapotecos de la Sierra Norte (1998b y 1999a), y el estudio de Enrique Bernal sobre una escuela primaria en San Miguel Alopani en un lapso de 20 aos (Bernal 1997); y la Sierra Norte de Puebla (Vaughan 2000, Acevedo 2000). Se cuentan, asimismo, estudios de Tlaxcala (RockweIl 1994, 1996a, 1996b, 1998, 2002) y de Veracruz (Giraudo y Snchez 2001), entre los ms sobresalientes. Las aportaciones de este perodo aportan a los debates sobre el replanteamiento de la relacin entre etnicidad, ciu dadana, nacionalismo y escuela, as como sobre los vnculos entre identidad, cultura escolar y cultura nacional. Apuntan en su mayora a subrayar el carcter multidimensional y recproco de la transmisin cultural en la escuela, y las negociaciones culturales y simblicas que transformaron el proyecto nacional e impidieron su imposicin vertical en las co-

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munidades indgenas a travs de la escuela. Los proyectos culturales posrevolucionarios se muestran como producto de las relaciones entre lo nacional y lo local (Escalante, en Bertely (coord.), op.cit), y el conjunto de trabajos reportados subraya la participacin indgena en el proceso educativo indigenista como decisiva en su funcionamiento y desarrollo.

Retos y prospectiva
A juicio del autor, las investigaciones del subcampo, si bien insuficientes, conforman ya una base para posteriores pesquisas. Dada la atencin de los investigadores de este subcampo por las formas de participacin de los indgenas en los procesos de escolarizacin en las diferentes etapas, uno de los retos por venir ser impulsar estudios historiogrficos sobre grupos tnicos especficos, sus estrategias educativas, los usos de la alfabetizacin y la escolarizacin y sus formas de relacin con las polticas educativas oficiales (Ibid). Asimismo, en dichos estudios otro reto planteado tendr que ver con la precisin terico-conceptual de los trminos que van conformando el marco terico de este subcampo emergente, ubicando, afirma su autor, los momentos de su aparicin. El estudio de los indgenas en la historia de la educacin y su visibilizacin como sujetos educativos en diferentes contextos histricos y orientaciones de poltica educativa, puede procurar los anlisis sobre la educacin educativa actual e incorporarse a la reflexin sobre propuestas educativas interculturales. La visin diacrnica de los procesos educativos y sus vnculos con los procesos culturales y las dinmicas socioeconmicas, sociales y polticas en los niveles local, regional y estatal, abordados desde perspectivas de subalternidad, son elementos centrales para ello. En este sentido y
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contando con el crecimiento observado en la produccin sobre el tema, parece previsible su futura consolidacin como campo analtico de la historiografa de la educacin.

IV. Lengua y sociolingstica educativa

La recopilacin de la produccin de materiales sobre los procesos sociolingsticos en la esfera educativa, realizada por Rossana Podest Siri y Elizabeth Martnez Buenabad (Podest y Buenabad, en Bertely (coord.) en prensa.), permiti ver un notorio incremento y profundizacin en el nmero y tipo de estudios elaborados durante los ltimos diez aos, que habla de su consolidacin como campo de estudio en la investigacin educativa mexicana. Una rama del mismo, tambin de creciente importancia, concierne a los procesos lingsticos de la educacin intercultural bilinge, que incluye bsicamente estudios de las lenguas indgenas y el espaol en la escuela y sus entornos sociales (ibid), objeto que ya vena reportndose como fuertemente perfilado en estados de conocimiento anteriores. En la integracin del estado de conocimiento del subcampo, se recopilaron un total de 93 materiales producidos, de los cuales la mayor parte son libros y captulos de libro. Se reportan ocho tesis de nivel licenciatura y seis tesis de nivel maestra, aunque corresponde destacar la inexistencia de investigaciones doctorales. Asimismo, los diez reportes de ponencias y memorias de foros indican que el subcampo ha consolidado su lugar en espacios de interlocucin y debate. Las autoras sealan que gran parte de la produccin est a cargo de instancias acadmicas y no de instituciones oficiales, lo

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cual, al igual que en otros casos, muestra la necesidad de vinculaciones entre las investigaciones producidas y los responsables de planificar y elaborar planes y programas educativos. Entre los espacios de produccin se cuentan, adems de los mencionados en la introduccin, las unidades UPN de Oaxaca y Puebla, y la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP); en ellos se reporta la existencia de grupos de investigadores y de alumnos de posgrado, ya dedicados de lleno a este campo de investigacin, algunos de cuyos productos han sido compilados por Hctor Muoz (2001d). Otras compilaciones especializadas, producto de reuniones cientficas sobre el tema, con presencia de Mxico, Latinoamrica y algunos pases europeos, son los trabajos de Muoz y Podest (1993), Muoz y Lewin (1996), Muoz (200 l). El tema es asimismo ampliamente discutido en seminarios sobre lingstica educativa, entre los que se reportan tres con impacto nacional. El seminario Polticas Educativas y Lingsticas en Mxico y Latinoamrica, organizado por Naciones Unidas a finales del 2001, lleg a un interesante y desolador balance del estado actual de la EIB en Mxico, en el que se destacan la inexistencia de currculums interculturales bilinges en los planes, programas y prcticas educativas, y el planteamiento de un currculum intercultural para toda la poblacin infantil nacional (Podest y Buenabad, en Bertely (coord.) op.cit). Por otro lado, la discusin del anteproyecto del Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas conform otro seminario nacional que convoc a lingistas, miembros de academias de lenguas indgenas, lderes indgenas y funcionarios en torno a la discusin sobre la creacin de dicho organismo, en su carcter de institucin orientada a fortalecer el multilingismo como poltica de Estado. En tercer lugar, las autoras refieren el Semi-

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nario Escuela, Indgenas y Etnicidad coordinado por Mara Bertely y Mara Eugenia Vargas del CIESAS, como espacio permanente que convoca a diversos especialistas en educacin, historia, antropologa educativa y sociolingstica educativa, entre otros. junto con otros foros, diplomados y talleres no retomados aqu, tales espacios constituyen intentos de apoyar en forma directa a las prcticas educativas en contextos interculturales y bilinges, permitiendo una difusin de las investigaciones cara a cara con los responsables de operativizar el quehacer educativo (ibid). En relacin al material escrito, se identificaron dos tipos de investigaciones; aquellas que constituyen descripciones y anlisis sociolingsticos en general, y las ubicadas en, o relacionadas con, los espacios ulicos y escolares (ibid). En razn de su complementariedad, los trabajos reportados incluyen ambas vertientes. Las lneas temticas identificadas por las autoras fueron varias; en trminos generales, todas ellas resultan relevantes para el diseo e implantacin de las polticas y los planes y programas interculturales y bilinges. En los estudios que tienen por objeto el contacto co municativo y los fenmenos de desplazamiento se ubican las investigaciones pioneras de la sociolingstica mexicana (De la Torre 1994, Hamel 1995, 1996, 1998, Zimmermann 1997, Podest 1993a, 2000, Muoz 1999, Cruz 2001), seguidas por los anlisis de actitudes lingsticas que exploran la conciencia lingstica de los hablantes y sus juicios sobre diversos usos y aspectos de la lengua (Garca 1995; Corts 1995; Muoz 1997b, 1999; Mena y Ruiz 1993, 1996; Mena, Ruiz y Muoz 1999). La lnea de proficiencia lingstica, proficiencia textual y aprovechamiento es colar evala las destrezas de los estudiantes bilinges en

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distintas habilidades lingsticas y permite valorar el impacto escolar en el grado de vitalidad y/o desplazamiento de las lenguas indgenas, tema introducido en Mxico por Gloria Bravo Ahuja y Nancy Mediano. Esta lnea incluye anlisis sociolingsticos comunitarios, actitudes lingsticas y adquisicin de la lectoescritura, como tpicos complementarios (Francis 1997; Mena, Muoz y Ruiz 1999; Podest 1996a, 1997a, 2000). As, tambin los trabajos de etnografa del habla se relacionan con la funcionalidad, vitalidad y desplazamiento de las lenguas indgenas, tanto en el espacio comunitario (Julin Caballero 1999, Coronado Suzan 1999, Preciado 2000; Mena, Muoz y Ruiz 1999; Podest 2000) como en el aula (Mena, Muoz y Ruiz 1999; Podest 2000; Cruz 2001). Como complementarios estn los trabajos de et nografa de la escritura en contextos indgenas, una interesante lnea incipiente que considera aspectos diversos, como la regulacin comunitaria de los usos de la escritura, su disposicin espacial y los actos de escritura (Prez 1995, Podest 2000), temas sumamente relevantes para los programas escolares de lectura. Posteriormente se ubican los trabajos que realizan un microanlisis etnogrfico de la educa cin, lnea que enfoca problemas de interaccin, cognicin y currculo que caracterizan el aula indgena bilinge y sus vnculos con la presencia de estrategias discursivas y educativas no compartidas entre los participantes del espacio ulico (Mena, Muoz y Ruiz 1999). La lnea adquisicin de len guas indgenas trabaja la socializacin primaria, lnea temtica emergente que resulta fundamental para los fundamentos de la EIB (De Len 1999). otro grupo de trabajos se abocan al estudio de las polticas del lenguaje y polticas educa tivas (Martnez Buenabad 1992; Muoz 1997a, 1998b,

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1999, 2001 a y b; Hamel 1993, 1997a, Podest 2000), muy relacionados con aquellos que abordan temas de derechos lingsticos y educacin (Hamel 1995). La lnea emergente, lengua y cultura, integra investigaciones sobre las representaciones culturales (Podest 2002) y los contenidos tnicos y comunitarios de las lenguas indgenas (Jimnez 1993, Podest 1994b, 1996 a y b, Salvador 2002). Aunque todava est en una fase incipiente de su desarrollo terico-metodolgico, su nfasis en conocer las lgicas culturales que subyacen a las lenguas como nica forma de reorientar una enseanza de la lengua respaldada por los cor respondientes patrones culturales la coloca en un lugar de primera importancia de cara al diseo de curriculums interculturales. Aqu tambin, como en otros campos, se reportan escasas investigaciones en contextos de migracin (Calvo 1997, Galeana 2001, Maldonado 1996); se destacan, sin embargo, algunas interesantes propuestas de Autora nativa, como los textos de nios y nias nhuas, hijos de migrantes en la ciudad de Puebla (Podest 1997b), que permiten asomarse a las representaciones sociales de sus propios mundos de vida, cosmogona, preferencias, gustos, valores e imaginarios sociales y culturales. Finalmente, las autoras identifican en la lnea planifi cacin de la identidad tnico cultural y educacin bilin ge, un objeto de investigacin que documenta la insuficiencia de la planeacin lingstica en la EIB, si no va acompaada por una planeacin de la identidad tnico-cultural y, por consiguiente, la urgente demanda de una poltica de la identidad amn de una poltica lingstica (Zimmermann 1997). De la extensa produccin encontrada se infieren algunos signos puntuales de la situacin general del subcampo.
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Es de destacar, en primera instancia, que el nfasis est puesto en el nivel primario de educacin bsica, quedando en un sitio completamente marginal los niveles medio (Salvador 2002) y superior. De igual forma, los estudios priorizan la escolarizacin, marginando la socializacin primaria como objeto de anlisis. Al igual que la educacin indgena, la sociolingstica educativa parece seguir encerrada en el nicho de la educacin bsica, hecho que contrasta con las experiencias de educacin intercultural producto de procesos de apropiacin tnica de la escuela, reportadas en el campo Etnici dad y Escuela. Asimismo, en algunos trabajos que analizan el nivel de formadores de docentes, una constante es la falta de herramientas que vinculen la lingstica con la antropologa educativa y la historia; con excepcin de la Maestra en So ciolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge de la UPN Oaxaca y la lnea de Diversidad Lingstica y Sociocultural de la Maestra en desarrollo Educativo de la UPN-Ajusco. Este divorcio se refleja igualmente en otros niveles educativos y, con especial fuerza, en el diseo y planificacin de currculas, planteando una problemtica sumamente compleja que tiene en sus races la vigencia de enfoques bilinges de viejo cuo para los cuales la lengua no es comprendida ni manejada en toda su potencialidad simblica como el artefacto simblico que posibilita una comunicacin (Muoz 2001b:10) o el almacn de las prcticas culturales del grupo que la invent y la habla y no un mero instrumento de comunicacin (Zimmermann, 1997:74). Las lneas de investigacin planificacin de la identidad tnico-cultural y educa cin bilinge, lengua y cultura, entre otras, abren interesantes vetas analticas y de reflexin en este sentido.

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Otro aspecto a considerar es la mayora de grupos lingsticos no reportados en investigaciones o trabajos. Las excepciones, que conforman el panorama de los estudios del multilingismo en nuestro pas, son el mixteco, el mixe, el triqui, el zapoteco en Oaxaca, el huichol en jalisco, el inazahua del Estado de Mxico y el maya de Chiapas; no se reportan estudios comparativos interestatales con una misma lengua. Aun considerando un mosaico lingstico integrado solamente por las 56 lenguas indgenas reportadas en los censos poblacionales, el camino a recorrer por investigadores de la sociolingstica educativa es largo; de ah la necesidad de profundizar en el conocimiento de la realidad multilinge y pluricultural del pas mediante estudios de regiones lingsticas especficas, incluidas aquellas que se sobreponen a los lmites estatales. Los contextos migratorios siguen siendo en ste, como en otros campos, una urgente llamada de atencin.

Retos y prospectiva
El principal reto sealado por las autoras del subcampo, cuyo objeto, como se ha podido apreciar, es amplio y complejo, est en la vinculacin entre investigadores y diseadores/operadores de programas de educacin intercultural bilinge, con miras a difundir y acercar los resultados de la investigacin, y propiciar su incorporacin a travs de los responsables de la intervencin educativa. Un conjunto de temas, a juicio de Muoz (1998a), seran centrales a este respecto: la diversidad lingstica y cultural de Mxico, (Zimmermann 1997); los bilingismos modernos y la lengua escrita (Muoz 1997 a y b); la tradicin oral y la normalizacin de la lengua indgena (Gossen 1989); las autoras indgenas y la
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refuncionalizacin del discurso oral y escrito (Lindenberg 1996 a y b, Podest 1996b); la relacin lengua -urbanizacin (Podest 1990, Muoz 1998a, Coronado Suzn 1999); la migracin y el cambio sociocultural (Pardo 1996); la revitalizacin tnica y medios de comunicacin; cultura, desarrollo y comunicacin; y las doctrinas del bilingismo e interculturalidad en el aula. Centrar la accin educativa en la identidad y la cultura, base de un enfoque intercultural (Muoz 2001b: 21) plantea enormes retos en el campo de la lengua en tanto almacn simblico de la cultura. Entre los que se desprenden de la produccin del subcampo est la superacin del reduccionismo de la cultura a lo lingstico; la posibilidad de considerar la lengua como uno de los elementos centrales en la definicin y operativizacin de la EIB, ms no el nico. Los estudios muestran que el aprendizaje de la lengua indgena en s mismo no basta, si no se integra a las actividades productivas y rituales de los pueblos (Podest y Martnez Buenabad, en Bertely (coord.) op.cit.). Hacia all parecen apuntar las lneas emergentes de Planificacin de la identidad tnico-cultural y Educacin bilinge, lengua y cultura. Aunado a ello, tambin se sealan como irresolutos los problemas metodolgicos de la enseanza del espaol como segunda lengua y la normalizacin ortogrfica de las lenguas indgenas (ibid), entre otros mltiples aspectos que configuran el panorama de investigacin del subcampo en los aos siguientes. En torno al marco de la investigacin cualitativa que ha orientado la produccin del subcampo, las propuestas de autora nativa recientemente exploradas abren posibilidades y retos de construccin de nuevas metodologas dialgicas,

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sealadas por las autoras como posibilidades de investigacin coherentes con la experiencia intercultural, y que demandan nuevos posicionamientos: aqu los sujetos se ven a s mismos ejerciendo roles protagnicos en la construccin de sus propias realidades sociales y educativas. Finalmente, el estudio de las lenguas y sus usos, sus funciones y potenciales significativos en el marco de los nuevos escenarios multiculturales caracterizados por fenmenos de migracin nacionales e internacionales, se vuelven centrales para el diseo de polticas y planes y programas educativos en un Mxico inserto en un mundo globalizado. En este sentido se observa un trnsito gradual de la investigacin de la diversidad lingstico cultural y de los fenmenos sociolingsticos de contextos indgenas rurales a contextos de multiculturalidad urbana, bajo nuevos usos, comportamientos y actitudes lingsticas. Esta tendencia en la investigacin queda como parte de los nuevos objetos de estudio del subcampo.

V. Procesos socioculturales en interacciones educativas

En una ms de las intersecciones entre educacin y cultura se construye este subcampo, recopilado y analizado por Adriana Robles Valle y Gabriela Czarny (Robles y Czarny, en Bertely (coord.), en prensa). Su objeto de estudio son los procesos socioculturales ligados con estilos de aprendizaje y contenidos culturalmente situados, que tiene lugar en diversas situaciones educativas. El anlisis de estas ltimas se realiza desde un enfoque cultural que, aunque nombrado de

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distintas formas, tiene como denominador comn abordar situaciones educativas ulicas y extra ulicas en funcin del contexto sociocultural en que se insertan (ibid). Desde este tipo de abordaje terico, la diversidad cultural de las escuelas se entiende como diversas concepciones de mundo puestas en prctica por los miembros de grupos culturalmente diferenciados, o al interior de ellos, no necesariamente indgenas. Empero, las investigaciones educativas recopiladas en este subcampo versan sobre grupos indgenas. Un total de 21 trabajos reportados, mayoritariamente artculos de revistas especializadas y, en menor nmero, documentos, libros, captulos de libro y tesis de nivel licenciatura, maestra y una de doctorado, dan cuenta de un subcampo altamente especializado, de atencin todava incipiente, cuyo antecedente se ubica en el Grupo de Estudios Socioculturales del DIE, integrado a mediados de los noventa por profesores investigadores como Elsie Rockwell, Ruth Mercado, Antonia Candela, Ruth Paradise y Rafael Quirz. Actualmente ste se reporta como un espacio privilegiado de reflexin en el campo, junto con el seminario permanente Escuela, in dgenas y etnicidad del CIESAS. Otros nichos de produccin identificados fueron la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), la Divisin de Posgrado en Pedagoga de la UNAM, el Centro de Educacin de Adultos para Amrica Latina (CREFAL), la Universidad de Guadalajara (UDG) y el ITESO, instituciones en las que, adems, se promueve el trabajo en el campo, augurando en un mediano plazo una documentacin significativa de experiencias y procesos de esta ndole. Asimismo, las autoras reportan que la preocupacin por las formas de enseanza culturalmente situadas est presente en los actuales planes de estudio para la formacin de los maes-

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tros de las Escuelas Normales y la Direccin de investigacin Educativa de la SEByN-SEP (Plan de Estudios Educacin Primaria: 1997, Plan de estudios Educacin Preescolar y Secundaria: 1999), y en la lnea de formacin Educacin y Diver sidad Sociocultural y Lingstica de la Maestra en Desarrollo Educativo de UPN Ajusco. De entrada, el material registrado se enfoca en su mayora al nivel de educacin primario, en un franco desequilibrio respecto de los otros niveles bsicos y superiores. Tambin en este caso el sesgo a la educacin primaria haba de la necesidad de profundizar y ampliar este tipo de estudios a otros niveles del sistema educativo nacional, lo que aportara importantes datos para valorar cualitativamente la articulacin-desarticulacin de distintos niveles escolares con estilos y formas socioculturales locales. Siguiendo a las autoras del subcampo, un primer conjunto de trabajos se informan y dialogan con la antropolo ga, la psicologa cultural y el enfoque cultural (Robles y Czarny, en Bertely (coord.), op.cit), combinando distintas perspectivas de anlisis cualitativo de la interaccin y comunicacin en contextos escolares y comunitarios con poblacin indgena. En esta vertiente se destacan los aportes de Ruth Paradise (1991, 1992, 1996, 1998), quien a grandes rasgos analiza las prcticas de interaccin de nios mazahuas en trminos de su propia cultura. La autora muestra que dichas prcticas promueven en los nios el desarrollo de capacidades y estilos de aprendizaje especficos, como la observacin y la independencia, que a su vez posibilitan una cooperacin tcita en la interaccin, contrastando con los marcos culturales occidentales que la identifican como signo de pasividad. La cultura se concibe como la capacidad de ser partcipe de

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las prcticas cotidianas, y el aprendizaje es desplegado en la experiencia. (Robles y Czarny, en Bertely (coord.), en prensa). Paradise indica la prevalencia de concepciones occidentalmente sesgadas respecto de las formas de interaccin en el aula, que llevan a imponer estrategias de enseanza en franca discontinuidad cultural con los estilos socioculturales y la identidad individual y colectiva de los alumnos. En un sentido similar, Mara Bertely (1995, 2001, 2000a) documenta estilos de interaccin y conocimientos locales de nios mazahuas y sus familias en un contexto escolar, analizando las adaptaciones escolares y docentes y la mazahuizacin de la escuela a partir de su insercin. Asimismo, documenta una serie de estrategias docentes de un maestro mazahua entre ellas, la enseanza no centralizada y el aprendizaje paralelo, que resultan culturalmente pertinentes. La autora se pregunta por el reto de la diversidad sociocultural en las escuelas, planteando una escuela intercultural incluyente fundada en la construccin de estrategias de enseanza-aprendizaje culturalmente situadas, en vez de imponer comportamientos escolares estereotpicos. En esta misma vertiente, Adriana Robles (1994, 1996) analiza el uso del tiempo y el espacio de nios mazahuas en un jardn de nios, atendidos por un profesor no indgena. La autora documenta la expresin de diferencias culturales relevantes, ms no excluyentes ni inhibidoras de la comunicacin intercultural, que tiene lugar bajo adaptaciones y estrategias impulsadas por el docente. Concluye que los elementos del dilogo intercultural en la escuela provienen de dichas adaptaciones y estrategias docentes, y no de marcos institucionales ajenos; para la autora, el enfoque sociocultural permite contextualizar los usos de acuerdo a la

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incidencia del ambiente sociocultural de los nios, adems de considerar los significados que se construyen en la interaccin social. Finalmente, el trabajo de Gabriela Czarny (1995) documenta el espacio intercultural de una escuela primaria urbana con estudiantes y maestros de distintas procedencias tnicas y contextos socioculturales, enfocando el debate sobre la atencin de la diversidad escolar en escuelas regulares y sobre las identidades culturales que se forjan en contextos de migracin indgena a la ciudad. Nuevamente, se muestra un conjunto de interacciones que tienen como base los contextos socioculturales de los alumnos y la observacin como orientadora de su estilo de aprendizaje. Estos y otros trabajos que las autoras del subcampo reportan en esta vertiente confirman con De Haan (1999) lo errtico que resulta interpretar en trminos de dficit a un grupo que no comparte prcticas de aprendizaje prototpicas ajenas a sus marcos culturales. Estudios de este corte subrayan la necesidad de que los marcos tericos que orientan los procesos educativos incorporen la diversidad de prcticas de enseanza-aprendizaje, y de igual forma que esta diversidad, documentada y sistematizada, nutra los diseos de currculas interculturales situadas. Una segunda lnea del subcampo pedagoga y sabe res culturales reporta trabajos derivados de preocupaciones de corte principalmente pedaggico. Las temticas giran en torno al anlisis de formas de aprendizaje vivencial, propias de los grupos indgenas; a formas de ser, hacer y apren der as como sus aportes -reales y potenciales- al diseo curricular intercultural (Robles y Czarny, en Bertely (coord.), op.cit.). En la diversidad de productos encontrados se men58

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cionan trabajos sobre socializacin femenina en actividades artesanales (Torres 1998), formas de conocimiento de nios indgenas hijos de jornaleros migrantes (Medina 1997), identidad indgena huichola y relaciones de poder manifiestas en la conducta ritual (Corona 1999), y conocimientos socioculturales en campos disciplinarios especficos como las matemticas (Aldaz 1995, 1998) y las ciencias (Gonzlez Mecalco 2001). Finalmente, un tercer conjunto de trabajos constituyen pro yectos de recuperacin y apropiacin curricular de co nocimientos locales, en los que se diagnostican resultados educativos de experiencias escolares diversas, entre ellas con tzeltales de Chiapas (Saldvar 2001), huicholes de jalisco (Rojas 1990) y mixes de Oaxaca (Gmez 2000). En todos los casos -proyectos bajo intervencin de nuevos agentes educativos como ONGs y fundaciones privadas- se subraya la relevancia que adquiere, para el xito mismo del proceso educativo, su articulacin con las formas, elementos y procesos culturales y productivos de grupos sociales especficos.

Retos y prospectiva
Entre los mltiples retos derivados del estado de conocimiento del subcampo, se destaca la necesidad de ampliar temporal y espacialmente su objeto de estudio, promoviendo trabajos diacrnicos o de largo plazo y anlisis ubicados en el nivel superior o educacin de adultos. Asimismo, se observa poco trabajo de documentacin de procesos socioculturales en los espacios familiares y comunitarios, priorizando el anlisis de estos en el contexto escolar. La cantidad de trabajos encontrados, y sus medios de difusin, habla del carcter emergente de un subcampo altamente especializado, por de59

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ms esencial para la construccin de propuestas interculturales de intervencin. Empero, se percibe un inters creciente por investigar y documentar la diversidad de formas de interaccin y comunicacin, de enseanza y aprendizaje, tradicionalmente ignoradas en las propuestas pedaggicas. Para las autoras de este subcampo, mostrar el peso que tiene el conocimiento sociocultural en los procesos educativos, plantea la posibilidad de pedagogizacin de los conocimientos indgenas y las experiencias locales, en el marco del reconocimiento y atencin a la diversidad, construyendo propuestas de formacin docente culturalmente pertinentes. Queda tambin por definir la participacin nativa en la formulacin, instrumentacin y desarrollo de las propuestas de intervencin, de acuerdo con la necesidad de apoyar una educacin intercultural construida desde abajo, ya expuesta en el subcampo Etnicidad y escuela. Finalmente, otro reto que plantean los hallazgos descritos se refiere a la necesidad de construir abordajes pedaggicos que no desvinculen los estilos de enseanza-aprendizaje de los contenidos y conocimientos a aprender; esto es, separar el qu y el cmo, fragmentando el carcter holstico de la experiencia sociocultural (Robles y Czarny, en Bertely (coord.), op.cit.). Hasta ahora, las propuestas de incorporacin de la cultura a la escuela se han centrado en la lengua y los contenidos tnicos, no en los procesos socioculturales ms amplios que tienen lugar en las interacciones educativas, reportados en este subcampo.

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VI. ONGs y redes electrnicas en educacin intercultural.

El anlisis de la produccin de las ONGs en materia de educacin intercultural, documentado por Patricia Medina Melgarejo, se enmarca en el acelerado proceso de irrupcin de nuevos agentes educativos distintos al Estado, aunque relacionados de diversas formas con la institucionalidad educativa nacional. En los ltimos diez aos se reporta un incremento descomunal en el nmero de estos organismos 9 y sus acciones de intervencin educativa10, a menudo catalogadas como interculturales. Esta definicin frecuentemente se asocia en forma indistinta con el reconocimiento de la diversidad, segn lo reporta la autora del subcampo en los estados de conocimiento de esta dcada (Medina, en Bertely (coord.), op.cit.). El subcampo se conform a partir de la seleccin de 79 trabajos, concentrados en 31 documentos producidos por seis organizaciones no gubernamentales (CESDER, AJAGI, SEDEPAC, COMEXANI, UCIEP, DECA) y una financiadora internacional en Mxico (lIZ-DVV). La autora configur la muestra a partir de los criterios de i) su grado de sistematizacin de sus
Salinas (1995:55) reportaba en 1987 un total de 331 ONGs, que para 1995 se haban convertido en 5,076 (San Juan 1999: 157). Actualmente el directorio de las organizaciones de la sociedad civil (SIOS 2002) contempla un panorama de 16,000 ONGs en el pas, de las cuales tiene registradas 3,848 organizaciones. De ellas, el 51% se localiza en los estados de D.F., Coahuila, Estado de Mxico, Nuevo Len y Jalisco (Medina, en Bertely (coord.), op.cit.)
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Enunciadas como actividades de educacin, un 46% de ONGs (un total de 1,321) se dedican a este rubro; y entre ellas un exiguo nmero de 15 atienden explcitamente a la poblacin indgena (SIOS: 2002).

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experiencias de intervencin educativa en las temticas de diversidad e interculturalidad, ii) su trabajo con grupos indgenas y con otros sectores sociales que configuraron un referente de diversidad, iii) su antigedad, y iv) su intencin explcita de reconocimiento de las identidades tnicas, entre otros. La muestra as construida qued como sigue: CESDER - PRODES. El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural, forma organizativa de la asociacin civil Promocin y Desarrollo Social, constituida desde 1982. Impulsa procesos de desarrollo en la Sierra Norte de Puebla, promoviendo la participacin colectiva desde la organizacin local comunitaria, campesina e indgena. COMEXANI. El Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez A.C., creado en 1992 bajo el objetivo explcito de reflexin, anlisis y propuesta sobre la situacin de la niez mexicana. UCIER Unidad de Capacitacin e Investigacin Educativa para la Participacin A.C., fundada en 1987 bajo objetivos de desarrollo social de comunidades rurales e indgenas. SEDEPAC. Servicio, Paz y Desarrollo A.C., conformada en 1983 y vinculada al movimiento popular, trabaja procesos formativos con sectores populares, indgenas y organizaciones civiles en aras de la autogestin, la inclusin y la democracia, entre otros objetivos. AJAGI. Asociacin Jaliscience de Apoyo a los grupos indgenas A.C., desde 1991 tiene como objetivo apoyar al pueblo Wixarika (Huichol) con proyectos educativos, de desarrollo sustentable y defensa de derechos colectivos. DECA. Equipo Pueblo, creado en 1997, se orienta al desa-

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rrollo social y la participacin ciudadana con sectores sociales excluidos . IIZ-DVV. Asociacin Alemana para la educacin de Adultos, con sede en Bonn, Alemania. Desde 1992 su oficina en Mxico promueve la cooperacin con las ONGs en materia de formacin y capacitacin con poblacin indgena. Los trabajos producidos por estas organizaciones son difundidos como reportes de investigacin, tesis de licenciatura, libros, captulos de libros, artculos publicados, memorias, manuales de capacitacin, informes de trabajo y videos. A partir de su anlisis, la autora apreci matices distintivos en el uso del concepto de interculturalidad, que aparece vinculado a la generacin de nuevas relaciones sociales a travs de la participacin ciudadana y el ejercicio de los derechos individuales y colectivos. La autora reporta, en las experiencias de intervencin pedaggica recopiladas, una concepcin aplicada de los procesos educativos como medio para la participacin social y el ejercicio de tales derechos, no como un fin en s mismo. (Medina, en Bertely (coord.) op.cit.). Mayoritariamente, los materiales sistematizan expe riencias pedaggicas y programas de formacin y capacita cin de ONGs orientados a la formacin de agentes educativos o la capacitacin para el trabajo productivo. Comprenden prcticas en educacin rural de nivel medio bsico y medio superior (CESDER 1993), en las cuales se analizan temticas diversas como la vinculacin escuela-comunidad y el sector productivo (Pries, en op.cit.), la participacin comunitaria como elemento del desarrollo (Flores en op.cit.) o la escuela como espacio de construccin de identidad de los jvenes (Salom en op.cit.).
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En estos trabajos, el concepto de cultura se asocia frecuentemente con rasgos culturales y cultura local o cultura propia, como referentes asociados a las condiciones de marginalidad o exclusin (Medina, en Bertely (coord.) op.cit.) Encontramos aqu un uso material y, en menor medida, simblico del concepto, asociado en el primer caso a productos y en el segundo a significados propios de cosmovisiones determinadas. La diferencia cultural queda generalmente asociada a la identidad fundada en las actividades productivas, que tienen un lugar prioritario en la definicin de los sujetos de la intervencin. As, caracterizaciones como nios jornaleros (COMEXANI, UPN, UCIEP: 1995), nios de la calle (COMEXANI: 1997; 2000) o joven campesino (CESDER: 1998, Berlanga: 1993), denotan lo que a juicio de la autora es una fuerte influencia de los planteamientos campesinistas, que lleva al desdibujamiento de los procesos e identidades de carcter sociocultural presentes en los contextos de intervencin. Muestra de ello es que las definiciones anteriores se apliquen por igual a nios adscritos a diversos grupos indgenas. Alrededor de los indicadores de gnero, edad y, en menor medida, definicin cultural y poltica, la autora identifica identidades emergentes, como la de joven campesino indge na (CESDER 1998). Estos son concebidos como sectores que demandan atencin educativa acorde con sus caractersticas identitarias y el contexto rural e indgena en que se encuentra inserto. El sector de jvenes aparece frecuentemente problematizado en relacin a su identidad cultural, sus condiciones de vida y trabajo, sus expectativas e intereses personales. Un segundo conjunto de trabajos ubicados en este campo informa sobre proyectos de intervencin educativa asociados a la escuela, reportados como modelos educativos

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(Medina, en Bertely (coord.) op.cit.). Esta lnea temtica incursiona en cuestionamientos ms cercanos a la identidad y los procesos socioculturales, reflexionando sobre la incorporacin de la cultura local en las prcticas escolares y los procesos de mediacin pedaggica de] aprendizaje, en el marco de experiencias escolares situadas en contextos indgenas. Se reportan dos modelos de educacin secundaria11; una de ellas con el pueblo huichol en Jalisco la secundaria Tatutsi, Maxakwaxi (Corona: 1999 y Rojas: 1999b) y la otra con los nhuas de la Sierra Norte de Puebla (CESDER: 1996a). En ambos casos las ONGs involucradas apoyan procesos de conformacin de modelos educativos interculturales gestados en torno a las demandas indias de acceso equitativo a la educacin y educacin culturalmente adecuada. Las experiencias giran en torno a la incorporacin de la cultura y la organizacin indgena en el currculum y las prcticas escolares, y su articulacin con elementos del programa oficial; en ellas, la concepcin de la interculturalidad se asocia con el modelo educativo construido (ibid) y se traduce en una negociacin entre lo propio y lo ajeno, en la cual operan procesos de recreacin y resigniflcacin cultural (Medina, en Bertely (coord.) op.cit.). En el caso del modelo elaborado por CESDER, del que se tiene una visin longitudinal en cuyos inicios se defina como bilinge bicultural, y que posteriormente transita al paradigma intercultural (CESDER 1996 a y b), se reporta una reflexin sistemtica sobre la construccin de mediaciones didctico-pedaggicas que permitan recrear contenidos esco-

11 Reportados en el subcampo Etnicidad y escuela como experiencias de apropiacin escolar

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lares y locales (Mrquez, 1996), lo que constituye una alternativa de resolucin pedaggica de la interculturalidad educativa (Mrquez 1994, 1996). Finalmente, un tercer conjunto de trabajos abonan el tratamiento de la interculturalidad como perspectiva fllosfica y antropolgica del multiculturalismo, esfuerzo de las ONGs por profundizar en la discusin terica a la luz de sus experiencias prcticas. Al respecto, la autora del subcampo reporta que la agencia financiadora IIZ-DVV ha tenido como una de sus funciones convocar a foros de debate donde se compartan dichas experiencias y se busquen canales de vinculacin con sectores acadmicos y especialistas en las diferentes temticas de inters comn, enmarcadas por los debates del multiculturalismo y la diversidad. Trabajos derivados de esta intencin abren la perspectiva para profundizar el intercambio de experiencias en pases diversos (Klesing-Rempel 1996) y profundizan en las reflexiones tericas sobre la interculturalidad (Dussel 1996; Stavenhagen 1996). Como reto orientado a superar la frontera tradicional entre la reflexin acadmica y las formas de intervencin, la bsqueda de espacios de retroalimentacin e intercambio puede ciertamente enriquecer sustantivamente las reflexiones y experiencias en torno a la educacin intercultural y la educacin en contextos de diversidad sociocultural. Ahora bien, una parte significativa de la produccin del subcampo circula por redes electrnicas, nacionales e internacionales. stas constituyen un recurso de suma importancia para las ONGs, en el marco del contexto global actual; en la era de la informacin, la existencia misma y el trabajo de las ONGs dependen de sus vinculaciones reales y virtuales con organismos oficiales y civiles, organizaciones in-

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ternacionales y agencias de financiamiento, a travs de las cuales se allegan recursos, se difunden sus reflexiones y productos, y se establecen alianzas situacionales o de largo plazo, que resultan estratgicas para la proyeccin y permanencia de los grupos. La informacin que circula a travs de las redes electrnicas es variada, se refiere a productos de debates acadmicos o de iniciativas de ley con respecto a temas diversos relacionados con la interculturalidad y la diversidad cultural Muchos de los trabajos pueden encontrarse en los centros de documentacin virtuales. En redes especializadas internacionales pueden encontrarse publicaciones diversas y peridicas, artculos de fondo, informes desplegados y noticias relevantes. A juicio de la autora, las comunicaciones de redes han propiciado, entre otras cosas, la amplia difusin de los conceptos de interculturalidad y diversidad cultural. La informacin circulante genera una apropiacin sin contexto y un acentuado uso de materiales prcticos, ampliamente difundidos. En todo caso, las redes y los medios telemticos constituyen dos campos de estudio definitivos en el rumbo que tomen las propuestas interculturales en educacin. En este sentido, el subcampo reporta redes nacionales -Red de Organismos Civiles de Derechos Humanos Todos los derechos para todos (http://www.redtdt.org.mx) y la red La Neta (http://wwwlaneta.apc.org)- e internacionales -la Asociacin para el Progreso de las Comunicaciones (APC) (http://www.apc.org/espanol/). Destacan igualmente redes especializadas en el campo de la educacin, donde pueden encontrarse materiales diversos en torno a los ejes de diversidad, interculturalidad y educacin indgena; tal es el caso de Alforja (http://www.alforja.org), que trabaja des-

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de 1981 en un Programa Coordinado de Educacin Popular, con participacin de organizaciones de diversos pases latinoamericanos. Finalmente, se reportan vnculos crecientes entre ONGs y organismos internacionales, como la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) (http://www.oei.es/), la Organizacin de Estados Americanos (OEA), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la UNESCO (http://www.education.unesco.org). Mediadas por instituciones acadmicas o centros de cooperacin, la vinculacin con estas instancias internacionales redunda en recursos, informacin, difusin e intercambios diversos. Entre los organismos que sirven de puente destaca el papel del Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina (CREFAL), con sede en Ptzcuaro, Michoacn (http://wwwcrefal.edu.mx); la Red de Educadores e Investigadores en Educacin Intercultural (RED-EI) creada en el 2000 bajo convenio de la UPN y la OEA (http://www.oea.ajusco.upn.mx); la Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin (REDUC) (http://www.reduc.cl//homereduc.nsf/?Open); el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB) (http://wwwproeibandes.org) y la Fundacin Rigoberta Mench Tum (FRMT), que nace en Mxico en 1993 y promueve acciones de formacin y desarrollo curricular en su Programa de Educacin (http://www.rigobertamenchu.org).

Balance y prospectiva
Al ponderar algunas implicaciones que ha tenido el crecimiento descomunal de ONGs dedicadas al rubro educativo,
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la autora alerta sobre la irrupcin de una especie de nuevo indigenismo integrador, a menudo promovido por grupos que no cuentan con experiencia en intervencin pedaggica en sectores indgenas urbanos o rurales (Medina, en Bertely (coord.), op.cit.). La intervencin de ONGs en materia educativa queda frecuentemente en el marco del asistencialismo, y adopta los conceptos de interculturalidad y diversidad sin darles un sentido especfico, lo que redunda en su vaciamiento conceptual. Asimismo, en muchos casos asistimos a la conversin de las ONGs en meros puentes entre las instituciones gubernamentales y las agencias financiadoras internacionales y el alejamiento de sus objetivos originales (ibid). Su accin educativa, en este sentido, no ha proporcionado por lo general alternativas que fortalezcan la construccin de propuestas situadas de educacin intercultural y educacin para la diversidad, salvo en casos como los antes descritos, que se convierten as en objetos de estudio importantes. En este mismo nivel, la polisemia y amplitud del concepto de educacin obscurece el tipo de intervencin educativa que realizan las 1,321 organizaciones as registradas. El mximo de concrecin en la definicin de su oferta se da en los trminos educacin comunitaria, educacin bsica y edu cacin compensatoria, adems del exiguo nmero de 15 organizaciones que registran intervencin educativa con poblacin indgena. De ah que la concrecin de los tipos de intervencin y la construccin de consensos conceptuales mnimos resulte un reto a considerar para el anlisis de este extenso campo. Otro aspecto a ponderar tiene que ver con el papel de las ONGs en el marco del neoliberalismo privatizador (ibid).

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En el marco de la hegemona de las polticas neoliberales a nivel internacional, la actuacin de las ONGs contribuye al desdibujamiento de las responsabilidades sociales del Estado, al ser sujetos de transferencia de fondos que se retiran de las polticas sociales. Se encubre as, bajo un lente de democracia, cooperacin y organizacin de la sociedad civil, un proyecto privatizador de las funciones sociales del Estado. Como contraparte, sin embargo, la ampliacin de los canales para la atraccin de recursos y la posibilidad de competir por ellos sin la mediacin estatal, abre nuevas opciones de ejercicio de la ciudadana y puede dar lugar a formas alternativas de empoderamiento social. La sistematizacin de la prctica de las ONGs analizadas y la produccin escrita derivada de este esfuerzo, enriquecen sin lugar a dudas la reflexin en torno a la educacin intercultural. Aportan un nfasis en la prctica (Medina, en Bertely (coord.), op.cit.)., que pone en la mesa de discusin el tema de las resoluciones pedaggicas de la interculturalidad en contextos especficos. Las identidades emergentes y mltiples, los contextos de diversidad urbana, la atencin educativa de indgenas en las ciudades, son otros tantos dilemas an vacos en la reflexin sobre la praxis intercultural. Asimismo, como seala la autora, la posibilidad de acercamiento de los enfoques rurales y campesinistas a las perspectivas antropolgicas, lingsticas e histricas que privan en los acercamientos acadmicos al tema de la interculturalidad, se vuelve relevante en el marco de las negociaciones entre los actores del campo educativo. Alerta sobre los riesgos de obscurecer los contextos estructurales y materiales, atravesados por relaciones de poder, que rodean los procesos de interculturalidad en cualquier arena.

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Finalmente, un eje identificado en este subcampo concierne a la tensin que se percibe entre las acciones educativas orientadas al ejercicio de la ciudadana y aqullas que incorporan un ejercicio alternativo de ciudadana tnica. Entre las ONGs el peso de las perspectivas campesinistas incide en que su accionar educativo, an orientado hacia la diversidad sociocultural, abogue por un ejercicio de la ciudadana ms cercano a los trminos tradicionales. En contraste, los casos en que la intervencin educativa de las ONGs se cruza con procesos tnicos de apropiacin escolar e interculturalidad vvida, llevan a un replanteamiento en la forma de concebir al sujeto de intervencin como sujeto de derecho, as como a una redefinicin de su participacin ciudadana en trminos de ciudadana tnica.

VII. Formacin docente en y para la diversidad

El estado de conocimiento de este ltimo subcampo, elaborado por Gisela Salinas Snchez y Ma. Victoria Avils Quezada (Salinas y Avils, en Bertely (coord.), en prensa), presenta una recopilacin de la produccin temtica generada en torno a procesos de formacin docente orientados hacia la diversidad lingstico cultural. El punto de partida es el reconocimiento de que el discurso de la educacin intercultural bilinge no se ha traducido hasta ahora en prcticas que impacten significativamente esta esfera. El material analizado se constituy con 129 textos, entre ellos libros, captulos de libros, artculos de revistas y memorias o ponencias de foros de discusin. Llama la atencin

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el alto nmero de materiales reportados como programas o propuestas curriculares y documentos e informes, signo de que un tipo de investigacin prevaleciente en el campo es de carcter endgeno y diagnstico, aplicado a la evaluacin de las polticas de formacin en general, y los planes y propuestas curriculares de las instituciones formadoras de docentes en particular. Otro dato significativo es que la gran mayora de los trabajos reportados tienen como sujeto de estudio los indgenas en general; no se reportan estudios o investigaciones sobre grupos tnicos especficos, salvo cinco casos que se refieren a los amuzgos, mixes y mixtecos de Oaxaca, totonacos de Veracruz y tzotziles de Chiapas. El resto de los grupos tnicos son aglutinados bajo un tratamiento genrico, que recae en la categora de docente indgena. El lugar preponderante en la produccin del subcampo lo ocupa la Universidad Pedaggica Nacional, como institucin que encabeza la oferta de formacin, dentro de los siguientes programas: Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria para el Medio Indgena Plan 1990 (LEP y LEPMI 90) en modalidad semiescolarizada, ofrecidas en 23 entidades del pas. Licenciatura en Educacin Indgena Plan 1990 (LEI 90) en modalidad escolarizada en la Unidad Ajusco. Licenciatura en Educacin Bilinge y Bicultural, dirigida a profesores hispano hablantes residentes en Estados Unidos, desar rollada conjuntamente por la UPN Mexicali y la Universidad estatal de California, Long Beach, entre 1994 y 1998.

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Lnea en Educacin Intercultural de la Licenciatura en Intervencin Educativa en modalidad escolarizada. Maestra en Educacin en el campo Educacin Indgena, en la unidad Ajusco, en el perodo 1994-1996. Maestra en Desarrollo Educativo, en la Lnea Educacin y Diversidad Sociocultural y Lingstica, en la unidad Ajusco de 1996 a la fecha. Trabajada tambin va medios en Cd. Jurez, Puebla y Tuxtla Gutirrez. Maestra en Sociolingstica de la Educacin Bsica y Bilinge, en modalidad escolarizada, impartida en la unidad Oaxaca desde 1998. Maestra en Educacin y Diversidad, subsede San Cristbal las Casas y unidad Tuxtla Gutirrez en modalidad escolarizada, a partir de 1998. Lnea en Educacin Intercultural e Indgena de la maestra en Desarrollo Educativo, unidades Chilpancingo, Iguala y Acapulco. Doctorado en Educacin (Interinstitucional), lnea Formacin de Docentes y Procesos Interculturales. La UPN ha promovido, adems, numerosos diplomados y talleres, presenciales y va medios, en temas de Derechos Humanos, Derechos de los Pueblos indgenas y Educacin Intercultural Bilinge. Segn reportan las autoras, la oferta de la UPN no se vincula directamente a la investigacin, con excepcin de la Maestra en Sociolingstica de la Educa cin Bsica y Bilinge (Mena: 2001 a y b; Mena y Ruiz 1999); la mayor parte del material analizado, informan, es descriptivo y reiterativo de las propuestas de formacin dadas por las LEP y LEPMI 90. A su juicio, la discusin aca73

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dmica sobre diversidad e interculturalidad en el subcampo es relativamente reciente12 y se caracteriza por una investi gacin endgena guiada por las orientaciones compartidas por diseadores y formadores de docentes, primeros destinatarios de la misma (Salinas y Avils, en Bertely (coord.), op.cit). Las acciones de formacin en y para la diversidad de la UPN iniciaron la dcada de los noventa todava bajo la orientacin del enfoque bilinge bicultural, y transitaron hacia la incorporacin de la perspectiva intercultural, especialmente en las reediciones de sus materiales de estudio. Al respecto, existen algunos anlisis que califican la apropiacin del nuevo enfoque como discursiva y con escasos avances en la prctica educativa de los docentes (Hernndez 1994), lo que expresa la existencia de profundas divergencias entre teora y praxis (Muoz 1998b). Las guas de trabajo y antologas de las LEP y LEPMI 90, por ejemplo, permiten identificar posiciones tericas diversas y trnsitos entre ambos paradigmas; entre sus fuentes se reportan, por ejemplo, Guillermo Bonfil (1987, 1989), Rodolfo Stavenhagen (1989), Salomn Nahmad (1982, 1987), Nancy Modiano (1974), Utta Von Gleich (1989), Madeleine Ziga (1989 a y b), Jorge Gasch (ETSA 1996), Mara Bertely (1998a), Luis Enrique Lpez (1995b, 1996a y b), Ruth Paradise (1991), Hctor

12 Herrera 1997a y b, 2000a, b y c; Avils 200a, Cisneros 1998, Castillo Rey 2001; Elizondo et.al. 1998; Salinas 1997, 1998a, b y c; Gigante 1995b; SEP/DGEI 1996 y 1999. Sobre el conocimiento culturalmente ente diferenciado y la educacin indgena ver Graciela Herrera (1997a y 2000b) y Marcela Tovar (2002). Sobre cuestiones de profesionalizacin del maestro indgena se encuentran los trabajos de Edgar Sulca (1992), Marcela Coronado (1999 y 2001), Sergio Tllez (1996), Patricia Mena y Arturo Ruiz (1999), entre otros.

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Muoz (1996a, 1997 a y b, 2001 a y b), Patricia Mena (2001 a y b), Patricia Mena y Arturo Ruiz (1999) y Rossana Podest (1994c). El inters de la UPN por situar sus programas formadores de docentes como objeto analtico, se ha expresado en iniciativas de evaluacin institucional. En la dcada de los noventa se informa de la implementacin del Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de las LEP y LEPMI90 (PES I y II), desarrollado bajo diferentes ejes a partir de 1995 y hasta 1998. Entre los resultados presentados en los rubros de per fil de ingreso, desempeo acadmico, productos de titulacin e impacto social destacan, respectivamente, una creciente fe minizacin del magisterio y la incorporacin de estudiantes jvenes, de entre 20 y 22 aos, mayoritariamente bachilleres (Avils 2000 a y b); el desconocimiento del plan de estudios y la vigencia de estrategias directivas, repetitivas y poco par ticipativas en los formadores Milln y Valdz (2001a); la prioridad otorgada por los alumnos al campo de la lengua en sus propuestas pedaggicas (Jord 2000 a y b), y, en general, la apropiacin de un discurso de la interculturalidad educativa, con pocos reflejos en su prctica (Salinas 1999). Con respecto a otras propuestas curriculares de formacin identificadas, se han generado algunas alternativas en universidades y centros de investigacin y al interior de los sistemas educativos federal y estatales. En el primer caso se encuentran la Maestra en Lingstica Indoamericana del CIESAS y el Doctorado en Educacin Multicultural de la Universidad Veracruzana (UV); en el segundo estn ubicadas las acciones compensatorias en apoyo a la docencia en el medio indgena promovidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), las propuestas de formacin docente

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en Educacin Bilinge Intercultural o Intercultural Bilinge en Oaxaca (IEEPO, 1997), San Cristbal las Casas (SECH 1999) y Chern, entre otras, y las propuestas de asignaturas regionales de las Licenciaturas en Educacin Primaria y Preescolar (planes 97 y 99) de la SEByN - SEP. Tales programas no fueron considerados en este subcampo, debido a que no reportan un inters especfico en el anlisis de los proce sos de ,formacin docente que impulsan. En algunos casos, este anlisis ha sido trabajado por investigadores externos, como el anlisis de Daz Couder (1997b) sobre la Maestra en Lingstica Indoamericana; los trabajos sobre las aportaciones de la SEP (Ramrez Jordn 1998) y CONAFE (Rodrguez Mackeon 1998) a las necesidades educativas de nios jornaleros agrcolas migrantes; y los anlisis comparativos de las ofertas de formacin docente elaborados por Bello (1999), Rebolledo (1994), Gigante (1994) y De Ibarrola (1999), entre otros.

Retos y prospectiva
Como retos puntuales en la formacin docente en y para la diversidad destacan varios puntos. Frente al carcter mayoritariamente diagnstico de los productos, se requiere apoyar la investigacin en los posgrados de los centros formadores de docentes, apoyada en marcos terico-metodolgicos propios de la antropologa educativa, la pedagoga, la sociolingstica y la historia, as como tomar acciones de difusin y extensin que abran el cerco de la produccin endgena y vinculen de manera creativa la formacin docente al debate de la educacin intercultural bilinge con actores emergentes y posicionamientos diversos. En lo que toca a la oferta de formacin, llevar los plan76

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teamientos de la educacin intercultural bilinge ms all de una apropiacin discursiva demanda de los formadores de docentes una reorientacin que atienda a la notoria escasez de resoluciones pedaggicas de la interculturalidad en contextos socioculturales determinados, brindando a los docentes herramientas terico-prcticas pertinentes a tal fin. Asimismo, demanda incorporar a su haber el reto que plantean los cambios socioculturales del contexto nacional-global actual, entre ellos los procesos migratorios y la diversidad en contextos multiculturales como espacios de accin futura de la educacin intercultural bilinge. Las nuevas configuraciones identitarias que se tejen en torno a la escuela y los procesos educativos, reportadas por otros subcampos, demandan de la formacin docente replanteamientos de fondo en sus concepciones sobre la escuela como espacio de recreacin de la identidad. Los riesgos de folklorizar la cultura o de reducirla a sus dimensiones lingsticas, as como de promover posturas esencialistas y primordialistas de la identidad tnica, siguen representando llamadas de alerta en los imaginarios escolares de la diversidad y la indianidad. Para las autoras, el inters reportado por propuestas de formacin docente cultural y lingsticamente situadas, abre dilemas relacionados con la especificidad de los programas y las formas y modalidades de participacin indgena en su diseo e instrumentacin. En este marco se inscribe la discusin, apenas iniciada, sobre la creacin de normales in dgenas, traduccin del magisterio bilinge de la demanda de los movimientos indios por una educacin culturalmente adecuada. El debate plantea el reto de trascender una visin excluyente de la diversidad, que tienda a la formacin de nichos (Tovar 2002) y a la permanencia de enfoques que re-

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produzcan las premisas dicotmicas y esencialistas del biculturalismo, tericamente ya superadas. La interculturalidad para todos como premisa tica y poltica de la propuesta intercultural, implica que la formacin docente en y para la diversidad sea tarea de docentes indgenas y no indgenas (Salinas y Avils, en Bertely (coord.), op.cit), y tenga como esfera de accin la totalidad de niveles y mbitos del sistema educativo; orientndose a la formacin de profesionales con competencias y herramientas terico-metodolgicas para trabajar en contextos mltiples de diversidad sociocultural y lingstica.

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ANEXO Siglas empleadas AIDESEP AJAGI BID BM BUAP CEBIAE CEE CESDER PRODESA CEBIAE CESU CEPAL CIDE CIESAS ClICyH CINVESTAV CISE-UNAM COLMEX COLMICH COMEXANI COMIE CNCA Centro de Estudios para el Desarrollo Rural-Promocin y Desarrollo Social Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativa Centro de Estudios Sobre la Universidad Comisin Econmica para Amrica Latina Centro de Informacin y Documentacin Educativa Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de An tropologa Social Centro de investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados Centro de Investigacin y Servicios Educativos de UNAM Colegio de Mxico Colegio de Michoacn Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez Consejo Mexicano de investigacin Educativa Consejo Nacional para la Cultura y las Artes Asociacin Intertnica de Desar rollo de la Selva Peruana Asociacin Jaliscience de Apoyo a los Grupos indgenas, A. C. Centros de Documentacin del Banco Interamericano de Desarrollo Banco Mundial Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas de Bolivia Centro de Estudios Educativos

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CNDH CONACYT CONACULTA CREFAL

Comisin Nacional de Derechos Humanos Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Culturas Populares Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos de Amrica Latina y el Caribe (antes: Centro Regional de Educacin de Adultos y Alfabetizacin Funcional para Amrica Latina)

DECA DIE DGCP DGEI DGIE EBI EIB ENAH FCE FLACSO GTZ ICSYH-BUA IEEPO IIA IIZ/ DVV ILCE INDESOL INFOTEC INAH INI INEA

Equipo Pueblo Departamento de Investigacin Educativa Direccin General de Culturas Populares Direccin General de Educacin Indgena Direccin General de Investigacin Educativa Educacin Bilinge Intercultural Educacin Intercultural Bilinge Escuela Nacional de Antropologa e Historia Fondo de Cultura Econmica Fundacin Latinoamericana de Ciencias Sociales Cooperacin Tcnica Alemana Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca Instituto de Investigaciones Antropolgicas Instituto para la Cooperacin Internacional/ Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa Instituto Nacional de Desar rollo Social Informacin Tecnolgica Instituto Nacional de Antropologa e Historia Instituto Nacional Indigenista Instituto Nacional de Educacin de Adultos

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IPN ICEM ITESO LEI LEP LEPMI OEA OEI OIT ONG ONIC OREALC P-EBI-MECGTZ

Instituto Politcnico Nacional Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico Instituto Tecnolgico de estudios Superiores de Occidente Licenciatura en Educacin Indgena Licenciatura en Educacin Preescolar Licenciatura en Educacin Primaria para el Medio Indgena Organizacin de los Estados Americanos Organizacin de los Estados Iberoamericanos Organizacin Internacional del Trabajo Organizacin No Gubernamental Organizacin Nacional Indgena de Colombia Organizacin para la Educacin de Amrica Latina y el Caribe Proyecto Educacin Bilinge Indgena-Ministerio de Educacin y Cultura y Agencia Alemana de Cooperacin Tcnica para el Desarrollo

PNUD PRI SEP SEByN SECH SEDEPAC SEIE SIBEJ SIOS SNTE SSEDF UAA

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Partido Revolucionario Institucional Secretara de Educacin Pblica Subsecretara de Educacin Bsica y Normal Servicios Educativos de Chiapas Servicio, Paz y Desarrollo Asociacin Civil Seminario Escuela indgenas y Etnicidad Sistema de Investigacin Regional Benito Jurez Sistema de Informacin sobre Organizaciones de la Sociedad Civil Sindicato Nacional de Trabajadores al Servicio del Estado Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal Universidad Autnoma de Aguascalientes

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UCIEP UDG UAM UAM-X UAM-I UIA UPN UNAM. UNESCO UNICEF UV

Unidad de Capacitacin e Investigacin Educativa para la Participacin A. C. Universidad de Guadalajara Universidad Autnoma Metropolitana Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco Universidad Autnoma de Mxico Unidad Iztapalapa Universidad Iberoamericana Universidad Pedaggica Nacional Universidad Nacional Autnoma de Mxico Organizacin de las Naciones Unidad para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Universidad Veracruzana de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

VIEP-BUAP Vicerrectora de Investigacin y Estudios de Posgrado

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Derechos culturales indgenas y educacin intercultural bilinge.

La situacin legal en Centroamrica1 Diego Alfonso Iturralde Guerrero
Instituto Interamericano de Derechos Humanos

Introduccin
En esta contribucin paso revista al estado de progreso que ha alcanzado la normatividad que establece la educacin intercultural-bilinge en los pases centroamericanos, tal como sta se expresa en la legislacin vigente. Este ejercicio se funda en el reconocimiento de que la educacin intercultural y bilinge es un derecho de los pueblos indgenas tal como ellos lo vienen demandando y como lo establece un amplio conjunto de instrumentos internacionales que han sido ratificados por la mayor parte de los pases de la regin. Este derecho no existe ni se realiza de manera aislada. Hace parte de un conjunto de derechos que los pueblos vienen conquistando y ejerciendo, es una pieza central en el
1

Contribucin para el Seminario Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos desde la educacin Intercultural Bilinge. IlPE-UNESCO, Mxico DF, 10-11 de junio 2003.

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campo de los derechos culturales y est ligado ntimamente al derecho a la lengua y sus consecuencias. Me propongo ofrecer algunos argumentos sobre las demandas indgenas como reclamo de derechos y sobre el derecho a la lengua como un eje fundamental de este campo, e informacin acerca de la configuracin legal del campo de los derechos culturales y del derecho a la educacin y a la educacin intercultural bilinge, en los pases de la subregin. Tengo presente que el desarrollo legislativo por s mismo no es evidencia del grado de desarrollo y de xito de la educacin intercultural-bilinge. Es nicamente un indicio del rumbo que viene tomando la respuesta del Estado y de la existencia o no de bases jurdicas que contribuyan a hacer que este derecho sea ms exigible y, por qu no, justiciable. Una visin ms comprensiva de la situacin debe tomar en cuenta otros indicadores, como por ejemplo distribucin de la inversin y el gasto, contenidos curriculares, calidad de la enseanza, o disponiblidad de docencia calificada. Utilizo tres recursos de informacin: el I Informe Interamericano de la Educacin en Derechos Humanos preparado por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (San Jos, 2002) y los primeros avances de la investigacin preparatoria del II informe. La base de datos sobre legislacin indgena preparada por el Banco Interamericano de Desarrollo, recientemente disponible; y varios textos en curso de edicin para un Manual de Derechos Indgenas del IIDH, que aparecer en el curso de los prximos meses2.
2 El Informe Interamericano de la EDH y algunos avances del Manual de De rechos Indgenas estn ya disponibles en la pgina electrnica del instituto interamericano de Derechos Humanos: http://www.iidh.co.cr. (ver en la sec-

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Las demandas indgenas como reclamo de derechos

A lo largo del pasado cuarto de siglo se viene dando un importante fortalecimiento de las configuraciones tnicas en el continente y, concomitantemente, el de sus organizaciones y plataformas de lucha. Este fenmeno tiene que ver con una serie de procesos que estn ocurriendo en la sociedad y que se relacionan con la emergencia de nuevos modelos de relacin entre el Estado y la sociedad civil, y con la configuracin de nuevos sujetos sociales, entre los cuales los pueblos indgenas vienen adquiriendo un lugar privilegiado. Una de las caractersticas de este proceso de fortalecimiento es la transformacin de las aspiraciones y reclamos de los pueblos indgenas en objetivos de justicia, esto es, como demandas de reconocimiento de derechos originarios3. Aun cuando el nivel de desarrollo de las plataformas es diverso y se conocen muchas formulaciones de stas, hay por lo menos cinco grupos de derechos que son reclamados sistemticamente por las organizaciones indgenas nacionales y regionales: a. el reconocimiento legal (y constitucional) de la existencia

cin Diversidades). La Base de datos sobre legislacin indgena en la pgina electrnica del BID: http://www.iadb.org (ver la seccin Pueblos indgenas y Desarrollo Comunitario).
3

En otros textos (Iturralde 1990 a y b; 1991,a y b ) he tratado el asunto de la revitalizacin de las configuraciones tnicas, su emergencia como nuevos sujetos en la arena poltica nacional y regional; y la conversin de las demandas indgenas en objetivos de justicia o reclamos jurdicos. La presente seccin es una sntesis de esos textos.

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de los pueblos y comunidades como sujetos especficos al interior de la nacin; b. el establecimiento del derecho de los pueblos y comunidades a disponer de los medios materiales y culturales necesarios para su reproduccin y crecimiento; c. la instrumentacin del derecho al desarrollo material y social de los pueblos y comunidades, principalmente sus tierras y territorios; d. el derecho al ejercicio y desarrollo de las culturas propias, su crecimiento y transformacin; as como a la incorporacin de sus lenguas y contenidos culturales en los modelos educativos nacionales. Derecho que debe garantizar el acceso a los bienes culturales de la nacin y la participacin de los pueblos en la conformacin de la cultura nacional; y, e. el establecimiento de las condiciones polticas y jurdicas que hagan posibles y seguros el ejercicio y la ampliacin de los derechos antes sealados dentro de la institucionalidad de los estados; esto es: autonoma. En el desarrollo de estos conjuntos, dos se corresponden con procesos ms tempranos: la luchas de los pueblos indgenas por la tierra y por el reconocimiento de las lenguas. Ambas reivindicaciones estn presentes desde los aos treinta del siglo pasado y dan origen a lo que, en las plataformas de los movimientos contemporneos, pertenecen al campo de los derechos territoriales y culturales. El de los derechos culturales es a su vez un campo complejo. Incluye varios conjuntos de derechos y garantas entre los que me interesa destacar, para esta reflexin, los si-

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guientes: el reconocimiento de la diversidad, el ejercicio de la identidad como pueblos, el uso irrestricto del idioma, una educacin propia y el respeto del patrimonio cultural4. Me referir de manera preliminar al derecho a la lengua, porque lo considero lo que parafraseando a Paulo Freire podra llamar un derecho generador.

De la demanda del derecho a la lengua, al derecho a la EBI 5

Cuando las organizaciones y comunidades indgenas formulan hoy en da demandas de derecho a la lengua se refieren en realidad a varios objetivos; el primero y ms antiguo es el de conseguir el reconocimiento formal de su existencia, lo que implica ponerlas por lo menos junto al idioma nacional, y al mismo tiempo reconocer la existencia de los pueblos que las hablan. Tambin implica la posibilidad de usar las lenguas en la vida cotidiana; y aunque parezca esto un anacronismo, es un combate todava vigente frente a una serie de restricciones (no necesariamente legales, pero no por ello menos reales) impuestas por las autoridades locales, los misioneros, los empleadores en el medio rural, y en algunos casos por las

4 Selecciono estos enunciados para coincidir con la clasificacin adoptada para la Base de Datos sobre Legislacin Indgena preparada por el Banco Interamericano de Desarrollo, algunos de cuyos hallazgos utilizar en esta comunicacin. 5 Escrib un texto ms extenso sobre esto para un coloquio de la Universidad Autnoma Metropolitana (Mxico, 1993) con el ttulo Demandas indgenas y derecho a la lengua, del cual reproduzco algunos prrafos.

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autoridades militares, quienes consideran el uso de la lengua indgena como una amenaza a la seguridad nacional o por lo menos como una evidencia de virtual actitud conspirativa. Tambin queda comprendida en esta reivindicacin la aspiracin de los indgenas a poder utilizar sus verdaderos nombres y apellidos; as como los toponmicos originales. El uso de la lengua materna para la educacin es indudablemente la reivindicacin ms generalizada y concreta que se ha desarrollado hasta ahora. Empez como una lucha para que los menores indgenas pudieran usar sus lenguas, para fines no educacionales, en las escuelas rurales; se extendi luego a la demanda de que algunos contenidos educativos fueran impartidos, adicionalmente, en la lengua indgena; y finalmente, a que la educacin misma fuera bilinge. Esta ltima reivindicacin ha ido an ms lejos: se ha planteado que sea bicultural o intercultural, para hacer referencia a los contenidos mismos, y, en algunos casos, que sea impartida (y diseada) en la lengua materna, y que el idioma nacional se aprenda como una segunda lengua. Por ltimo, en las expresiones ms avanzadas de esta reivindicacin se incluyen dos reclamos que van an ms all del uso de la lengua: que los procesos educativos en las regiones indgenas sean ntegramente controlados por los mismos indgenas a travs de sus organizaciones; y que las lenguas indgenas o alguna de ellas sea enseada, como segunda lengua, a toda la poblacin escolar del pas. Una cuarta reivindicacin en el campo de la lengua tiene que ver con su utilizacin para la comunicacin colectiva (prensa, radio, televisin). implica sobrepasar algunas restricciones legales y encontrar soluciones a problemas tcnicos, pero tiene que ver ms con la capacidad de las

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mismas organizaciones y comunidades de producir y difundir tales comunicaciones, con las polticas estatales de fomento a estas actividades, y con la disposicin de las empresas del ramo para dar cabida a estos usos. El uso de la lengua en la radiocomunicacin en regiones de asentamiento disperso, como la amazona, por ejemplo normalmente no es tolerado por las legislaciones nacionales, por razones de seguridad. Hay otra reivindicacin que aparece entre algunas organizaciones hoy en da: el uso de sus lenguas para asuntos administrativos en general y, particularmente, para los procedimientos judiciales. Lo primero tiene que ver con razones de seguridad y comodidad en asuntos civiles y contractuales; lo segundo con un problema altamente crtico: el acceso a la justicia; ya que si bien casi todas las legislaciones contemplan la posibilidad de contar con servicios de traduccin cuando el encausado no es hablante de la lengua oficial, sta es una disposicin que ni se cumple cabalmente en el caso de los indgenas, ni es suficiente garanta de un juicio justo. La demanda comprende desde la instrumentacin de sistemas eficientes de traduccin, la habilitacin de las lenguas indgenas en actos judiciales, y la obligacin de los jueces de conocerlas, hasta la creacin de jurisdicciones especiales en las regiones donde los pueblos y comunidades indgenas constituyen mayoras demogrficas. Debido al desarrollo que han experimentado los pueblos indgenas en los ltimos aos, a sus propios esfuerzos por conquistar los derechos a que se ha aludido, y a los cambios en las polticas nacionales y en las actitudes de la sociedad, la situacin de las lenguas indgenas presenta actualmente un panorama diferente al que presentaba hace diez o

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veinte aos. Sin proponer que se hubieran solucionado sus problemas, ni negar que muchas lenguas enfrentan situaciones crticas o estn al borde de la extincin, se pueden reconocer, al menos en algunos pases, avances importantes en los usos de las lenguas, lo cual implica cierto grado de xito en las plataformas de las organizaciones indgenas, aunque no consolidado en el orden normativo. El reconocimiento de los derechos indgenas en las constituciones nacionales es reciente y desigual. Son ms abundantes y antiguas las referencias indirectas contenidas en secciones que se ocupan de derechos fundamentales de ciudadana, rgimen de tierras y funciones tutelares del Estado. La mayora de las menciones constitucionales expresas, cuando las hay, declaran la existencia de la lengua y la cultura indgenas, y las aceptan como formas secundarias, junto al idioma y la cultura nacionales. En algunos pases son normas secundarias las que establecen estos derechos o deben regular su ejercicio por mandato constitucional; sin embargo, el desarrollo de tales leyes es muy dbil en casi todo el continente.

El campo de los derechos culturales en las legislaciones nacionales y la EBI

La Base de Datos del BID sobre legislacin indgena (que contempla un total de 22 dominios, con cerca de 140 variables para cada una de las cuales se propone utilizar cinco indicadores de recepcin o reconocimiento legal), propone combinar los dominios sobre Diversidad Cultural, Identidad, Idioma, Educacin y Patrimonio (ver anexo I) para construir

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el campo de los derechos culturales y establecer el estado de avance o reconocimiento de los mismos. Dentro de este campo, el dominio de la educacin, a su vez, est constituido por el siguiente sistema de variables e indicadores:

VARIABLES

INDICADORES: reconocimiento del derecho en:

Educacin Multilinge-Bilinge Educacin Multicultural-Autonoma en programas-Contenidos Aculturacin Educacin superior Educacin gratuita-Programas especiales de apoyo-Formacin de maestros-Materiales Desplazamientos-Alimentacin Internados Maestros bilinges Pluriculturalidad e interculturalidad en los contenidos de la educacin nacional Formacin jurdica

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Aplicada esta matriz a los pases centroamericanos, los resultados son los siguientes:
10 EDUCACION 10_01 Multilinge -Bilinge Belice Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam s s s s s s s s s s s s OIT Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr. 169/89

10_02 Multicultural-Autonoma en programas, contenidos, aculturacin Belice Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam s s s s

OIT

Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr. 169/89

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10_03 Educacin superior Belice Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam

Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr.

s s

10_04 Gratuita. Programas especiales de apoyo, formacin de maestros, material, desplazamiento, alimentacin, internado, etc. Belice Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam s s s s s s

OIT

Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr 169/89

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OIT 10_05 Maestros bilinges Belice Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam s s Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr. 169/89

10_06 Pluriculturalidad, intercultura en los contenidos de la educacin nacional Belice Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam s s s s s s

OIT

Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr. 169/89

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OIT 10-07 Formacin jurdica Belice Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam s Constituc. Leg.Prim. Leg.Sec. Jurispr 169/89

Ahora bien, combinados estos resultados con los obtenidos de la aplicacin de otros dominios asociados a los derechos culturales, se establecen los siguientes grados de cumplimiento:
Total calidad legislativa (% de indicadores cualitativos cumplidos)6 Nicaragua 72 Panam Costa Rica Guatemala Honduras El Salvador Belice
6

Total Derechos culturales (% indicadores cumplidos) 70 70 46 30 11 3 2

69 58 23 14 2 1

Esta columna muestra el resultado obtenido de todos los indicadores sobr e

legislacin indgena, una vez aplicado un criterio de ponderacin.

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La educacin en reas indgenas de Amrica Latina: balances y perspectivas1

Luis Enrique Lpez e Inge Sichra
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes) Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivia

Resumen
La comunicacin ofrece informacin sobre la poblacin indgena en Amrica Latina y acerca de algunos indicadores que dan cuenta de sus bajos niveles educativos, y que, como el analfabetismo, inciden en sus actuales niveles de pobreza. A partir de ello se destaca la relevancia de la educacin en el marco del desarrollo indgena, si es que los proyectos educativos transcienden la mera preocupacin y esfera estatales y prestan particular atencin a las demandas de los propios
1 Aun cuando en algunas regiones de pases como Colombia, Honduras y Nicaragua las zonas de asentamiento de la poblacin indgena coincidan con la presencia de poblacin afroamericana, en este documento obviarnos esta situacin y nos referimos exclusivamente a la educacin de los indgenas y a la educacin intercultural bilinge implementada con y en poblaciones indgenas. No cabe duda alguna, sin embargo, que en contextos como los sealados particularmente la discusin sobre la interculturalidad no puede llevarse a cabo al margen del abordaje de la problemtica afromaericana.

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concernidos, a travs de sus organizaciones de base. Se pone de relieve la particular importancia que la participacin indgena tiene para la construccin de propuestas educativas que respondan a las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos indgenas (nios, jvenes y adultos). Se destaca la necesidad de que la educacin parta de, e incorpore, las visiones y conocimientos tradicionales para, sobre esa base, establecer los puentes necesarios que aseguren el dilogo y la interaccin con las sociedades hegemnicas con las cuales los pueblos indgenas estn en permanente interaccin. Adicionalmente, la comunicacin presenta un panorama de los principales modelos y orientaciones que subyacen a la aplicacin de las propuestas educativas bilinges e interculturales implementadas desde los Estados y desde el mbito de la educacin formal. En este marco se hace referencia a iniciativas diversas en curso en distintos lugares de la regin que apuntan hacia la construccin de propuestas de educacin indgena, definida como propia. La comunicacin concluye con un breve balance de la situacin que caracteriza el desarrollo de la educacin en reas indgenas de la regin, base sobre la cual establece una posible agenda de aspectos que es menester abordar para continuar en la senda del mejoramiento de la calidad y equidad educativas en la que se inscribi la educacin bilinge intercultural, la educacin intercultural bilinge y la etnoeducacin desde sus inicios hace casi tres dcadas.

1. Poblacin indgena en Amrica Latina

En la medida en que van desapareciendo culturas y lenguas en el mundo, empezamos a entender que el multilingismo,
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tanto en el mbito social como individual, ha sido siempre la norma antes que la excepcin y que, en rigor, la excepcin estuvo dada por ese monolingismo que idealizamos como ideal a alcanzar. Actualmente, entre 6,000 y 10,000 lenguas en el mundo se hablan en aproximadamente 200 pases. En Latinoamrica se registran al menos entre 400 a 500 distintos idiomas amerindios y un nmero muchsimo mayor de dialectos de estas lenguas. Cinco siglos atrs, la selva de lenguas que impact a los cronistas espaoles tena otra dimensin: solamente en Brasil 10 millones de indgenas hablaban en el siglo XVI 1000 lenguas. Hoy de ellos slo queda un medio milln que habla unas 170 lenguas diferentes. Los mltiples troncos y familias lingsticas se agrupan en una decena de reas culturales establecidas en las distintas subregiones ecolgicas (Mapa 1, fuente: Daz-Couder 1998). La regin mesoamericana constituye un rea cultural bastante homognea con una notable diversidad lingstica (centenas de lenguas de distintas familias y troncos lingsticos). En Amrica del Sur se distinguen la regin intermedia entre la mesoamericana y la zona andina, la regin andina, la cuenca del Amazonas y la regin del Chaco, las grandes llanuras o pampas y las zonas costeras del sur de Chile y Argentina. La zona del Caribe desde la Florida hasta las costas del norte del Brasil no constituye un rea cultural precolombina (con excepcin de los garfunas de habla y cultura caribes en Honduras y Guatemala y los miskitus y sumus de filiacin misumalpana en Honduras y Nicaragua). Polticamente, sin embargo, estos pueblos estn siendo considerados cada vez ms en las organizaciones indgenas de los pases que los albergan.

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A pesar de la dificultad que presentan los censos al recoger datos cuantitativos de una categora sociocultural, y en gran medida socioafectiva, como es la de indgena, se estiman al menos 40 millones de personas, que significa el 10% de la poblacin regional. Una de las dificultades de establecer la poblacin indgena tiene que ver con el hecho de que el criterio de filiacin va por la autoadscripcin ms que por caractersticas lingsticas o raciales, como se consideraba hace unas dcadas. Otra tiene que ver precisamente con que la nica fuente disponible para establecer la cantidad de poblacin indgena en la regin son los censos nacionales de poblacin que, hasta hace muy poco, permitan inferir informacin sobre poblacin indgena, a partir de una sola pregunta referida a la lengua hablada por los entrevistados. De ms est sealar que ello conlleva severas limitaciones, debido a las razones de prestigio social, producto de la opresin histrica que ha marcado la relacin entre indgenas y no-indgenas en el continente, que determinan que los censados oculten su verdadera filiacin idiomtica. En varios pases de la regin, los censos de la ltima dcada incluyen, adems de aquella referida a las lenguas habladas, otras relativas a la pertenencia tnica y/o a la identificacin con un determinado pueblo indgena. Los primeros resultados del censo boliviano, por ejemplo, ya dan cuenta de una notable evolucin en las cifras que antes se manejaban, sobre todo en lo referido a las zonas urbanas del pas, en las cuales la cantidad de indgenas y/o de individuos que se autoidentifican como indgenas ha aumentado considerablemente. En cuanto a extensin poblacional, la mayora de las comunidades amerindias fluctan entre 500 y 50.000 integrantes. Pocos pueblos indgenas superan el milln de perso-

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nas (aimara, nhuatl, quich, mapudungn), destacndose el pueblo quechua con ms de 10 millones de hablantes. La presencia indgena en Latinoamrica se distribuye de manera bastante heterognea en los pases (Mapa 2, fuente Lpez y Kper 1999). Hay pases que no cuentan con ms de 5% de poblacin indgena en su territorio (Colombia, Venezuela, Argentina, Paraguay); otros fluctan entre un 5% y un 20% (Chile, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam); Per, Ecuador, Bolivia y Guatemala superan esta marca, llegando los dos ltimos pases a tener una mayora indgena dentro de sus fronteras que supera el 50%. La diversidad etnolingstica en la regin tambin tiene distintos matices. As, se consideran entre 60 y 80 lenguas en Colombia y en Mxico; en cambio, en Bolivia 36 y en Ecuador 12 lenguas. Dentro de esta distribucin por pases, se presentan bolsones con presencia indgena muy por encima del porcentaje nacional; por ejemplo, departamentos serranos del sur peruano (90%), los estados sureos de Mxico (60%), algunas regiones sureas de Chile (60%). Finalmente, la presencia indgena es cada vez ms fuerte en zonas urbanas y ciudades capitales como Buenos Aires, Santiago, Ciudad de Mxico, Lima de pases con poblacin indgena minoritaria (Lpez 2001:11). En este contexto, algunos pueblos indgenas, como el mapuche, cuentan con ms poblacin urbana que rural; y esto rige tanto para los mapuches en Chile lo mismo que en Argentina. Slo en Santiago viviran medio milln de los mapuches chilenos, que alcanzan el milln en ese pas. Si sumamos a esta cifra la referida a los mapuches que habitan otras zonas urbanas podramos fcilmente llegar a un 70 o 75% de mapuches urbanos.

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Como pueblos minorizados2, y quiz como mecanismo de resistencia, los indgenas se invisibilizan al emigrar a zonas urbanas. Caracterstica de estos pueblos minorizados es tambin el hecho de extenderse por encima de las fronteras nacionales y abarcar en casos de pueblos andinos ms de tres pases (aimara en Per, Bolivia y Chile; quechua en Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Argentina, e incluso tambin Brasil). Por ltimo, tambin se registra la caracterstica sociolingstica de pueblos minorizados que ocultan su lengua en mbitos familiares e ntimos o la vuelven obsoleta al no transmitirla a las nuevas generaciones. En el mbito latinoamericano, hay pueblos indgenas que no han podido mantener su lengua, aunque se encuentren afirmando su identidad indgena. Es un signo de fortaleza y resistencia, sin embargo, el hecho de que en la mayora de los pueblos indgenas prevalezca la lengua en mayor o menor medida junto al castellano, originndose de esta manera una amplia gama de tipos y grados de bilingismo. vale la pena recalcar que el mantenimiento de una lengua no guarda ninguna relacin con el tamao del pueblo que la habla. Recientemente, y como producto tambin de los cambios jurdicos, entre diversas comunidades indgenas de Amrica existe la demanda de reaprender la lengua indgena patrimonial perdida para reivindicar su carcter indgena y poder acceder, de esta manera, a los nuevos derechos que la legislacin les reconoce. Estamos as ante una nueva figura de la lengua indgena como vehculo que permite reivindicar y ejercer derechos.
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A diferencia del trmino minoritario, minorizado se refiere a la condicin sociopoltica del pueblo o grupo en cuestin, que puede llegar a ser, numricamente hablando, una mayora nacional. Segn Lpez (2001:1l), el trmino fue creado por la sociolingstica catalana y vasca.

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Al hablar de pueblos minorizados, obviamente no nos estamos refiriendo a una caracterstica numrica sino a las huellas de minusvaloracin y discriminacin que han dejado en los individuos y pueblos indgenas las sociedades hegemnicas nacionales en el transcurso de las pocas coloniales y republicanas. Los indgenas no solamente son diferentes, son tambin pobres y son analfabetos: en Mxico, ms del 80% de la poblacin en los municipios indgenas es pobre; en Guatemala lo es el 87% de la poblacin indgena; en el Per, el 79% y en Bolivia el 75% de los monolinges vernculo hablantes son pobres. Los indicadores educativos tambin caracterizan socialmente a los pueblos indgenas: Guatemala muestra tasas de repeticin entre alumnos indgenas en primaria de 90%; en Bolivia, un nio de habla indgena tiene el doble de probabilidad de repeticin que un educando que slo habla el castellano; los indgenas tienen tres aos de escolaridad menos que los no indgenas. En Chile, la tasa de repeticin a nivel primario en la regin con mayor presencia indgena es dos veces ms alta que el promedio nacional. En Mxico, a juzgar por la CEPAL, el analfabetismo en las regiones con mayor nmero de indgenas duplica y en muchos casos triplica al del resto de la poblacin (Bello y Rangel 2002). En Argentina, 56% de los indgenas mapuches no tienen escolaridad, a diferencia del 7% de no-indgenas sin escolaridad (Patrinos 1994:14). Como podemos ver en el siguiente mapa (fuente: Lpez y Kilper 1999), all donde hay mayor poblacin indgena tambin se dan las mayores tasas de analfabetismo con una correlacin directa a niveles de pobreza.

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2. Nuevas polticas indgenas como estrategia pblica de descentralizacin participativa

Dos dcadas atrs se constata, en toda la regin latinoamericana, un surgimiento de lo indgena atribuible a la combinacin de tres procesos: la ola de democratizacin en la regin y el reconocimiento de los derechos humanos; la aceptacin del credo neoliberal y la aceleracin del fenmeno de globalizacin (Gross 2002). La transformacin de los Estados nacionales y nacional-populistas que dominaron a lo largo del siglo XX da pie a nuevas formas de gobernabilidad y legitimidad nacional con participacin de la sociedad y sus diversas organizaciones. Ya no son los Estados asimilacionistas que intentan forjar una identidad nacional negando a sus minoras o discriminndolas. Ahora se reconoce a la poblacin indgena como algo constitutivo de la nacin, aceptando la existencia de sus derechos colectivos. En relativamente poco tiempo, menos de dos dcadas, 11 pases de la regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela) reconocen en sus constituciones el carcter multitnico, pluricultural y multilinge de sus sociedades. El proceso de globalizacin, por su parte, que antepone al control estatal la circulacin de informacin, la apertura de fronteras al mercado y a los flujos financieros, promueve procesos de descentralizacin polticoadministrativa. Todos estos cambios estn provocando nuevos escenarios polticos para los pueblos indgenas y la lucha por el reconocimiento de sus derechos colectivos. A diferencia de un indigenismo tradicional de interlocucin, las reivindicaciones colocan a los indgenas como interlocutores directos
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en un contexto en el cual el movimiento indgena emerge como uno de los actores sociales ms importantes y fuertes del escenario poltico latinoamericano. Antes que ser obsoleta y contraria a una integracin como se la consideraba en la poca de los Estados nacionalistas, la comunidad indgena empieza a constituir la base para una intervencin del Estado. La nueva poltica indigenista del Estado responde a la presin creciente ejercida por la poblacin indgena nuevas demandas y formas organizativas con apoyos internacionales. Sus demandas van hacia el estatuto poltico (pueblos, naciones o nacionalidades), hacia la organizacin social (participacin, leyes, costumbres e instituciones sociales indgenas), hacia el desarrollo econmico y social autnomo y hacia el desarrollo lingstico-cultural. Por su parte, esta reivindicacin de participacin y autonoma relativa es compatible con la forma de gobierno indirecto y de intervencin estatal de baja intensidad que la descentralizacin propone. Y al presentarse como actores organizados, solidarios, terrritorializados, los pueblos indgenas ocupan una posicin particular en mltiples problemticas de dimensin poltica, ecolgica, social y econmica (Gross 2002). Dentro de la concepcin holstica de los pueblos indgenas, estas dimensiones estn ntimamente interconectadas. Si bien desde la poltica estatal e internacional las acciones se conciben, planifican y ejecutan sobre la base de reas de intervencin, las demandas indgenas expresadas en foros, congresos as como en espacios polticos insisten en el desarrollo integral de su sociedad dentro de la nocin de territorialidad. No obstante, cabe destacar que, a diferencia de lo que ocurre en otros contextos con los movimientos tnicos, la pugna no es nacional, en el sentido de que no se percibe el deseo de la creacin o establecimien-

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to de Estados independientes, sino ms bien por la inclusin, con voz propia, en la vida de los pases de los que se sienten parte; vale decir, reivindican su participacin en la toma de decisiones y tambin su participacin poltica. En este contexto cabe referirse al mayor reconocimiento internacional que los indgenas en general y el movimiento indgena en particular vienen logrando desde hace dos dcadas. Varias convenciones y acuerdos internacionales, desde una perspectiva de derechos, reconocen no slo la existencia indgena, que hasta hace poco era negada o ignorada en distintos pases de la regin, sino que promueven su reconocimiento jurdico. Entre ellos cabe referirse al Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales, ratificado por varios gobiernos latinoamericanos y reivindicado por todas las organizaciones indgenas de la regin, dado que su propia formulacin supuso una serie de consultas nacionales y regionales en las que las organizaciones indgenas participaron activamente. Este convenio ha inspirado diversas disposiciones nacionales a favor de la poblacin indgena. Otros instrumentos jurdicos a favor de los indgenas y de importancia para la regin son: la Convencin de Derechos del Nio, la Convencin Internacional sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Racial, la Declaracin y Programa de Accin de Durban, la Declaracin Universal de Derechos Lingsticos3, la Declaracin de Derechos Indgenas de la Organizacin de Estados Americanos, en vsperas de ser sancionada; el Pro3 Si bien este instrumento es de naturaleza diferente, en tanto no eman de los Estados sino de un conjunto de ONGs de distintos pases del mundo, la incluimos aqu pues en su aprobacin participaron tambin distintos lderes indgenas del continente.

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yecto de Declaracin de Derechos indgenas en discusin en las Naciones Unidas. Finalmente, cabe consignar que, desde el ao 2000 existe, por primera vez, un Foro Permanente para las Cuestiones indgenas en el seno de Naciones Unidas con representacin no slo de Amrica Latina sino de distintas regiones del mundo. Con herramientas como stas, los indgenas latinoamericanos logran mayor capacidad de interlocucin e influyen en la construccin de herramientas jurdicas del derecho internacional que, a la postre, influyen tambin en los pases que ellos habitan.

3. Relevancia de la educacin en el marco del desarrollo indgena

Coincidentemente, tanto en Bolivia con poblacin mayoritariamente indgena (ca. 60,0%), como en aquellos como Colombia con poblacin indgena minoritaria (ca. 1,7%), han surgido con mucha fuerza las demandas de una educacin diferente a la propiciada hasta entonces por el Estado. Las concepciones de las organizaciones indgenas sobre una educacin pertinente a su desarrollo van desde una educacin propia o etnoeducacin circunscrita a los resguardos o asentamientos indgenas con demarcacin territorial especfica y estatuto poltico-econmico particular (Colombia), hasta la educacin intercultural bilinge en el mbito nacional (Bolivia). As, por ejemplo, la Confederacin nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB, mxima organizacin sindical que agrupa fundamentalmente a los aimara y quechuahablantes, present en 1989 su propuesta educativa, partiendo de la constatacin de que:

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Ya no podemos seguir mirando as noms cmo la escuela, hoy mismo, saca del campo a nuestros hijos e hijas, les muestra el espejo de la ciudad y les hace sentir vergenza de su propia historia, lengua y cultura (CSUTCB, 1991:4). Sobre la base de un amplio diagnstico de la situacin de la educacin escolar bsica, la Confederacin propone la educacin intercultural bilinge como modelo educativo apropiado para contribuir a mejorar la calidad de vida de los pueblos indgenas. Se le encomienda al Estado asumir los costos y la ejecucin de la educacin intercultural bilinge, aunque el discurso reivindicativo de entonces y actual enfatice la liberacin de los pueblos indgenas como objetivo de esta nueva educacin. Para el movimiento indgena, la liberacin de los pueblos es una tarea encomendada a la educacin intercultural bilinge, una herramienta en la construccin de una ciudadana sin exclusiones, de una cultura democrtica y de una igualdad que permita en la prctica el ejercicio igualitario de la ciudadana tnica o la doble ciudadana con respeto de los derechos colectivos y las diferencias culturales. Nos encontramos en un proceso donde, como lo formula Tubino (2002:54), La enajenacin cultural no debe ser ms la condicin de posibilidad del ejercicio de la ciudadana. No solamente en Bolivia, en otros pases de Latinoamrica se hizo escuchar la exigencia de los pueblos indgenas a los Estados de contribuir al mejoramiento de sus condiciones de vida propiciando su autoafirmacin y el fortalecimiento de su identidad colectiva. Precursor de la educacin para la liberacin en Latinoamrica fue Paulo Freire, quien, si bien se aboc a desarrollar
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la pedagoga popular para los sectores urbanomarginales, tuvo como norte la transformacin del individuo oprimido en protagonista consciente y activo. La educacin como prctica de la libertad apostaba por la superacin de relaciones de dominacin a travs de la desmitologizacin de los que disponen de su propia palabra a travs de la lectura, la escritura y el lenguaje. Aunque este enfoque se sita en los aos 70, la idea de que la educacin sea un aporte al desarrollo social en el sentido emancipatorio sigue siendo vlida en el siglo XXI, tanto en el sentido individual como tambin social y poltico. La relacin entre educacin y democracia liberal es de importancia decisiva. La educacin de masas y el acceso abierto a la educacin superior y especializada no solamente aportan al desarrollo econmico, tambin crean las condiciones para la sociedad democrtica. En este contexto, es interesante encontrar tambin el objetivo liberador de la formacin moderna respecto al sentido de la dignidad, a la generacin de criterios propios y de rechazo a formas autoritarias que se generan (Fukuyama 1992). El movimiento indgena ve la educacin intercultural bilinge como una herramienta en la construccin de una ciudadana sin exclusiones, de una cultura democrtica y de igualdad que en la prctica permita y posibilite el ejercicio igualitario de la ciudadana, el respeto de los derechos de las personas y de su dignidad. La educacin intercultural bilinge es tambin vista como una educacin para la paz, como, por ejemplo, la conciben los indgenas del Cauca, Colombia, quienes consideran que una educacin pertinente y que promueve el respeto por lo propio y por el otro es una educacin que va en contra de la intolerancia que es fuente de todo conflicto, incluyendo el armado.

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A comienzos del siglo XXI, en 17 pases se reconoce el derecho de las poblaciones indgenas a una educacin en lengua propia y se hace educacin intercultural bilinge en el marco de las reformas educativas en curso basadas en una poltica de descentralizacin tanto institucional como curricular, en la medida en que, por lo menos en el papel, reconocen la interculturalidad para todos y la necesidad de diversificar, al menos parcialmente, el currculo nacional. Se hace educacin intercultural bilinge en Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Venezuela.

4. La propuesta educativa intercultural y bilinge

Desde su incursin en la educacin formal implementada desde los Estados, se distinguen bsicamente dos orientaciones en la educacin para pueblos indgenas: una que responde a una poltica educativa asimilacionista y otra de carcter pluralista. Hasta principios de los 80, la educacin bilinge tena como objetivo llevar al alumno hacia la castellanizacin ms efectiva, utilizando para tal fin la lengua indgena en los primeros aos de escolarizacin. La transicin de la lengua indgena al castellano buscaba desplazar la lengua propia por la lengua hegemnica y oficial. Si bien el peso de la accin educativa se concentraba en la lengua, el trasfondo de asimilacin cultural y, en el caso del Instituto Lingstico de Verano, de evangelizacin, era innegable.

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En la consecucin de los derechos polticos, culturales y sociales de los pueblos indgenas, y respondiendo a la demanda del reconocimiento colectivo en la educacin, se desarrolla la educacin bilinge intercultural (o educacin intercultural bilinge). El objetivo es enriquecer al alumno con el desarrollo de su lengua y el aprendizaje del castellano como vehculo de comunicacin con la sociedad hegemnica. A la caracterstica aditiva en lo lingstico se suma, desde el pluralismo cultural, el fortalecimiento de la identidad propia y de la cultura de referencia inmediata de la poblacin indgena, como paso previo y necesario al dilogo intercultural. Desde esta perspectiva, la educacin intercultural bilinge no puede entenderse como un modelo rgido que se tiene que aplicar de forma estndar en toda Latinoamrica, sino como una estrategia educativa que debe ser adecuada y diferenciada, en su ejecucin, a las caractersticas sociolingsticas y socioculturales de los educandos y sus comunidades. Su flexibilidad y apertura tienen que ver tambin con la importancia de la participacin indgena en la construccin de propuestas educativas, especialmente en el aspecto cultural. Para ello, es menester incorporar visiones y conocimientos tradicionales, y luego establecer puentes para el dilogo e interaccin con la sociedad hegemnica y sus visiones y conocimientos. Dentro de las variadas interpretaciones de interculturalidad, la que queremos rescatar como opcin de poltica educativa es la que transforma las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular. En tanto estrategia pedaggica, la educacin intercultural bilinge es un recurso para construir una pedagoga diferente y significativa en so-

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ciedades pluriculturales y multilinges. Con respecto a su enfoque metodolgico, la educacin intercultural bilinge enfatiza la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales como recursos: que no slo respete la diversidad sino que asegure una igualdad de oportunidades para esos mundos postergados, ignorados y expoliados en nombre de la libertad de mercado (Quiroga 2001:41). Al cabo de dos dcadas de aplicacin de la educacin intercultural bilinge, los resultados ms notorios tienen que ver con la retencin y promocin escolar. El uso de la lengua indgena y la introduccin en el currculo de elementos de la cultura local generan una mayor motivacin entre los nios, en general, as como la disminucin de la repeticin, ausentismo y desercin temporal y permanente de nias indgenas, en particular. Relacionado con este impacto, se observa un mayor involucramiento de los adultos en asuntos escolares, cuyos efectos llevan hasta la apropiacin de la escritura en lengua indgena y la participacin comunitaria en asuntos curriculares. Un efecto por dems notorio es el nivel de participacin de los alumnos en el aula dentro de un clima escolar favorable al aprendizaje, a la relacin horizontal entre nios y maestros y a la expresin oral y escrita. No podemos dejar de resaltar la contribucin de la educacin intercultural bilinge al desarrollo de la autoestima de los nios indgenas y a su bienestar socioafectivo, base para la percepcin positiva de la identidad cultural y los procesos cognitivos.

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5. Balances y perspectivas
Como se ha sugerido, la educacin intercultural bilinge ya ha adquirido carta de ciudadana en la regin; muestra de ello es su inclusin en la actual legislacin y las reformas educativas en curso. Esto no hubiera sido posible si no se hubiese dado, por una parte, en un contexto de reivindicaciones de un movimiento indgena con mayor visibilidad que nunca y, por otra, en un momento histrico en el cual se daba una mayor preocupacin curricular por los educandos y sus necesidades bsicas de aprendizaje, coincidentemente con la mayor atencin que se comenzaba a prestar a los contextos y actores locales, desde la descentralizacin institucional. En la mayora de pases, sin embargo, la educacin intercultural bilinge abarca, a lo ms, slo el nivel primario, observndose an un serio rezago en materia de educacin inicial, y ms an en lo tocante a la educacin secundaria y a la superior. Ello determina que los nios y nias indgenas pueden ser objeto de castellanizacin o lusofonizacin entre los 3 y 5 aos y a los 6 ingresar a un rgimen intercultural y bilinge en el cual se pone nfasis inicial en la lengua indgena como vehculo para la apropiacin de la lengua escrita. Tambin conlleva a una interrupcin M proceso de bilingizacin del individuo cuando se trunca el trabajo educativo formal, tanto respecto de su lengua materna como del castellano o portugus como segunda lengua, cuando pasa de una primaria bilinge a una secundaria monolinge en la lengua hegemnica. La evidencia internacional ha demostrado, sin embargo, que el desarrollo lingstico bilinge tiene que ser reforzado ms all de los primeros cinco o seis grados, de
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manera que ste sea sostenible y duradero para toda la vida (cf. Lpez 1997). Tampoco la educacin intercultural bilinge siempre forma parte integral de la estructura organizativa de los sistemas educativos en cuyo marco se aplica. En algunos casos, como en los de Mxico y Ecuador, sta constituye una suerte de parasistema del sistema educativo regular, y a una educacin nacional regular, o hispana como se le llama en Ecuador, se opone un subsistema de educacin indgena (Mxico) o un sistema de educacin intercultural bilinge (Ecuador). En otros pases, la educacin intercultural bilinge se administra a travs de programas nacionales o regionales, a cargo de una direccin o divisin ad-hoc, como en el caso de Chile, Colombia, Guatemala y Per, e involucra a los estudiantes indgenas que habitan determinadas regiones del pas (Colombia) o que asisten a centros educativos en los que se aplica esta modalidad sin lograr an atender a todos los educandos indgenas (Guatemala) o, incluso, atendiendo nicamente a aquellos que viven en las comunidades ms alejadas y cuyas escuelas son, por lo general, multigrado (Per). En otros, se cuenta slo con proyectos focalizados dirigidos a algunas comunidades en particular (Argentina, Costa Rica, Panam y Paraguay). En Bolivia y Nicaragua debe atender a todos los educandos indgenas que hablan un idioma originario, pero en Bolivia no se ha logrado todava la cobertura necesaria. Otra caracterstica de la educacin intercultural bilinge est relacionada con las caractersticas socioeconmicas de las comunidades en las que esta modalidad se ofrece, tratndose, por lo general, de escuelas pobres que reciben una atencin todava limitada, e incluso precaria, por parte de los

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sistemas educativos. Como las otras escuelas rurales de reas pobres de la regin, las escuelas bilinges reciben un porcentaje an alto de maestros sin formacin profesional previa (interinos, improvisados o sin ttulo, como se les conoce), que trabajan en circunstancias difciles marcadas no slo por la pobreza del entorno sino tambin, y sobre todo, por la insuficiencia y falta de recursos didcticos en general; entre los cuales cabe destacar el hecho de haber sido formados para una situacin de escuelas completas (con un maestro por grado), cuando en realidad muchas escuelas bilinges son unitarias y requieren de atencin desde una orientacin de multigrado. Adems, en estas reas las jornadas escolares se reducen significativamente y el tiempo efectivo de aprendizaje y enseanza puede llegar hasta slo diez horas semanales (Bolivia, Guatemala y Per, por ejemplo). Esta situacin se complica an ms por el hecho de que cada vez menos maestros y maestras titulados, indgenas o no, quieren vivir en estas comunidades y menos an permanecer en ellas de lunes a viernes. Todo este panorama configura un escenario desventajoso para el aprendizaje por parte de los nios y nias indgenas. No obstante, y como se ha destacado en esta comunicacin, la aplicacin de la educacin intercultural bilinge, aun con estas restricciones, ha arrojado resultados favorables tanto para los alumnos como para sus padres y comunidades. Empero, cabe reconocer tambin en este balance que en varios pases, regiones y comunidades no siempre se aplican los enfoques y metodologas bilinges e interculturales, aun cuando los maestros sean indgenas y as lo prescriba el sistema educativo (como ocurre con frecuencia en muchos lugares y en particular en Guatemala y en Mxico). Esto pue-

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de llevar a situaciones en las que los resultados sean incluso inferiores a los alcanzados en aquellas comunidades indgenas en las que la escuela slo ofrece una educacin monolinge en castellano, desde una lgica de sumersin en esta lengua. Vale decir, que en muchos lugares, bajo el nombre de educacin bilinge intercultural o slo de educacin bilinge, todava se contina con la poltica de castellanizacin forzada. Lo paradjico es que tales procesos pueden ser mediados por un maestro indgena con un manejo limitado de la lengua castellana que quiere obligar a sus alumnos a aprender en ella. Tales situaciones, obviamente, no arrojan los resultados que la literatura internacional recoge, y generan quejas y frustracin por parte de los padres y madres de familia, dando pie a que quienes se oponen a una educacin lingstica y culturalmente pertinente se reafirmen en sus preconceptos respecto de las lenguas indgenas vistas como inservibles, y las culturas indgenas como obsoletas y contrapuestas a la modernidad y al desarrollo. Uno de los mayores descontentos entre los padres y madres de familia indgenas tiene que ver con la incapacidad de nuestros sistemas educativos nacionales, de los propios programas de educacin bilinge y de nosotros todos para disear programas eficientes y eficaces de enseanza de castellano o portugus como segunda lengua. Es asombroso que, tratndose de los idiomas hegemnicos de la regin, no hayamos logrado todava construir propuestas de enseanza de segunda lengua que funcionen en las condiciones objetivas en las que se desenvuelve la educacin en las comunidades indgenas. Urge al respecto mayor reflexin sobre este tema, de cara a responder a una de las expectativas y necesidades ms sentidas de la poblacin ind-

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gena, amen de uno de sus derechos lingsticos por excelencia en el actual contexto multilinge del que forman parte (cf. Lpez, en prensa). En nuestra experiencia, la oposicin de muchos padres y madres de familia a la enseanza de y en la lengua indgena est en directa relacin con el temor respecto al riesgo de que sus hijos e hijas se queden sin aprender el castellano. En diversas comunidades de Bolivia y del Per se ha comprobado que los padres y madres de familia no se oponen a la educacin bilinge como tal, estando s en contra de una educacin vehiculada slo en aimara o en quechua. Por ello reclaman que la educacin se d en los dos idiomas, y que, como en la yunta, los dos bueyes vayan juntos. Empero, aparentemente en contradiccin con ello, comienzan a surgir en algunos lugares de la regin planteamientos de algunos dirigentes y organizaciones indgenas que, a partir de una toma de posicin poltica respecto del currculo y de la educacin, ven ahora la educacin intercultural bilinge slo como parte de la oferta educativa estatal (aun cuando sta surgiese, como aqu lo hemos destacado, de las propias reivindicaciones indgenas) y, aun reconociendo el avance que su implantacin significa, consideran que es menester dar un paso ms all e ir camino de la construccin de una propuesta educativa indgena: es decir, de una educacin pensada por los indgenas y desde su cosmovisin y formas de sentir y actuar. Se piensa que slo as las sociedades indgenas lograrn sobrevivir de conformidad con sus propios proyectos de vida. Ello no supone, de modo alguno, voluntad de aislamiento, sino una exigencia de mayor autonoma y una dosis an ms grande de pertinencia de la oferta educativa estatal. As lo postulan diversas organizaciones

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y lderes indgenas colombianos y ecuatorianos y voces similares se escuchan desde comunidades y zonas especficas de Bolivia, Guatemala, Mxico y Per, por ejemplo. Quin sabe si a lo terica y tcnicamente avanzado desde la educacin intercultural bilinge en el continente le falte an un mayor ingrediente poltico, a partir de un igualmente mayor alineamiento e interlocucin con las organizaciones y lderes indgenas, de manera que ellos enriquezcan la visin de este tipo de educacin, se la apropien y la transformen de conformidad con sus propios fines y objetivos. Para que ello ocurra ser menester consolidar y reforzar los procesos participativos pues, como lo hemos sugerido aqu, ya no es posible hablar de educacin intercultural bilinge ni menos todava de educacin indgena o educacin propia sin una participacin activa y decidida de las comunidades mismas en la gestin educativa y sin repensar el papel que a estas mismas comunidades les toca jugar como agentes educativos. Desde esta ptica tendramos tal vez que pensar incluso en niveles de complementariedad entre los docentes del sistema educativo y los educadores natos de las comunidades. Por ello consideramos que, pese a su naturaleza innovadora, participativa e integral, la educacin intercultural bilinge debe ser considerada an como una propuesta en construccin, incluso si ya ha adquirido, como hemos visto, estatuto legal en casi todos los Estados de la regin latinoamericana. Despus de concentrarse en los aspectos pedaggico-didcticos y lingsticos del currculo de la educacin bsica o primaria del rea rural, es menester dirigir los esfuerzos a diversos mbitos estratgicos de esta propuesta an desatendidos o recientemente encarados:

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una gestin escolar y educativa apropiada al espritu horizontal y participativo de la educacin intercultural bilinge, que incluya el fortalecimiento de la participacin comunitaria y de las organizaciones indgenas en la gestin y en el propio quehacer de la educacin en el marco de la descentralizacin administrativa; una mayor atencin a la diversificacin curricular, de manera de dar tambin mayor cuenta de los saberes, conocimientos y valores comunitarios, desde una ptica de complementariedad entre lo tradicional y lo moderno; el impulso a la produccin textual tanto por parte de los nios y nias indgenas como de sus maestros, como herramienta que permita que tanto la subjetividad como el conocimiento ancestral aflore y se plasme en textos que den cuenta de ese bagaje silenciado y oculto, promocionando de esta forma el surgimiento de nuevos autores indgenas cuyos materiales puedan tambin enriquecer los procesos escolares; el establecimiento de pautas de evaluacin y de medicin de la calidad compatibles con el espritu de reconocimiento y aceptacin de la heterogeneidad inherente a toda propuesta de educacin intercultural bilinge, de manera de superar la actual situacin producto de las reformas educativas en las que a travs de pruebas estandarizadas, pensadas desde y en el castellano y en algunos casos traducidas a las lenguas indgenas, se pretende medir la calidad de la educacin, sin tomar en cuenta el carcter contextual y situado de los aprendizajes indgenas; la atencin escolar desde una perspectiva intercultural bilinge que sea a la vez compatible con la naturaleza multigrado o unidocente de la mayora de escuelas en reas
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indgenas, aprovechando para ello el carcter cooperativo del aprendizaje caracterstico an de muchas comunidades indgenas y el valor social que en ellas adquiere el conocimiento individualmente adquirido; la bsqueda de estrategias pedaggicas diferenciadas que den cuenta de los diversos niveles de bilingismo presentes en una misma comunidad e incluso en la misma sala de clases, y en este contexto tambin de estrategias que propicien la revitalizacin y recuperacin de las lenguas ancestrales, cuando las comunidades as lo deseen; la bsqueda de complementariedad entre la educacin formal y la no-formal, articulando de esta forma la educacin escolar con la alfabetizacin de jvenes y adultos y con los diversos procesos de capacitacin en los que a menudo ellos participan en la misma comunidad; la formacin docente inicial y permanente adecuada a las exigencias de la educacin indgena, con nfasis en la recuperacin y sistematizacin de las prcticas de crianza, de generacin y construccin de conocimientos de las comunidades indgenas, para de esta forma estar en mejores condiciones de desar rollar contenidos y didcticas interculturales en las diversas reas del currculo; la extensin a la educacin secundaria y tambin a la educacin superior; la incursin en escuelas del medio citadino con migrantes indgenas; la necesidad de trascender el propio mbito indgena para impregnar la educacin de todos, de manera que todos los educandos latinoamericanos tomen conciencia, al menos, de la existencia de los indgenas, as como de sus particu-

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laridades socioculturales y sociolingsticas que los hacen lo que son, mbito en el cual una perspectiva de derechos puede ser de gran ventaja; y, por ltimo pero no por eso menos importante, el aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin en el desarrollo e implementacin de programas de educacin intercultural, bilinge o no, tanto con educandos indgenas como con no-indgenas. En cuanto a la interculturalidad como postulado que rige para toda la educacin nacional de varios pases, como por ejemplo en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Mxico y el Per, tampoco se ha avanzado mucho en el desarrollo de un currculo de alcance nacional desde una perspectiva que apele a la transformacin de la sociedad hegemnica en el reconocimiento del carcter multicultural del pas y de la necesidad de construir una sociedad intercultural. Tampoco se ha logrado an operativizar de modo suficiente la nocin de interculturalidad, trascendiendo el plano tico-discursivo y principista en el que todava est anclada esta nocin, de manera que contribuya a la modificacin sustantiva de los comportamientos y de las relaciones sociales en el aula y en la escuela para, desde ah, y por medio de un nuevo tipo de educando, impregnar al conjunto de la sociedad. Cerramos esta mirada a la educacin en reas indgenas de Amrica Latina sosteniendo que, pese a los avances en la materia, hay an un largo camino por delante en cuanto a velar para que la voluntad poltica de los Estados, expresada en las Cartas Constitucionales, sea punto de partida para la tarea educativa, y no resulte en letra muerta. otro desa145

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fo mayor, relacionado con el anterior, es el esfuerzo por revertir la complicidad de los pueblos indgenas en su minorizacin por parte de la sociedad dominante al interiorizar una autoimagen negativa que favoreciera el automenosprecio y el aprecio del colonizador (Tubino 2002:56). La educacin intercultural bilinge cobra su real sentido con esta misin de cambio social, con la emancipacin de la opresin que debe empezar por la liberacin de esa identidad automutiladora impuesta (Ibid.). La educacin intercultural bilinge y la etnoeducacin deben contribuir a la reconstruccin de las subjetividades indgenas de manera que, sobre esa base, se puedan tambin reconstruir las relaciones asimtricas, negadoras de lo diferente y opresoras que han marcado las relaciones entre indgenas y no-indgenas, que conllevaron a la invisibilizacin de las culturas y lenguas indgenas y a la obstaculizacin de su desarrollo. Para ello ser necesario prestar atencin ms cuidadosa a las reivindicaciones indgenas que abordan su problemtica desde una perspectiva integral u holstica y que colocan a sus demandas educativas en un contexto mayor de defensa territorial, de proteccin del medio ambiente, de aprovechamiento racional de los recursos naturales y tambin de defensa de un ambiente sano y saludable no slo para ellos sino tambin para todos nosotros. En ese proceso es menester pensar la educacin y la diversidad cultural tambin desde la desigualdad social, como nos lo enseara Freire. Resulta imperativo por ello retomar el sentido poltico con el que naci la educacin intercultural bilinge hace ya ms de dos dcadas. Slo en la medida en que logremos este cometido podremos contrarrestar los vientos en contra de lo diverso y de lo indgena que comien-

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zan a soplar en algunos de nuestros pases, una o dos dcadas despus de la implementacin de las polticas liberales de reconocimiento de la multiculturalidad que nos caracteriza a los latinoamericanos.

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Las polticas pblicas y la educacin en la diversidad

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Reflexin poltico-pedaggica sobre la diversidad y la educacin intercultural bilinge1

Guillermo Williamson Castro
Coordinador Nacional de Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin de Chile

Esta presentacin ofrece una visin reflexiva en el contexto de la Diversidad y Pluralidad de las sociedades latinoamericanas y particularmente de la chilena, centrada en la Educacin Intercultural Bilinge (EIB), desde la experiencia del Ministerio de Educacin (MINEDUC) y su Programa de Educacin intercultural Bilinge (PEIB)2, as como desde los resultados de experiencias de investigacin desarrolladas en escuelas y comunidades indgenas3. Se divide en tres captulos.
Presentacin en el Seminario internacional Educacin y Diversidad desde la Educacin Intercultural Bilinge. IIPE UNESCO-SEP-Mxico. Mxico D.F. 10-11 junio 2002. Las opiniones expresadas en este trabajo no necesa riamente representan la postura oficial del Ministerio de Educacin de Chile. 2 El Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin (PEIB), En el marco de la Reforma Educacional, est localizado prioritariamente a establecimientos educacionales y comunidades locales, en contextos de interculturalidad, con significativa poblacin indgena de los pueblos regidos por la Ley 19.253. Se organiza en tres programas: PEIB-Permanente, Programa Orgenes y Programa de Becas Indgenas. 3 El autor, docente del Departamento de Educacin de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, fue el Director del Proyecto Gestin Participativa en
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En el primero se presenta brevemente el contexto nacional de la EIB en Chile. En el segundo se hace una reflexin general sobre los sentidos para la educacin de la Diversidad y del Pluralismo como valores humanos, exigencias histricas y principios educativos, proyectndolos a la EIB. En el tercero se sealan las polticas y actividades en desarrollo, dilemas que se presentan en las decisiones polticas y tcnicas, institucionales y personales y algunos desafos actuales del PEIB del MINEDUC. La EIB hoy es un proceso en construccin social y pedaggica, con un claro sentido poltico y que se enmarca en los contradictorios, y no exentos de conflictos, procesos y discursos sociales, culturales, polticos, regionales que se establecen entre pueblos indgenas, Estado y sociedad, entre los diversos pueblos y al interior de cada uno. La EIB es parte de las polticas indgenas y educacionales (Reforma Educacional) del Gobierno de la Concertacin de Partidos por la Democracia. Pero la Diversidad es tambin, y esto queremos destacar, una caracterstica propia del ser humano y una exigencia de su humanizacin que se expresa y construye en el marco de las posibilidades histricas. Impulsar esta construccin pedaggica como un Programa estatal plantea desafos programticos estratgicos y al mismo tiempo genera un conjunto de preocupaciones de responsabilidad tica, polti-

Educacin-Keiluwn-, que integra la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje de la Fundacin W. K. Kellogg. Este Proyecto se desarroll en 17 establecimientos y comunidades de los municipios de Ercilla y Collipulli, IX Regin de La Araucana, Chile (1999-2002), generando un conjunto de aprendizajes desde fuera del Estado/MINEDUC, que contribuyen a generar un dilogo con lo que actualmente se desarrolla en el Estado/MINEDUC. Este Proyecto se present en otro Panel en el mismo evento.

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ca y profesional sobre las cuales es necesario reflexionar crtica y autocrticamente.

I. El contexto nacional de la EIB y de las reflexiones sobre ella

La EIB en Chile, desde la perspectiva del Estado, se enmarca en dos mbitos de polticas pblicas: la indgena y la Reforma Educacional.

1. Las polticas indgenas

El Gobierno de la Concertacin de Partidos por la Democracia ha planteado dos prioridades actuales: a) Avanzar en la cancelacin de la deuda histrica del Estado con los pueblos indgenas. Esto significa, en primer lugar, reconocer esa deuda generada en ms de un siglo de responsabilidad estatal por contribuir, promover o ser directamente responsable de la prdida de derechos, territorio, exclusin en todos los mbitos de desarrollo de los pueblos, entre ellos el cultural y lingstico. En segundo lugar, implica reparar esa prdida de derechos y responder a sus reivindicaciones histricas. b) establecer una poltica de Nuevo Trato en las relaciones entre Estado y pueblos indgenas. Se trata de democratizar el aparato de Estado modificando las actuales relaciones institucionales entre Estado y

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pueblos indgenas, redefiniendo los procesos de participacin indgena en las polticas pblicas y en sus programas. Chile es un pas en el cual an el reconocimiento a los derechos propios de los pueblos indgenas es muy precario. La correlacin de fuerzas en el Parlamento ha impedido avanzar en este campo. Las leyes de amarre que se mantienen desde el rgimen militar y que hacen de Chile un pas donde an la democracia se encuentra en transicin, han permitido que la oposicin al gobierno niegue sistemticamente la aprobacin de estos derechos.4 De hecho no se ha podido aprobar el Convenio 169 de la O.I.T., tampoco el reconocimiento constitucional de Pueblo a las colectividades tnicas del pas, ni derechos culturales y lingsticos como el reconocimiento de las creencias originarias en tanto componentes de las fuentes espirituales del pas o la consideracin de Chile como pas multilinge. Los actuales marcos legales de proteccin y desarrollo indgena son la Declaracin de los Derechos Humanos, la Convencin de Derechos del Nio y especialmente la Ley N 19.253 (1993), que fue aprobada en un particular contexto poltico del pas y que crea la Corporacin Nacional de Desarrollo indgena (CONADI), promueve la cultura y educacin
Las normas constitucionales mantienen rasgos autoritarios en diversos mbitos de la vida institucional del pas. En lo poltico an se mantienen Senadores designados y Senadores vitalicios; las funciones y composicin del Consejo de Seguridad Nacional y el Tribunal Constitucional alteran el ejercicio de la autoridad presidencial; la inamovilidad de los comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas, el sistema binominal de elecciones que dificulta la conformacin de mayoras y la representatividad de minoras en el parlamento que, asociado a los altos quorums exigidos para modificaciones constitucionales, ha impedido aprobar leyes constitucionales en favor de los derechos indgenas.
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intercultural y protege la tierra indgena impidiendo su venta en el mercado capitalista de tierras. La concepcin estatal del terna considera que todos los mbitos de problemas que deben ser abordados constituyen parte integral de una misma situacin global; por tanto, deben ser tratados integralmente. Los derechos culturales tambin dependen del ejercicio de otros derechos. 5 Estas dos prioridades se expresan en la EIB a travs del esfuerzo por reconocer en la educacin, en el currculo y en la pedagoga las culturas y lenguas indgenas en contextos de interculturalidad, as como fomentar la participacin social y familiar en la gestin escolar e institucional del MINEDUC. En ese contexto la preocupacin del Gobierno es avanzar en la concrecin prctica de los derechos esperando una coyuntura parlamentaria favorable para formalizarlos legalmente.

2. La Reforma Educacional
El segundo proceso que enmarca la EIB en Chile, desde el Estado, es la Reforma Educacional que est en desarrollo desde la dcada de los noventa. En un contexto de descentralizacin, libertad de enseanza y precarias normas de defensa del derecho a la educacin, debido al marco constitucional de la Ley Orgnica

Ejemplo de esta concepcin es el diseo del Programa de Desarrollo integral de las Comunidades Indgenas (Programa Orgenes MIDEPLANIBID; 2001 2004) que considera Desarrollo Productivo, Salud Intercultural, Educacin Intercultural, Cultura Indgena, Fortalecimiento Institucional.

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Constitucional de Enseanza (LOCE), dictada en el rgimen militar y prcticamente inmodificable por el contexto legal del pas,6 los Gobiernos de la Concertacin de Partidos por la Democracia han priorizado los objetivos de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin y la Equidad para toda la educacin del pas. La Reforma Educacional est conformada por una serie de principios, programas, medidas, orientaciones que le otorgan coherencia y sustentabilidad; entre ellas: Programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (programas focalizados, apoyo a iniciativas pedaggicas, programas innovadores); Desarrollo de la Profesin Docente (mejoramiento de condiciones de remuneraciones y trabajo de los docentes, programas de innovacin en la formacin inicial y continua); jornada Escolar Completa (mayor y mejor tiempo y espacio escolar); definicin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios y de los Objetivos Fundamentales Transversales; Planes y Programas de Estudio (para Educacin bsica, media y educacin parvularia); am6 La LOCE fue promulgada el lo de marzo de 1990, un da antes de que asu miera el Gobierno del Presidente Patricio Aylwin y constituye una de las varias leyes de amarre dejadas por el rgimen militar, que, dado el sistema binominal de elecciones, resultan prcticamente i ii modificables. Privilegia la libertad de enseanza otorgando a los sostenedores (propietarios-administradores municipales o privados de los establecimientos) la autoridad, la gestin, las decisiones sobre el uso de los recursos recibidos del Estado y la propiedad de los establecimientos y al Estado la obligacin de financiarlos, de entregar planes y programas nacionales mnimos y orientadores y ejercer algunas regulaciones bsicas; modific, bajo el principio de descentralizacin, la funcin pblica educacional, de responsabilidad principal del Estado Docente, por la de Estado Subsidiario, en un contexto de libre competencia entre establecimientos por captar, al menos tericamente, por la va de Proyectos Educativos propios o de la calidad, a los estudiantes.

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pliacin de la ayuda estudiantil (programas asistenciales localizados, becas entre las cuales las indgenas); obligatoriedad de la educacin hasta los 12 aos; y mejoramiento de los instrumentos de financiamiento escolar (subvenciones). En este contexto es que se desarrolla la EIB, que es, ms que un Programa especial, una modalidad especfica de la Reforma para escenarios educativos interculturales, por ahora, con presencia de alumnos/as indgenas y no indgenas. En Chile no se busca establecer un sub o para-sistema educacional para pueblos indgenas, tampoco una escuela indgena, sino se procura que el sistema nacional y la escuela universal integren la realidad intercultural a sus proyectos educativos a sus curriculums y a sus prcticas pedaggicas. En ese sentido se busca que considere tanto los aprendizajes necesarios para todos los estudiantes del pas, cuanto aquellos propios para los indgenas y los generados desde la relacin cultural intercultural.

II. Sentidos para la educacin de la diversidad y el pluralismo

Esta primera parte enuncia algunos fundamentos de la diversidad y el pluralismo en componentes de la vida humana en sociedad y no slo en una demanda de los tiempos actuales: en la libertad, la naturaleza, la cooperacin, el conocimiento, los movimientos sociales, la realidad de Amrica Latina. La diversidad y el pluralismo cultural componen una temtica que se refiere en primer lugar al ejercicio de la libertad humana y de su humanizacin en la historia. La libertad en cuanto autodeterminacin y autonoma responsable de

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las personas y sus asociaciones para desarrollar al mximo sus potencialidades, slo se ejercita en plenitud si la sociedad en la cual viven ofrece las condiciones efectivas para que ese acto de hacerse humano plenamente no se oriente por el enfrentamiento a lmites externos, sino que lo haga por el acto amoroso de contribuir al bienestar comn entre cada individuo y su comunidad; nos hacemos libres slo en la medida en que todos los individuos y asociaciones se van haciendo libres mutuamente. Esto prcticamente significa que todos, sin distincin ni discriminacin alguna, se constituyen por el slo hecho de ser personas, en sujetos de derecho. Como todos los seres humanos se realizan como tales en mltiples forma de asociacin o comunidad, vinculados por el trabajo, la produccin, los afectos, las creencias, es en la convivencia social, productiva y placentera, donde se puede encontrar el espacio de construccin y el ejercicio de la libertad. A nuestro juicio de este hecho arranca el valor de reconocer la pluralidad y la diversidad: del acto humano de desplegar las diversas potencialidades que tiene cada persona en sociedad y de cada asociacin que los seres humanos se dan. La diversidad y el pluralismo no tienen slo un valor en s, como patrimonio humano, sino que constituyen condiciones inherentes y necesarias para que el ser humano se realice como individuo y miembro de una comunidad y sociedad, hacindose as todos igualmente libres, autnomos, capacitados para autodeterminar y autogestionar su historia personal y colectiva. El valor final que sustenta la diversidad es, en consecuencia, la libertad. La naturaleza se define por la biodiversidad, por la gran cantidad, variedad y relaciones de especies y materiales, por los diversos paisajes geo-ecolgicos, por la riqueza

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de sonidos, colores, formas, interacciones, por la combinacin de lo permanente y del cambio, de la colaboracin, ayuda mutua y la competencia en la evolucin y desarrollo de las especies. Y el ser humano como ser de la naturaleza es parte nica de esa diversidad. Estar en el mundo es formar parte de una biocomunidad en la cual cada elemento y miembro que la conforma tiene un particular sentido de ser, somos interdependientes y co-creadores en tiempos en que, como especie humana y en pocos aos, estamos destruyendo millones de aos de evolucin.7 En los genes de la especie humana est la diversidad, somos iguales en cuanto pertenecemos a una misma familia de la naturaleza y de ah emerge la igualdad intrnseca expresada en los Derechos Humanos; pero somos al mismo tiempo diversos, como individuos, gneros y comunidades, pues nos hemos desarrollado en diversos ambientes naturales y culturales en la larga evolucin del planeta. De aqu se genera el valor natural de la diversidad y la pluralidad de individuos y comunidades. En el universo el ser humano tiene una funcin significada por las culturas, como es el caso de las originarias cosmovisiones indgenas que expresan esta forma de existir de/en la naturaleza bajo el principio de pertenencia y no del usufructo. Y aqu juega un papel central la cooperacin. Nacemos en sociedad, nacemos en alguna forma de comunidad y de familia, aprendemos en la conversacin, en el juego y la convivencia diaria, en la observacin de las generaciones anteriores, en el quehacer compartido desde la socializacin inicial, en el trabajo y produccin social, en las escuelas y expe7 Berry, Thomas c.p. & Clarke, Thomas s.j. (1997). Reconciliacin con la Terra. La Nueva Teologa Ecolgica. Editorial Cuatro Vientos, Santiago.

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riencias formales de educacin. La ideologa capitalista y sus mecanismos de educacin y propaganda quieren hacernos creer que evolucionamos y progresamos gracias a la competencia, al mercado, a la libertad de escoger entre productos y servicios que nos son ofrecidos por su aparato productivo y que podemos adquirir gracias al dinero que expresa el valor mercantil de nuestro trabajo. Que somos lo que somos gracias a la racionalidad de nuestras decisiones de consumo. En realidad, en parte tienen razn, esa ideologa se ha internalizado demasiado, tanto que llega a ser efectiva y movilizadora de grandes masas humanas. Sin embargo, cuando recorremos una poblacin perifrica donde viven en condiciones pauprrimas los pobres, comunidades indgenas o rurales de campesinos o trabajadores agrcolas subordinados, cuando descubrimos las redes sociales de apoyo a los nios y nias con necesidades educativas especiales, cuando acompaamos a miles de profesores y profesoras, indgenas y no indgenas, comprometidos con sus alumnos/as y comunidades, cuando observamos la gran variedad de organizaciones no gubernamentales que luchan por visibilizar y actuar en muchas y distintas temticas y territorios, al ver partidos polticos y sectores de iglesias que estn trabajando junto a los excluidos, nos encontramos con millones de hombres y mujeres que no creen en esa ideologa de la competencia y acreditan en la fuerza de la cooperacin, solidaridad y ayuda mutua humana el factor principal de transformacin de la sociedad. Y en que la cooperacin humana es el principal factor de construccin de una sociedad humana, el principal factor de evolucin y desarrollo cultural de las comunidades y pueblos. Estos hombres y mujeres asociados y movilizados, no slo enfrentan la racionalidad y el actuar del capitalismo y resisten su ideologa, tambin son la expresin actual de la larga
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historia de hombres y mujeres que han construido no sin dolores, sufrimientos, errores y muerte las bases culturales de la Humanidad, sus ideas, ideales, sueos, modos de existir. Esta cooperacin evoluciona en el tiempo, es histrica, es diferente en su componente antropolgico entre los pueblos y comunidades a veces en un mismo territorio ecolgico. La cooperacin en sus mltiples modalidades-no es un agregado a la cultura y sociedad, es parte inherente de ellas, histricamente construida en sus expresiones, por ello la cooperacin sustenta y expresa como valor y acto humano la diversidad y la pluralidad cultural que se establece en la relacin humana de convivencia. Como educadores humanistas no podemos creer jams en el triunfo del ms fuerte, sino en la victoria de cada uno y de todos, evaluados por la propia conciencia y el aporte al bien comn y la justicia social, reconocidos por otros, gracias a la cooperacin que se sustenta en todas las variadas posibilidades de las personas, comunidades y pueblos. Ms que aprovechar oportunidades se trata de desplegar las ms hermosas potencialidades que surgen de la vida en/con solidaridad, ayuda mutua, cooperacin. Cabe una breve reflexin sobre la Cuestin del otro para hacer una crtica a la concepcin idealista y afirmar la histrica.8 Somos lo que somos no slo por nuestra identidad y autonoma en s, sino porque somos reconocidos como tales por los otros: los otros son nuestro otro, as como lo somos para ellos. Y nos reconocemos en condiciones cotidianas y sociales histricas muy concretas. Desde la perspectiva de la

8 Es muy comn encontrar una lectura idealista de la idea de Humberto Maturana, en relacin al respeto al otro como legtimo otro en la conversacin que constituye el acto amoroso por excelencia.

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interculturalidad y la cooperacin, es insuficiente establecer una relacin y respeto con/por el otro, valorndolo como legtimo otro fuera del contexto de existencia compartido. Debe agregarse o comprenderse ese valor y legitimidad como compromiso con l, en la medida en que se produce un compromiso activo e histrico en el cambio de las condiciones estructurales que condicionan al otro en su libertad e impiden el despliegue de sus potencialidades, mantenindolo en cualquier forma y situacin de subordinacin. En caso contrario es un respeto no-solidario, una tolerancia pasiva. Lo amoroso est en el acto de reconocimiento, respeto con compromiso en la transformacin de las condiciones que limitan su humanizacin y hacen precaria la relacin y el dilogo creador mutuo. Tampoco puede trasladarse mecnicamente una concepcin personal o comunitaria del otro a las instituciones u organizaciones; hay algunas que siendo otro para las comunidades no son legtimamente otros; por ejemplo, ciertas empresas9 que se apropian de territorios indgenas, ellos son otros ilegtimos. Una concepcin del Otro que no considere su situacin histrica es una visin idealista que har imposible la verdadera diversidad y pluralidad cooperativa. La relacin humana entre aquellos que se constituyen mutuamente como otro, slo puede darse plenamente y en forma simtrica, dialgica, cuando el valor de s mismo est definido por el reconocimiento y valoracin del otro y de los otros en un acto bidireccional en contextos de humanizacin, de libertad, de igualdad, de amor y de justicia social. Por ello la lucha
9 Por ejemplo, en Amrica Latina y Chile, empresas vinculadas a la extraccin o uso intensivo y extensivo de recursos naturales, como las forestales, mineras, pesqueras, de turismo o vinculadas a megaproyectos como las elctricas o de construccin de infraestructura.

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contra la discriminacin es central, plenamente humana y necesaria, al mismo tiempo en el campo ideolgico-educativo de la formacin de las representaciones sociales y de la produccin simblica, como en los mecanismos sociales y polticos de violencia institucionalizada y en las estructuras econmicas y polticas de desigualdad. La lucha contra cualquier expresin de discriminacin se constituye en condicin necesaria para que cada otro sea reconocido legtimamente como un otro diferente con igual dignidad humana. Hoy el gran desarrollo de la ciencia y la tecnologa, de las fuerzas productivas, del conocimiento sistematizado y acumulado en mltiples reas de la vida humana tiene una influencia enorme e innegable en la cultura y existencia. La velocidad de las comunicaciones y sus nuevas modalidades (internet, satlites), los cambios en los medios de transporte, los nuevos materiales, la biotecnologa, los avances en electrnica, qumica y fsica estn teniendo inmensas e imprevisibles consecuencias en la vida cotidiana de la humanidad: cambios radicales en las relaciones sociales de trabajo, en el mercado de empleo, en las modalidades de educacin, en la movilizacin internacional de los capitales y la fragilidad de las economas nacionales, en cuestiones bioticas referidas a la convivencia, salud, vida y muerte, en el aumento de las desigualdades sociales, en la destruccin ambiental; pero tambin generan mayores y mejores comunicaciones planetarias, mejoran ciertas condiciones de vida, amplan las posibilidades de acceso a una gama enorme de conocimiento y a su acumulacin, promoviendo condiciones para la constitucin de una ciudadana planetaria y la generacin de redes y movimientos sociales internacionales. Estos cambios y consecuencias universales se enfrentan a las realidades locales,

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a creencias variadas, a ideas divergentes, a estilos de vida diversificados, a modificaciones ambientales con consecuencias en la produccin rural y en el desplazamiento de poblaciones en territorios muy distintos del planeta.10 Al mismo tiempo permite la mayor expansin de ideas, el contraste de ideales, el desarrollo de mentalidades abiertas, innovadoras y planteadas ante el desafo de ser con identidad, desde el mundo local al universal. El conocimiento producido se distribuye desigualmente como consecuencia de las relaciones de poder y dominacin entre pases, clases, naciones, pueblos y es a partir de esta realidad desde donde se evala y se generan respuestas sociales. El desarrollo cientfico tecnolgico en el contexto de la globalizacin est cambiando como nunca en la historia a la Humanidad, afectando profundamente la existencia de individuos y comunidades, los que se movilizan entre la adaptacin pasiva, la resistencia activa y la apropiacin crtica. Estas respuestas son mltiples y se han ido construyendo histrica y dialcticamente desde las creencias, cosmovisiones, ideas e ideales locales, generando un campo de produccin de conocimiento y de acciones sociales tan variado, mestizo, eclctico, simbitico como el que permite la interrelacin de la gran cantidad y calidad de ideologas, creencias, ideales histricos de nuestra poca, en definitiva, de variadas realidades culturales, econmicas, sociales, polticas, tnicas, territoriales y comunitarias de la Humanidad. Esta no es una cuestin de contradiccin entre tradicin y modernidad; los pueblos indgenas han colocado desde hace mucho tiempo las cuestiones de la tolerancia, la

10 Dawbor, Ladislau (1998), A Reproduao Social. Propostas para urna Gestao Descentralizada. Editora Vozes. Petrpolis, RJ.

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interculturalidad y la multiculturalidad, el plurilingismo, la no discriminacin, el derecho a la educacin. Esto constituye y construye la diversidad y el pluralismo como categoras componentes de las sociedades contemporneas en el contexto de la relacin poltica de dominacin / subordinacin entre los que detentan el poder poltico, el poder econmico y el conocimiento y los que lo sufren. Un captulo particular es la creciente tendencia a la prdida de la variedad y riqueza lingstica de las lenguas originarias de Amrica Latina y Chile, que debe ser enfrentada con resolucin por la sociedad indgena, el Estado y el sistema educacional, buscando el establecimiento de polticas lingsticas que permitan la recuperacin, la reproduccin, la produccin desde los neologismos, del uso habitual en contextos institucionales y cotidianos. La EIB debe constituirse en una oportunidad para proteger las lenguas ante su desaparicin, para generar condiciones de valorizacin en la poblacin indgena y no indgena, y de este modo construir simetra de valor y uso frente a la lengua dominante que es el espaol y a la creciente influencia y necesidad del ingls. En ese contexto, con la expansin de los sistemas educacionales, el progresivo aumento de las oportunidades de acceso a conocimientos (a pesar del sostenido crecimiento de la brecha digital al interior y entre sociedades), los grandes cambios culturales de nuestra poca, la emergencia de las ideas e ideales sociales desde el S. XIX y los enfrentamientos polticos e ideolgicos del S. XX a nivel mundial y de los pases, han generado una conciencia de multiculturalidad planetaria y de las sociedades que, asociadas a los Derechos Humanos, han permitido la organizacin y movilizacin social hacia el ejercicio del derecho a la libre expresin cultural,

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lingstica, religiosa, de opciones sexuales, ideolgicas, tnicas; hacia la recuperacin de territorios donde puedan vivir comunidades estructuradas en diversas formas de vida. As, se han creado las condiciones de resistencia a una hegemona cultural asociada a estructuras dominantes y opresoras de poder econmico y poltico; y se buscan nuevos modos de vivir la participacin que reformen la democracia liberal a travs de la ampliacin del principio de la igualdad a la diversidad, del principio de los derechos individuales al principio de los derechos comunitarios, de la concepcin representativa a una ms participativa, de la hegemona de las mayoras al respeto y participacin de las minoras. Hoy la diversidad y el pluralismo cultural son reivindicaciones socio-polticas de cada vez ms pueblos, grupos o comunidades que se plantean, desde una diversidad de identidades y territorios, la educacin, la poltica, la economa, la cultura, la lengua y aun la reconstruccin de la democracia y la ciudadana. Ellas expresan y constituyen la lucha contra toda y cualquier forma de discriminacin, contenida en la lucha superior por la justicia social. Finalmente, la realidad latinoamericana es una fuente de diversidad en s misma por su enorme variedad cultural, lingstica, de creencias, de etnias, de pueblos, de formas de vida, de msica, plstica, danza, literatura, expresin corporal, sueos, ideas, ideales, utopas. La realidad expresa y exige el pluralismo cultural de los pueblos, comunidades, territorios; de los mundos indgenas, mestizos, afrodescendientes, inmigrantes de todo el planeta, pobladores urbanos y rurales, campesinos que conforman este paisaje multicultural que es nuestro continente. El continente tambin vive y resuelve de modos variados las tensiones y contradicciones que se produ-

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cen en los territorios: al interior de los pueblos indgenas (identidades, variedades lingsticas, creencias, regionales, polticas), entre los pueblos indgenas de un pas o entre stos y la sociedad global o con comunidades de su interior. Esto exige la reorganizacin del Estado y del poder: pasar del centralismo a la regionalizacin y descentralizacin. De la concentracin del poder poltico y econmico en territorios determinados a su distribucin a las regiones y localidades por la desconcentracin y descentralizacin, a organismos estatales diversos, a municipios y a la sociedad civil y pueblos indgenas, resignificando el poder estatal en virtud del fortalecimiento del poder civil en todos los territorios organizados bajo diversas modalidades. La diversidad y el pluralismo son tambin una cuestin de distribucin territorial del poder. En consecuencia, la diversidad y el pluralismo no se fundamentan por su actualidad histrica, en las propuestas o el desarrollo de teoras posmodernas o en la movilizacin social de identidades; se fundamentan en un conjunto de factores del que he presentado un paisaje muy general y que se generan en el ms profundo sentido de lo humano y en su lucha social por existir: el anhelo y exigencia de la libertad humana, en que somos parte de la biodiversidad de la naturaleza, en la cooperacin social como base de la construccin de una cultura humanista desde los excluidos, en el desarrollo tico del conocimiento cientfico-tecnolgico y en las crecientes demandas y luchas de diversas identidades comunitarias por su reconocimiento como tales y por su participacin en las determinaciones referidas a territorios que van desde lo local a lo global. Emerge, en definitiva, de la vida misma de los pueblos y comunidades del continente.

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De estos y otros fundamentos que no he tratado surge la necesidad de integrar a la educacin y las reformas educacionales el principio de diversidad y pluralismo cultural. En el contexto capitalista neoliberal y de la globalizacin la diversidad se valora desde la economa y no desde las ms profundas fuentes del ser humano y de sus sueos de humanizacin. El dinero, el mercado, la competencia, el individualismo, la sobre-explotacin del trabajo, la acumulacin conjunta de capitales y conocimiento, el uso de la violencia, la privatizacin del Estado, la unilateralidad en las relaciones de poder internacional, el sometimiento predatorio del ambiente, el fortalecimiento de los sistemas represivos, la desacreditacin sistemtica de la poltica y de la democracia, la concentracin del poder econmico o poltico, son los componentes de este modelo hegemnico. Todo lo contrario al ideal de la interculturalidad como propuesta de convivencia humana. El capitalismo neoliberal es una utopa o teora que pretende una explicacin completa del ser humano y de su historia partiendo de la economa, centro a partir del cual todo lo dems se explica11; en ese sentido se enfrenta a las utopas de los pueblos indgenas que explican la integridad del ser humano en el universo, a partir de cosmovisiones fundadas en elementos trascendentes, en la centralidad de la Humanidad-en-el-mundo, en la subjetividad, en la cooperacin. Por otra parte, vivimos en pases con democracias restringidas, en el caso de Chile an en transicin, donde la vigencia de los derechos humanos como la tica del Siglo XXI an es una conquista.
11

Comblin, Jos (s.d.). El neoliberalismo. Ideologa dominante en el cambio de siglo. Ediciones Chileamrica CESOC. Santiago. Pg. 17.

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Pero tambin vivimos en tiempos de esperanzas, expresadas en signos de los tiempos emergentes de la dialctica freiriana de la denuncia de la injusticia y el anuncio de la esperanza de una sociedad justa y libre, esperanza que se construye, endgena y socialmente, desde los pobres y excluidos, desde los hombres y mujeres comprometidos con la justicia social en el campo intelectual, cientfico, de las artes, las religiones, la poltica, la economa. En la pedagoga, la economa popular, la bsqueda tica del conocimiento cientfico y tecnolgico, el desarrollo de nuevas formas de ayuda mutua, tambin se est construyendo endgenamente la cultura y la sociedad futura. En la interculturalidad ya est uno de los grmenes de una sociedad verdaderamente humana, centrada en la diversidad, la libertad y la justicia social. Este es el contexto global en el que debemos actuar en la educacin. La teora y la prctica educacional nos puede arrojar luces en la tarea de integrar la diversidad y el pluralismo cultural en una perspectiva de interculturalidad. Con este concepto expresaremos en educacin lo que es el pluralismo y la diversidad cultural, pues enfatiza la relacin y el dilogo simtrico y abierto entre culturas, entre pueblos, entre lenguajes, como un proceso de construccin histrico y social y de humanizacin personal y comunitaria. Hay una discusin entre multiculturalidad e interculturalidad a la que no me referir aqu. Sus orgenes son diferentes pero complementarios y, dependiendo de la concepcin, no necesariamente excluyentes; al interior de cada concepto hay diversas comprensiones. Lo que interesa recuperar para la educacin son aquellas categoras y relaciones sociales de aprendizaje que reflejen la variedad de discursos, lenguas, creencias, modos

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de vivir, pensar y sentir de personas y comunidades en relaciones de dilogo legitimado, basado en la reciprocidad de saberes, simtrico y productivo con otras personas y comunidades. Sin racismo, xenofobia o cualquier deseo o prctica de discriminacin o inters de imposicin de ningn grupo, sea ste minoritario o mayoritario, menos an entre los excluidos, comunidades o pueblos. interesa hoy que sean contenidos de una movilizacin ms amplia hacia una nueva relacin social y territorial que slo se construir por el cambio ms profundo del sistema social, poltico, cultural y econmico en el que vivimos. En ese sentido le atribuimos un carcter poltico, crtico y humanista a la tarea de hacer de la educacin un proceso de encuentro, reconstruccin y produccin cultural a partir del dilogo intercultural, y de hacer de las escuelas espacios de transmisin, reconstruccin crtica y produccin cultural a partir del aporte de diversas existencias sociales, en la perspectiva transformadora de los contextos que condicionan la vida de las comunidades educativas locales o indgenas. Se busca la integracin como inclusin a partir del reconocimiento de la exclusin, de la desigualdad, de la miseria y pobreza, de un sentido de equidad, pero la interculturalidad no encuentra en ello todo su sentido pleno. La integracin e inclusin es una exigencia de la justicia social y la democracia, pero no la justifica totalmente. Lo que constituye su sentido histrico es la transformacin de la sociedad hacia un verdadero sentido de comunidad de ideas, ideales, sueos, y praxis de cooperacin que recojan, valoren y reconstruyan lo mejor (lo ms propiamente humano y trascendente de lo humano) de la variedad de aportes culturales significativos que se encuentran en la sociedad. Es pasar, en de-

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finitiva, de la coexistencia a la convivencia; de la tolerancia pasiva a la tolerancia activa y creativa; de la dominacin/subordinacin a la comunidad; de la desagregacin a la unidad. En el capitalismo y en las democracias no consolidadas es muy imposible la integracin como modo de convivencia comunitaria a nivel de sociedad. No es posible la igualdad de oportunidades en esta sociedad. No podemos ser parte de los que la plantean como consigna de estos tiempos: en lo ms ntimo de nuestros corazones y en lo ms objetivo de nuestra razn, sabemos que ello no es realizable. Es posible avanzar hacia esa igualdad de oportunidades en la medida en que se afectan aspectos esenciales del sistema en que vivimos. Bsicamente si se redistribuye el poder y se fortalecen los derechos humanos, se ampla y mejora la educacin como derecho ciudadano y se reconoce el carcter poltico, social y tcnico de la educacin y la pedagoga, y, finalmente, si se potencializan los aportes de la diversidad de individuos, pueblos y comunidades. Si recordamos y reestudiamos a Paulo Freire, podremos encontrar en su pensamiento categoras y elementos para desarrollar una teora de la praxis pedaggica intercultural, como la de Invasin Cultural presentada en Extensin y Comunicacin 12 Desde el mundo indgena y del quehacer educativo latinoamericano se plantean mltiples conceptualizaciones sobre Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Los movimientos sociales, como el feminista o las Teoras sobre Gnero, los ecologistas, los vinculados a las personas con necesidades educativas especiales, los movimientos de jve12

Freire, Paulo (1988). Extensao ou Comunicaao? Paz e Terra. Sao Paulo. 10a edic.

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nes, de trabajadores sin tierra, han desarrollado teoras o propuestas pedaggicas desde sus posiciones propias en la sociedad, que aportan categoras particulares de tipo multicultural a la teora y la prctica pedaggica. La realidad nos muestra que la integracin de la diversidad al currculo an es un anhelo, al menos en Chile. El Gobierno de la Concertacin de Partidos por la Democracia est haciendo esfuerzos desde diversos mbitos, no exentos de contradicciones, para ir progresivamente asumiendo la diversidad en la reforma educacional. Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), donde se han instalado temas de fundamentos de la diversidad y la interculturalidad, an no han conseguido instalarse en el currculo y en las prcticas docentes con el imperativo tico adecuado; han sido trabajados como programas o acciones especficas ms que integrados a la tarea pedaggica cotidiana. Los temas de gnero, educacin de la biodiversidad, los derechos humanos, la crtica al racismo y la xenofobia se han ido integrando de modo progresivo en el currculo y diseos de prcticas pedaggicas; sin embargo an es insuficiente y las representaciones sociales aprendidas por gestores y docentes pesan mucho todava en los discursos y prcticas. El Ministerio de Educacin est haciendo grandes esfuerzos que combinan polticas localizadas (por ejemplo, para las escuelas rurales o las de ms bajos rendimientos), ampliacin de la asistencialidad estudiantil (becas, internados, alimentacin, salud), discursos y polticas de equidad e inclusin (por ejemplo de jvenes, de nios o nias con necesidades educativas especiales, de adultos expulsados del sistema), de incentivos y apoyo al mejoramiento de la calidad de la educacin (programas especiales, perfeccionamiento

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docente), de formacin inicial de profesores, etc. Sin embargo la discriminacin contina siendo un factor estructural de desigualdad y de violencia simblica en el sistema educacional y en la vida cotidiana de las escuelas, coherente con la estructura social de la sociedad. An tenemos una larga caminata. En este contexto de reforma educacional el Programa de Educacin intercultural Bilinge (PEIB) recoge lo sealado hasta aqu y se plantea el desafo de contribuir a la reforma desde su propio sentido: la bsqueda y construccin de la interculturalidad para todos, aunque, por ahora, centrada en la relacin entre indgenas y no indgenas, como condicin de mejoramiento de los aprendizajes (objetivo de igualdad) y de fortalecimiento cultural y lingstico de los pueblos indgenas (objetivo de diversidad) para establecer un dilogo cultural productor de cultura para todos en la convivencia humana (objetivo societal de justicia social). III. El programa de educacin intercultural bilinge del Ministerio de Educacin 1. La Institucionalidad El Programa de Educacin intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin fue creado en el ao 1996 en cumplimiento de la Ley Indgena (NO 19.253, 1993) respecto de los pueblos indgenas definidos en ellal3 y en relacin con
13 La Ley Indgena reconoce ocho etnias: Mapuche, Aymara, Rapa Nui o Pascuense, Likan Antay, Quechua, Colla, Kawashkar o Alacalufe y Yamana o Yagn

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la necesidad de incorporar la EIB en los programas educacionales del pas e impulsar un Sistema de Educacin intercultural Bilinge. Paralelamente desarrolla un Programa de Becas indgenas para 28.500 estudiantes de educacin bsica, media y superior, que tiene un importante efecto en la permanencia en el sistema y en la disminucin de los ndices de repitencia y abandono escolar. Hoy, con diversos grados de calidad, ejes temticos, sustentabilidad, innovacin y apoyo financiero, existe una importante y variada cantidad de experiencias en desar rollo, estatales (MINEDUC, Municipios), de sostenedores particulares y de la sociedad civil, que si bien an deben ser evaluadas y sistematizadas, representan el impacto y resultados de las polticas emprendidas desde 1996 por MINEDUC y por la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena-CONADI. La EIB se define como una expresin de la Reforma Educacional impulsada desde 1997. Se mantienen desafos en trminos de calidad y pertinencia de los aprendizajes, de cobertura y sobre todo de tipo curricular, pedaggico, de evaluacin, de gestin y participacin social. A partir del 2001 se ha generado un contexto de inflexin en la EIB producto del Programa Orgenes (MIDEPLAN/BID)14 que establece un patrn de temas educativos, aportes de recursos y reorganizacin interinstitucional de la temtica, que ha obligado a generar un reposicionamiento y reestructuracin del PEIB y de la EIB a una escala mayor y
14 Prstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) al gobierno de Chile para el desarrollo integral de comunidades indgenas. Es administrado por el Ministerio de Planificacin y Coordinacin (MIDEPLAN).

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ms compleja en trminos de lneas de accin. Busca impulsar acciones intersectoriales orientadas al desarrollo integral de las comunidades, establecer una nueva dinmica organizacional del Estado, promover la participacin social e impulsar la EIB. La EIB, si bien se ha desarrollado principalmente en Educacin Bsica, se ha instalado como principio en las nuevas Bases Curriculares de la Educacin Parvularia,15 se han apoyado iniciativas en Educacin Media (p.ej. en el Proyecto Montegrande)16, se ha iniciado su inclusin en la Educacin de Adultos17 y se promueve en la Educacin Superior, particularmente en la formacin docente.18 En ese sentido la tendencia es a abarcar en forma progresiva todo el sistema educacional. El PEIB tambin es componente de las polticas y actividades que desarrolla la Coordinacin intersectorial de Polticas indgenas establecida en MIDEPLAN. Este proceso de15

Gobierno de Chile/Ministerio de Educacin. (2002). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago. 16 Por ejemplo en el Liceo Guacolda de Chol Chol (IX Regin de La Araucana), en el de Remehue (X Regin de Los Lagos), en el Kusayapu (I Regin de Tarapac) o en el de Isla de Pascua (V Regin de Valparaso e Isla de Pascua). 17 Un caso es el Centro Integrado de Educacin de Adultos Lefxaru, autogestionado por la Asociacin Comunal de Nueva imperial en la IX Regin de La Araucana. 18 El PEIB del MINEDUC apoya la carrera de formacin de profesores bsicos interculturales bilinges aymaras (Universidad Arturo Prat) y mapuche (Universidad Catlica de Temuco), de regularizacin de estudios (Universidad de Playa Ancha), de Magister en EIB (junto al PROEIB Andes, en Cochabamba, Bolivia). Est preparando una licitacin para la elaboracin de standares para la integracin de la interculturalidad en todas las mallas curriculares de formacin de profesores. Hay Universidades que dictan en Chile un Magster en EIB.

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be permitir avanzar hacia una poltica de Estado sobre EIB, que organice todas las polticas y acciones de las instituciones y programas involucrados. El PEIB es la unidad institucional responsable por disear, proponer y llevar a cabo, de modo directo o a travs de acciones descentralizadas y coordinadas intersectorialmente, las polticas y programas educacionales del MINEDUC, orientadas a la promocin y desarrollo de la EIB, para el conjunto de la sociedad nacional, en el marco de la Reforma Educacional, de los principios determinados por la Ley indgena y de la demanda histrica de los propios pueblos. El PEIB abarca diversos programas, a saber: el Programa permanente de EIB con actuacin en todo el pas, la Becas indgenas y el Programa Orgenes (MIDEPLAN/BID). Este ltimo constituye el eje de las acciones a desarrollar en los prximos aos, como componente especfico del mayor Programa estatal que se ha diseado para los pueblos indgenas. a) Programa EIB-Permanente (PEIB-P): corresponde a las acciones propias y permanentes del MINEDUC en alrededor de 150 establecimientos; b) Programa Orgenes: corresponde a la ejecucin del subcomponente Educacin Intercultural Bilinge del Programa de Desarrollo Integral de Comunidades Indgenas, Programa Orgenes (MIDEPLAN/BID) en 162 establecimientos; c) Programa de Becas Indgenas (PBI): corresponde a la entrega de 28.500 becas a estudiantes indgenas de educacin bsica, media y superior. En general Chile enfrenta una discusin an no finalizada
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respecto de cuestiones conceptuales y metodolgicas sobre la EIB: qu se entiende por interculturalidad; qu se entiende por bilingismo; qu se entiende por Sistema de EIB y cmo integrarlo al desarrollo endgeno de los territorios; como asumir la integracin de las lenguas originarias en los procesos de aprendizaje; cmo considerar la EIB en la enseanza media y en la enseanza tcnico-profesional. Tambin hay dificultades referidas a la gestin y participacin social en la escuela y en el sistema educacional, ello como parte de una limitacin propia al Estado, pero tampoco se ha visualizado ni implementado an una poltica de participacin social en la gestin escolar, considerando las limitaciones de la legislacin educacional al respecto (aunque est en discusin en el Parlamento una propuesta del Ministerio referida a la formacin de Consejos Escolares) y los problemas prcticos de definicin del o de los modelos a implementar. Existe precaria informacin e investigacin de base referida a estas temticas; por ejemplo, el conocimiento disponible en el pas referido a etnomatemtica es casi inexistente, el conocimiento sobre aspectos cognitivos del aprendizaje en nios/as indgenas ha sido mnimamente investigado, la situacin cultural y la identidad de los jvenes indgenas y rurales es inexistente. La sistematizacin de experiencias de EIB impulsadas a lo largo de la dcada anterior es mnima. En consecuencia, an existe una gran limitacin en los procesos de acumulacin, produccin y difusin del conocimiento necesario para la definicin de polticas, programas y estrategias pedaggicas. En consecuencia, las condiciones de la EIB son an iniciales. Se estn haciendo esfuerzos sistemticos, sostenidos y crecientes para ir supliendo estas dificultades a partir del incentivo a la investigacin, sistematizacin, discusin y formacin de personas.

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2. Las polticas y los objetivos

Las actuales orientaciones de la Educacin Intercultural Bilinge, desde el Ministerio de Educacin, se orientan a cinco objetivos prioritarios teniendo como horizonte el ao 2004: a) La construccin de un modelo/propuesta de EIB para las comunidades educativas (generado desde la educacin bsica de primer ciclo), que considere currculo, pedagoga, evaluacin, gestin y cultura escolar. b) La formacin de educadores en EIB: profesores en formacin inicial o continua, educadores comunitarios, profesionales de equipos tcnicos, autoridades y dirigentes sociales. c) La generacin de modalidades de participacin social en la EIB a nivel escolar e institucional. d) La distribucin de recursos pedaggicos necesarios para la implementacin de las propuestas educativas y sociales de la EIB. e) Mejorar la gestin y resignificar cultural y formativamente el Programa de Becas indgenas. Estos objetivos se lograrn a travs de un conjunto de lneas de accin que abarcan temas diversos como la socializacin de la EIB en las comunidades y sociedad: socializacin de la EIB; diseo de Proyectos Educativos Institucionales, diseo de un modelo/propuesta curricular de EIB;

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apoyo a la formacin inicial, perfeccionamiento y postgrado de profesores; apoyo a iniciativas de innovacin pedaggica en EIB generadas desde las escuelas; estudios e investigaciones para producir conocimiento de base; Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (NTCI-Informtica Educativa, TV-educativa, recursos tecnolgicos); educacin de adultos; elaboracin de textos pertinentes; diseo de programas de estudio contextualizados; distribucin de material didctico pertinente. a ello debe agregarse el mejoramiento de la gestin del PEIB a nivel nacional, regional y provincial.19 Con respecto a los objetivos y contenidos a considerar en el currculo es necesario considerar, por lo menos, tres dimensiones: a) aquellos definidos por el currculo oficial y que reflejan la seleccin desde el punto de vista de la sociedad nacional; b) aquellos contenidos culturales sistematizados de las culturas originarias, por intelectuales, acadmicos indgenas y no indgenas o por autoridades tradicionales;

19

Una presentacin ms explcita y analtica de las acciones en desarrollo por el PEIB se presenta en otro Panel de este mismo Seminario.

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c) aquellos propios de la interculturalidad, que no son ni indgenas ni no indgenas, sino propios e inherentes a la relacin entre ambos y a categoras de pensamiento diferentes a ambas. Sin embargo, es necesario sealar tambin que hay contenidos indgenas que no pueden ser incorporados al currculo por mantenerse en el mbito privado de quienes los poseen (por ejemplo, de las/los machis en el caso mapuche), ser de difusin interna a las comunidades (ciertos rituales de sanacin, por ejemplo) o porque superan la dimensin racional del conocimiento occidental (al establecerse en una dimensin espiritual no-racional). 20

3. Dilemas enfrentados y dificultades a superar

Desde la perspectiva del Estado se enfrentan diversos dilemas que tensionan las decisiones y las definiciones fundamentales. impulsar la EIB no es una tarea fcil en los contextos de Estado, sociedad y mundo que vivimos. Es un rea especfica de saberes y prcticas pedaggicas y culturales sobre la cual el conocimiento acumulado an es precario, bsico y
El poeta mapuche Elicura Chihuailaf, en su poema Porque soy la fuerza de lo innombrado, expresa esta dimensin del conocimiento: he soado en la Luna creciente/ dice/ y he trabajado los campos/ Antes que las palabras/ y que las flores fui/ (y ms lejos)/ Para mis hijas construyo/ la casa de plata/ mientras con el cabello/ al viento/ cabalgo sobre el arco iris/ Soy el agua que corre/ Dormido va el mar en m/ y despierta la montaa/ Porque soy la fuerza de lo innombrado,/ dice/ corona del sol: T canto. Chihuailaf, Elicura (2000). De sueos azules y contrasueos. Editorial Universitaria/Editorial Cuarto Propio. Santiago. Pg. 45.
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poco sistematizado. Representa parte de una lucha colectiva por construir una nueva significacin y sentido de la educacin y las escuelas, a partir de un reconocimiento de sus limitaciones actuales en relacin con la calidad de la educacin, los intereses de los pueblos indgenas y los desafos del Siglo XXI para el conjunto de la sociedad. Esto plantea dilemas polticos, tcnicos y personales a los actores responsables de su impulso, que se convierten en desafos a superar. Entre ellos: a) La carencia de una poltica lingstica dificulta decidir el modo de uso oficial de una lengua oral entre los varios dialectos y grafemarios existentes en la plural realidad lingstica del pas; b) La necesidad de integrar la EIB a las polticas globales del MINEDUC, en el caso de las definiciones curriculares de EIB en los Planes y Programas de Estudio Oficiales que determinan la elaboracin de Programas propios y las posibilidades de propuestas a la contextualizacin o adecuacin curricular. Ello en el contexto de pluralidad de pueblos y lenguas indgenas. c) La dificultad de establecer una pedagoga de la EIB en un contexto carente de informacin de base, de prcticas pedaggicas instaladas, de docentes con comprensin insuficiente de la cultura y realidad indgena, y de materiales de EIB orientadores; d) El marco legal constitucional que dificulta la actuacin del Estado/MINEDUC y la participacin social en las definiciones curriculares, en los proyectos educativos y sobre todo en la gestin y cultura escolar;

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e) El carcter institucional del Estado/MINEDUC que dificulta visualizar e institucionalizar modos de participacin social en la gestin y evaluacin social de la educacin y del PEIB; f) La necesidad de planificar y actuar de modo territorial en relacin a las integraciones intersectoriales en relacin a objetivos de desarrollo local y regional, as como comunitario; g) El modo de enfrentar poltica-pedaggicamente los conflictos indgenas, las reivindicaciones sociales, la demanda educacional en el marco de reivindicaciones ms generales de los pueblos indgenas; h) Las tensiones personales, poltico-ideolgicas y profesionales de los educadores indgenas y no indgenas comprometidos en la EIB desde una perspectiva poltico-pedaggica al integrarse al Estado/MINEDUC.

4. Desafos
En ese contexto se enfrentan actualmente tres desafos principales: a) Mantener el ritmo, la direccin y la accin en relacin a los objetivos estratgicos propuestos para el PEIB y la actual etapa de la EIB a ser logrados en el ao 2004. b) Disear, determinar y establecer, en el marco de la Reforma Educacional, la articulacin de la EIB al desarrollo territorial comunitario, local y regional. c) Institucionalizar de un modo progresivo y sustentable el Programa en la estructura formal del Ministerio de Educacin.

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La poltica de la educacin bilinge intercultural en Mxico1

Sylvia Schmeikes
Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge, Secretara de Educacin Pblica, Mxico

Introduccin
Durante la ltima dcada han ocurrido virajes importantes en la concepcin de Mxico como pas y en la importancia otorgada a la diversidad cultural y a la educacin intercultural. Entre las fundamentales estn las siguientes: En 1992 se reforma la Constitucin para incluir, en su artculo 4 o, la definicin del pas como multicultural y plurilinge2. Se trata de un reconocimiento trascendental en un pas que durante aos procur lograr la unidad nacional mediante la homogencizacin cultural. En 1997 la educacin primaria destinada a poblaciones

Ponencia presentada en el Seminario Internacional Educacin en la Diversidad: Experiencias y Desafos desde la Educacin intercultural Bilinge, organizado por el Instituto Internacional de Planificacin Educativa de la UNESCO de Buenos Aires, y la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, celebrado en la Ciudad de Mxico, los das lo y 11 de junio de 2003. 2 Actualmente, y como consecuencia de otra reforma constitucional en el ao 2001, esta definicin aparece en el artculo 2 constitucional.

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indgenas cambia su denominacin, de educacin bilinge bicultural, a educacin intercultural bilinge. En el ao 2001, con la administracin actual, se crea la Coordinacin General de Educacin intercultural Bilinge, que por primera vez plantea la educacin intercultural para toda la poblacin y la educacin culturalmente pertinente para los indgenas en todos los niveles educativos. En el ao 2003 se expide la Ley de Derechos Lingsticos, que entre otras cosas reconoce el derecho de la poblacin indgena a la educacin bilinge, independientemente del nivel educativo o del tipo de escuela al que asista. Detrs de estos cambios se encuentra sin duda la emergencia de una nueva tica en cuya base est el respeto a la alteridad diferente y el convencimiento de la bondad de su crecimiento y desarrollo desde su diferencia. Estamos comenzando a darnos cuenta de las implicancias educativas de la definicin de nuestro pas como multicultural y plurilinge. Es evidente que un pas que se define a s mismo de esta manera adquiere la obligacin de fortalecer las diversas lenguas y culturas que lo constituyen. Si bien esta es una responsabilidad de todo el Estado (gobierno y sociedad), lo es particularmente del sistema educativo. Lo anterior sin duda es producto de una creciente presencia indgena en la sociedad nacional. No se trata de concesiones que hace el gobierno, a travs de los poderes legislativo y ejecutivo, a la poblacin indgena. Debemos entender estos importantes virajes ms bien como respuesta a las demandas cada vez ms claras y visibles de los pueblos originarios del pas, si bien es preciso reconocer que sus de-

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mandas van mucho ms all de lo que se ha reconocido y de las decisiones que se han tomado.3

La poltica educativa y los programas correspondientes

Estas demandas, para ser enfrentadas con seriedad en materia educativa, implican necesariamente importantes innovaciones: 1) En educacin bsica: Es necesario reconocer la calidad de la educacin destinada a las poblaciones indgenas como un problema serio. La poltica educativa diferencial para indgenas ha fracasado en su capacidad de llevar educacin de calidad y con cobertura suficiente a esta poblacin. La investigacin educativa4 realizada en el pas al respecto nos habla de los diversos procesos de apropiacin de las polticas educativas, de la necesidad de abordar los contenidos educativos desde la perspectiva de las poblaciones indgenas; de las dificultades que representa, para los nios indgenas, enfrentarse a una metodologa escolar tradicional que poco tiene que ver con sus formas culturales de

Los Acuerdos de San Andrs estipulan la autonoma territorial y el reconocimiento de los indgenas como sujetos de derecho. Ninguna de estas dos demandas fue asumida en la reforma constitucional del 2001. 4 Me refiero al Estado del Conocimiento de Bertely y Apodaca presentado como material de apoyo para este Seminario.

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aprender; de la emergencia de mltiples proyectos innovadores que surgen localmente, como los que analizaremos en este seminario, ante la necesidad de desarrollar programas ms significativos, relevantes y de calidad. Un nmero importante de indgenas estn siendo atendidos educativamente por escuelas regulares. Esto ocurre en todos los niveles educativos, inclusive preescolar y primaria, en los que s existe un subsistema educativo diferente para la poblacin indgena. El sistema educativo regular no atiende a los indgenas en tanto tales, ni es consciente ni sensible de su diversidad lingstica y cultural. A menudo la escuela es sitio de reproduccin de actitudes discriminatorias y racistas. Es necesario que los directivos y docentes de escuelas regulares de todos los niveles educativos estn capacitados y cuenten con los instrumentos necesarios para poder reconocer la multiculturalidad como una ventaja pedaggica, as como para establecer espacios en los que se vivan relaciones interculturales basadas en el respeto y conducentes a la valoracin de la diversidad. Las lenguas indgenas se encuentran, en su gran mayora, en proceso de desplazamiento, como consecuencia de muchos factores, dentro de los cuales la escuela no es la excepcin. Muchos maestros de escuelas indgenas hablan una lengua distinta o una variante distante de la que se habla en la comunidad donde trabajan. Muchos otros, incluso siendo hablantes de la lengua de la comunidad, no la utilizan en la escuela. En la inmensa mayora de los casos, y a pesar de que las disposiciones de la educacin intercultural bilinge dicen lo contrario, la lengua indgena se utiliza con fines instrumentales, para facilitar el ac-

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ceso al espaol, y se deja de usar una vez que ste se adquiere de manera suficiente como para continuar el proceso educativo. Los maestros indgenas no saben escribir su lengua y por lo mismo no la ensean en forma escrita. La investigacin existente documenta con alguna claridad este problema. Tambin indica la necesidad de un desarrollo mucho mayor de la investigacin en lingstica aplicada que facilite y favorezca la formacin de docentes para el bilingismo pleno. El fortalecimiento de las lenguas indgenas, vehculos idneos para la plena expresin de su cultura, requiere por tanto de importantes desarrollos y profundas innovaciones. El dominio del espaol es un objetivo esencial a lograr por la escuela en un pas donde sta es la lengua oficial, si bien es cierto que ello no debe ocurrir en detrimento del manejo y perfeccionamiento de la lengua propia. Si bien en Mxico se desarrollaron metodologas de acceso al espaol y de su dominio progresivo, stas dejaron de promoverse a finales de los aos ochenta, y en la actualidad es raro encontrar en las aulas procesos sistemticos de aproximacin al domino del espaol como segunda lengua. Mxico tiene diez aos de educacin bsica obligatoria. Sin embargo, la modalidad indgena de educacin termina con la primaria. Si bien es dudosa la conveniencia de prolongar el subsistema hasta la secundaria, lo que s parece cierto es que los objetivos de bilingismo y de conocimiento y valoracin de la cultura propia son propsitos de toda la educacin bsica y deberan seguir desarrollndose de manera intencionada en la secundaria. Ello conduce a desarrollar variantes de la educacin secundaria

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regular que admitan y promuevan la educacin bilinge en secundarias que operan en regiones indgenas. Uno de los retos ms importantes en todos los niveles, pero de manera particular en la educacin bsica, se refiere a la educacin intercultural para toda la poblacin. Se trata de la necesidad de una reforma curricular que conduzca a un plan y programa de estudios que transversalmente recoja la riqueza de la diversidad cultural del pas. El propsito es que todos los alumnos conozcan algo los aportes de los conocimientos, valores, produccin artstica y cosmovisin de los 62 pueblos indgenas que viven en nuestro pas, que descubran su riqueza cultural y que, como consecuencia de ello, aprendan a respetar y a valorar a los culturalmente diferentes. El currculum intercultural para todos debe permitir desmontar actitudes discriminatorias y racistas en toda la poblacin nacional. La incorporacin de contenidos tnicos al currculum nacional difcilmente puede realizarse sin la participacin de los grupos indgenas. Su desarrollo exige un intenso proceso de consulta, que est en marcha, con los pueblos, quienes deben definir qu de su cultura quieren hacer extensivo al resto de la poblacin. Ninguna reforma educativa se encuentra completa si no incluye al magisterio, su formacin y su actualizacin permanente. En el caso de los maestros indgenas, el reto es especialmente difcil debido a que no existe una formacin inicial para ellos. Los maestros indgenas son reclutados con el bachillerato concluido. Recientemente se estableci la obligacin, una vez en servicio, de cursar la licenciatura semiescolarizada en educacin indgena que ofrece la Universidad Pedaggica Nacional. Esta licencia190

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tura es nacional y no incorpora el conocimiento de la lengua y la cultura propia. Por tanto, se hace necesario establecer un programa de formacin inicial de docentes indgenas. ste se encuentra en desarrollo, y consiste en disear una especialidad, que se cursa junto con la licenciatura en Educacin Preescolar o Primaria, en Educacin Intercultural Bilinge. El conocimiento de la lengua y de la cultura propia, junto con la didctica de la enseanza de la lengua propia, el enfoque intercultural, y la enseanza del espaol como segunda lengua, entre otras cosas, constituyen los contenidos propios de esta especialidad. El curriculum de formacin inicial de maestros tambin est siendo reformado, con enfoque intercultural, incorporando transversalmente esta temtica. La actualizacin docente, tanto de maestros indgenas para que puedan enfrentar la enseanza bilinge e intercultural, como de maestros no indgenas para que puedan abordar la educacin intercultural para todos, es indispensable si se quiere modificar lo que hoy en da est ocurriendo en las aulas. Adems de nuestros programas propios de formacin y actualizacin docente en materia de educacin para la diversidad y del enfoque intercultural en la educacin, los sistemas nacionales de actualizacin estn siendo aprovechados para incluir en ellos programas, cursos y talleres orientados a estos objetivos. 2) En el bachillerato (grados 10 a 12) El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se propone triplicar la matrcula de indgenas en este nivel educativo. Si

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bien los programas de becas permiten que ms indgenas accedan a las instituciones ya existentes, la mayor parte de ellas en ciudades de medianas a grandes, la mejor forma de cumplir con este propsito es estableciendo planteles de educacin media superior en zonas con alta densidad de poblacin indgena. Las grandes orientaciones de estos planteles son las siguientes: El estudio de la lengua y de la cultura propia. La lengua es tanto objeto de conocimiento como vehculo de formacin. La formacin bsica durante el primer ao. Es necesario reconocer que los indgenas han sido vctimas de un sistema educativo desigual que no los ha dotado de las herramientas bsicas fundamentales para proseguir estudios en este nivel. Por esa razn, el primer ao de este nivel educativo fortalecer las habilidades fundamentales, as como las de razonamiento matemtico y pensamiento lgico. Se procurar la comprensin cientfica del entorno natural y social. Se favorecern las habilidades superiores de pensamiento, especialmente las de razonamiento, de expresin creativa (en lengua propia y en espaol) y el aprender a aprender. Los planteles guardarn una estrecha relacin de comunicacin y servicio con las comunidades en las que se encuentran. Se desarrollar un rea tecnolgica de capacitacin en reas productivas y de transformacin del medio ambiente apropiadas a la comunidad y regin.

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Adems, es necesario propiciar, en todo el sistema a este nivel, enfoques interculturales que permitan acoger a aquellos culturalmente distintos y propiciar la presencia de espacios de encuentro entre culturas y de dilogo intercultural con el conocimiento universal. 3) A nivel universitario El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 prev tambin triplicar la matrcula de estudiantes indgenas en educacin superior. Nuevamente, una estrategia importante para contribuir al logro de esta meta es el establecimiento de universidades en zonas indgenas. Se encuentra en preparacin un modelo de universidades interculturales que desarrolla los siguientes principios: La orientacin intercultural (de apertura a la diversidad y de dilogo de la cultura indgena con la cultura universal). De vocacin regional. El diseo de cada universidad responde tanto a la problemtica como a las potencialidades de desarrollo de la regin en cuestin. Su misin es la formacin de intelectuales y profesionales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones. Que persiga la investigacin sobre las lenguas y las culturas regionales, y que dicha investigacin pernee transversalmente las actividades de docencia y difusin. Que con el tiempo desarrolle proyectos de investigacin y

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formacin en las reas de las humanidades, la social, la ecolgica y la productiva. Que tenga un espritu de vinculacin y servicio a la comunidad de la que forma parte. Hay tambin un trabajo importante que hacer en las universidades nacionales para lograr convertirlas en espacios verdaderamente interculturales y activamente promotores de nuestra diversidad. 4) Con poblacin abierta La educacin intercultural para todos implica tambin trabajar con la poblacin en general, y no solamente con aquella porcin que se encuentra en la escuela. Ello implica producir materiales relativos de nuestra diversidad y nuestra riqueza de manera mucho ms intensa de lo que se ha hecho hasta ahora, y comenzar a lograr, a travs de los medios masivos de comunicacin, una presencia mucho mayor de nuestras poblaciones originarias en sus mltiples expresiones.

Las dificultades
Puesto que todo lo que hemos sealado supone innovaciones, pues corresponde a virajes importantes en nuestra concepcin de la nacin y en nuestra poltica educativa, existen innumerables dificultades para lograr avances importantes. Entre las ms significativas se encuentra el racismo incrustado en la legislacin, as como en la normatividad y en las

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estructuras mismas de las instituciones. Por otra parte, si bien es cierto que la presencia indgena ha aumentado de manera considerable en la sociedad nacional, todava en gran parte las caractersticas especficas de los servicios que reciben, el estado de vigencia de los derechos humanos en estas comunidades, y en general sus condiciones generales de vida en pobreza, resultan invisibles a la poblacin nacional que inadvertidamente es ignorante de lo que ocurre con sectores importantes de la poblacin del pas. Tambin es necesario reconocer que arrastramos un esquema de financiamiento que tradicionalmente ha discriminado a las poblaciones indgenas, y que resulta complicado comenzar a revertir. El gasto en educacin para estas poblaciones siempre ha sido inferior al que reciben otros sectores poblacionales. intentar compensar esta injusticia supone restar importancia financiera a otras reas de desarrollo educativo, que obviamente imponen resistencia a los intentos de transformacin de los esquemas establecidos.

Las esperanzas
Hay, sin embargo, razones para mantener el optimismo respecto a la posibilidad, si bien con la necesaria lentitud, de cambios importantes. La presencia indgena, como ya indicamos, sigue creciendo en el pas. Ello aumenta la conciencia de la poblacin en general, tanto sobre la problemtica que enfrentan estas poblaciones como sobre su valor y riqueza. Y entre los grupos indgenas, aumenta su autovaloracin y fortalece su identidad. Los pueblos indgenas, por su parte, responden con entusiasmo y apertura a estas propuestas y participan activamente en su desarrollo cuando se les abre la
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posibilidad de hacerlo. Los maestros no indgenas, en general, responden con emocin a los planteamientos de la educacin intercultural para todos, como si se tratara de una propuesta que estuvieran esperando desde hace tiempo. Existe un fuerte respaldo poltico, a los ms altos niveles -desde la propia Presidencia de la Repblica- a las acciones emprendidas en este sentido. La investigacin educativa, aunque escasa sobre todo en ciertas reas, parece avalar la solidez cientfica de muchas de estas propuestas, y los procesos transformadores generan inters de la comunidad acadmica en acrecentar estas bsquedas. El cambio necesario es profundamente cultural. Se trata de un viraje histrico, de una voluntad de construccin de un pas donde la interculturalidad, es decir, la relacin de respeto y valoracin entre culturas distintas, sea un ingrediente fundamental de su proyecto democrtico. Por lo mismo, se trata de iniciar procesos que slo a lo largo de muchos aos irn consolidndose. Lo importante no son los logros espectaculares, sino las transformaciones profundas.

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Captulo III
Educacin y diversidad en la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje

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Accin Educativa Integral para el Desarrollo Comunitario Mxico, San Antonio Sih, Yucatn.
Accin Educativa desde el marco intercultural Andy May Cituk
Integrante del proyecto

El proyecto Accin Educativa Integral para el Desarrollo Comunitario se llev a cabo en la comunidad de San Antonio Sih, que se ubica en el municipio de Halach en el estado de Yucatn, Mxico, en la llamada zona ex-henequnera (suroeste del estado). Esta zona es catalogada como regin de extrema pobreza en el aspecto econmico, ya que el 60% de las personas salen a trabajar a los centros urbanos, ya sea de peones u obreros, y un 7% se emplea en las maquiladoras; slo el 33% trabaja en diferentes grupos en la comunidad mediante proyectos de produccin, educacin, etc. En la cuestin poltica predominan tres grandes grupos (cabe mencionar que slo en tiempos electorales se hacen divisiones). En lo cultural el 70% todava conserva la lengua maya y la vestimenta tradicional, sus costumbres y tradiciones. El proyecto Accin Educativa Integral para el Desa rrollo Comunitario es una iniciativa que se realiz conjuntamente entre una organizacin civil de Mrida, llamada Investigacin y Educacin Popular Autogestiva, y una Socie-

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dad de Solidaridad Social: Coox Baxa Ha (Vamos a jugar con agua), organizacin formada por pobladores de San Antonio Sih. Despus de un trabajo previo a esta iniciativa, se verific la problemtica que aquejaba a la comunidad, tanto su origen como sus consecuencias; por tal motivo fue necesario intentar resolverlo desde una perspectiva educativa, integrando a los diferentes actores de la comunidad tanto de las organizaciones de base como de las instituciones oficiales. Esto se plante con el propsito de conocer primeramente la propia realidad y luego poder ensearla para as seguir aprendiendo y, sobre todo, encontrar los caminos ms adecuados para reflexionar y comprender los aspectos que se encuentran inmersos en la vida de la comunidad, desde su cultura, la manera de producir su existencia. El proyecto se contempl como una propuesta integradora que reuniera la experiencia de los grupos de base y el grupo pivote, los cuales, si de por s haban obtenido buenos resultados trabajando separadamente, ahora se busc, a travs del proyecto, integrarlos, y darles continuidad, intentando a mediano plazo el fortalecimiento de las estructuras orgnicas indgenas y el encuentro de propuestas amplias de desarrollo que puedan plantearse como propuestas de polticas pblicas para las zonas rurales de la pennsula: Se busca lograr que existan procesos educativos que integren las experiencias y los procesos comunitarios rescatando, la articulacin de los diferentes agentes comunitarios capaces de trasmitir su experiencia a otros grupos y vincularlos, adems, con el sector educativo oficial. Todo ello enmarcado en procesos educativos que rescaten las formas tradicionales mayas de la transmisin de conocimientos, prcticas
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y actitudes e integren asimismo, las herramientas pedaggicas provenientes de la educacin popular. Antes y durante el proyecto una de las ideas primordiales fue la cuestin de lo intercultural, donde intervena la valoracin de la cultura maya y su valoracin actual, como dice una joven de San Antonio Sih: ... pero no todo se ha perdido. Como las brasas que mantienen el calor de la hoguera guardado bajo las ce nizas, algunos jvenes mayas de San Antonio Sih he mos decidido retomar en nuestras manos el desarrollo de nuestra comunidad. No ha sido fcil, porque mu chos de nosotros tal vez preferiramos cmodamente recibir un salario cada sbado y que nos ordenen qu trabajo hacer1. En menos de 10 aos hemos logrado fundar trece grupos organizados entre cooperativas de produccin y grupos culturales, impactando en la cali dad de vida de ms de cien familias; fortalecer a las autoridades locales, detener la deforestacin, recuperar conocimientos de medicina y agricultura mayas, etc. Esto no ha sido fcil, sobre todo porque la mayora de nuestra gente est muy influenciada por la cultura oc cidental, que tiende a desvalorizar nuestra propia iden tidad y nos empuja a desentendernos de la responsabi lidad de manejar nuestro propio desarrollo. Es por eso que estamos buscando fuerza en nuestras propias ra ces; descubrimos que nuestra historia, nuestra lengua,

Hablando de las maquiladoras o los trabajos domsticos que se hacen en los centros urbanos.

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nuestros amplios conocimientos salud y sobre la natu raleza nos dan energa y seguridad para tomar en nuestras manos el futuro de nuestra comunidad. El trabajo que se realiz a travs de este proyecto busca que los pobladores de la comunidad piensen que el desarrollo de San Antonio Sih se deber basar en lo positivo de su historia y sus tradiciones, y combinarlo con lo mejor de su sociedad actual, lo cual nos lleva a un proceso intercultural constante. Dentro de los trabajos que se realizaron para este proceso se encuentra la Investigacin temtica, una indagacin sobre las formas y contenidos educativos usados anteriormente que permitieran ser una base para crear manuales formativos de capacitacin bajo una perspectiva propia, maya. otra actividad fue la Vinculacin, donde se busc que los grupos participantes, a partir de los procesos de formacin y capacitacin, generarn una interaccin entre todos los grupos de la comunidad, lo cual permitira ir fortaleciendo a travs de los procesos educativos que se efectuaron los vnculos de trabajo y tambin los vnculos valorativos, culturales y ticos que permitan a los diferentes grupos trabajar conjuntamente en la bsqueda del objetivo principal, cual es el logro de una comunidad con opciones claras para su desarrollo integral. Tambin fue importante la vinculacin con la escuela pblica para fortalecer y desarrollar programas educativos para esta institucin sobre la base de las necesidades de las / los alumnos, de los grupos comunitarios y de la comunidad en general. En el cuadro que presentamos en pginas siguientes se aprecia el acercamiento o la vinculacin que se hizo con la escuela pblica y los proyectos educativos, adems de que el
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profesorado tenga una acercamiento con la comunidad, ya que la mayora no son de Sih y slo asisten a la comunidad para efectuar sus labores profesionales sin tener un involucramiento con la poblacin, haciendo de esto la falta de conocimiento de las costumbres y tradiciones del lugar. La vinculacin con la escuela pblica a travs de es trategias claramente preestablecidas. (Ver cuadro de pgina siguiente) La educacin popular ha trado como consecuencia una revalorizacin de lo educativo por parte de las organizaciones populares y en este caso Coox Baxa Ha, ya que estos grupos se convierten en los principales promotores de un modelo educativo alternativo, al comprobar que el modelo tradicional que es promovido por la escuela oficial, en la mayora de los casos, no permite el involucramiento de la comunidad para su propio desarrollo, y a la vez no fomenta un proceso intercultural-bilinge. Dentro de la comunidad, y ahora con los grupos de base, se fomenta la produccin colectiva de conocimiento, esto es, un proceso en el cual se integran elementos o ideas en forma ordenada, a travs de la participacin colectiva basada en los conocimientos y experiencias del grupo, para llegar a construir teora y nuevos conocimientos que permitan mejorar la prctica, lo cual nos lleva a aprovechar experiencias y conocimientos acumulados, ya que el conocimiento producido por otras personas sirve para enriquecer el nuestro. Lo colectivo, lo social, no significa tampoco matar el aporte individual, sino recogerlo y potenciarlo.

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Accin Educativa, desde una perspectiva interculturalbilinge, intent que esta creacin de conocimiento tanto individual como colectivo, no se site en un mundo aislado; al contrario, busc integrarlos a la dinmica comunitaria, haciendo que la comunidad, dentro de la realidad en la que est inmersa, se vea como texto donde se explore y se comparta, creando as mecanismos conjuntos de desarrollo.

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Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonoma social en comunidades indgenas y campesinas de Mxico.
Retos y perspectivas. La visin desde una Organizacin de la Sociedad Civil
Ulises Mrquez Nava
Coordinador del proyecto

Presentacin
Entre 1999 y 2003, las organizaciones CESDER-PRODES, AC y COMALETZIN, AC, encabezamos el proyecto Red de comunidades de Aprendizaje en comunidades indgenas y campesinas de Mxico, en la Sierra Norte del estado de Puebla. El enfoque general del proyecto busc el fortalecimiento de procesos comunitarios que permitan dignidad de vida a partir de la accin comunitaria, y forma parte de un proceso de desarrollo ms amplio en el municipio de Zautla. Aunque una parte de las acciones se orientaron a incidir en los procesos educativos escolares y el Cesder cuenta con una experiencia de catorce aos en la ejecucin de un proyecto de EIB en el nivel de educacin secundaria1, no me
1 Grados

7 a 9.

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refiero aqu a la parte escolar de nuestra intervencin, sino a un planteamiento ms general, comunitario, de educacin para la interculturalidad desarrollado en diversos espacios y con sujetos de todas las edades.

1. El contexto
El municipio de Zautla se ubica en la entrada orienta] a la Sierra Norte del estado de Puebla, muy cerca de los lmites con el estado de Tlaxcala. Histricamente la regin ha tenido importancia: zona fronteriza entre el Totonacapan y Tlaxcala, en la poca prehispnica; escala en la ruta de Corts hacia Mxico-Tenochtitlan; seoro indgena con privilegios reales durante la colonia; cuna de los Tres Juanes, generales liberales que comandaron el Batalln de Zacapoaxtla en la guerra contra Francia, a mediados del Siglo XIX... Sin embargo, igual que la mayora de los territorios hoy ocupados por indgenas, ha evolucionado como rea de refugio de los nhuatl desplazados de los valles frtiles colindantes y como zona de olvido social, donde las condiciones de pobreza y marginalidad se presentan hoy en todos los mbitos, expresndose en: - Pobreza ecolgica: deterioro acelerado de los ecosistemas, erosin del suelo y de los recursos genticos, deforestacin, procesos de desertificacin acelerada, ... - Pobreza productiva: Parcelas de tamao nfimo, suelos infrtiles, precariedad tecnolgica, inadecuacin de los modelos productivos en uso, condiciones climticas adversas, erosin gentica (en los cultivos y los animales que se cran), fuerte presin demogrfica sobre los recursos escasos, factores que se traducen en escasos ingresos a partir de un esfuer-

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zo puesto en procesos agropecuarios incapaces, las ms de las veces, de recuperar la inversin hecha en ellos (pero vinculados fuertemente a los ciclos culturales anuales). - Pobreza material: Tanto en las condiciones materiales de vida con viviendas inadecuadas a las condiciones climticas, hacinamiento, mnimas o nulas condiciones de sanidad, tasas de fertilidad, mortalidad bruta y mortalidad infantil por arriba de los promedios nacionales, situacin nutricional precaria por ingesta insuficiente, ... como en las posibilidades de ingreso (con un promedio mensual de aproximadamente US$ 240 para familias con un promedio de 5 integrantes, es decir, US$ 1.6 por persona/da) y los servicios de que se dispone, en general de mala calidad e insuficientes baja cobertura escolar con altos ndices de repitencia y mortalidad, insuficientes servicios de salud con escasez de medicamentos y bajsima proporcin mdicos-camas / poblacin, agua de mala calidad e insuficiente, sin condiciones para el manejo de desechos, infraestructura carretera en malas condiciones o inexistente, ausencia de servicios de comunicacin, . - Creciente dependencia econmica ciudad-campo: Hasta hace unas cuantas dcadas, las regiones como sta mantenan circuitos econmicos ms o menos cerrados, con intercambios comerciales mnimos y migraciones estacionales sobre todo a regiones de agricultura que requeran mano de obra intensiva (cultivo de caf y caa de azcar). Sin embargo, con la transformacin de los mercados agropecuarios internacionales los equilibrios econmicos se han roto, orillando a la poblacin a incorporarse como trabajadores no calificados (muchas veces subempleados y siempre explotados) en la industria de la construccin, el comercio y el servicio domstico en las ciudades.

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Este mercado de trabajo privilegia a los y las jvenes, rompiendo as equilibrios de relaciones comunitarias, y la permanencia creciente de la poblacin en el medio urbano ha trastocado los patrones de consumo, de manera que en las comunidades hay una demanda en aumento de productos industrializados (independientemente de su calidad) y tambin un fuerte menosprecio por las tradiciones de aprovechamiento de los recursos locales (en la vivienda, la alimentacin, etc.) Se genera as una economa distorsionada que, por un lado, pone un enorme esfuerzo productivo en procesos agropecuarios cada da ms insuficientes, y, por otro, consume grandes volmenes de mercancas industrializadas sin que se generen localmente los ingresos para adquirirlas: se vive de productos de origen externo, con ingresos tambin externos, urbanos. - Flujos migratorios en aumento: La presin demogrfica sobre los recursos locales, los niveles mnimos de ingreso local y las transformaciones de la economa en el marco de la globalizacin, han generado transformaciones en los procesos migratorios en la regin: si hasta la dcada de los 80 quienes salan a la caa (al corte de caa de azcar) o al caf eran hombres y mujeres adultos, y a las ciudades slo algunos hombres, hoy son sobre todo los adolescentes y jvenes, notablemente las mujeres, quienes acceden al mercado de trabajo urbano. Esto ha generado que, pese a tener una tasa de fertilidad muy alta (4.4), entre 1995 y 2000 la poblacin del municipio prcticamente no haya aumentado. Adems, sobre todo a partir de 1998, los flujos migratorios hacia los Estados Unidos se han generalizado, sobre todo entre la poblacin joven y mejor preparada, con nuevos cambios en las expectativas de los nios y nias y de la poblacin en general.

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- Empobrecimiento cultural: La rica tradicin indgena y campesina que asociamos con estas regiones est hoy enfrentando una fuerte transformacin que pone en riesgo la pervivencia del grupo social. Si bien las fiestas y ritos se continan celebrando, cada vez es menor la participacin en ellos de la poblacin, especialmente entre los jvenes, quienes se involucran ms bien en actividades que implican consumo de tipo urbano: bailes, juegos mecnicos, actividades comerciales. Adems, la relacin con la naturaleza basada en un conocimiento ancestral de los recursos, sus ciclos y su utilidad, se pierde aceleradamente, pues al no participar de las actividades agropecuarias (por el tiempo de permanencia en la escuela, primero, y por la migracin despus), las nuevas generaciones rompen con el ciclo de transmisin del saber popular, y el conocimiento originario queda relegado a la memoria de los cada da ms escasos ancianos y ancianas. Por otro lado, los referentes de vida provienen hoy de los patrones ofrecidos por la televisin (especialmente a travs de las telenovelas y los comerciales), trastocndose los esquemas de relaciones y la participacin en formas tradicionales de organizacin y colaboracin comunitarias.

2. Lo indgena-tradicional frente a lo mestizourbano-moderno.

Plantearnos la posibilidad de relaciones interculturales en nuestra regin exige revisar si coexisten aqu diversas culturas. En una primera aproximacin, podra pensarse que hubiera la presencia de una cultura indgena, establecida sobre todo entre los hablantes del nhuatl, con sus tradiciones, ritos, formas de organizacin y en general patrones de inter-

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pretacin del mundo y las relaciones, y de una cultura campesina de carcter ms bien mestizo y con fuerte persistencia de elementos de una ruralidad arcaica de origen europeo, presente entre la poblacin de habla castellana. Sin embargo, un anlisis ms detallado de los modos de produccin, ciclos productivos y rituales, relaciones familiares, patrones de interpretacin, formas de organizacin, participacin y representacin social, etc., evidencia que, en general, la matriz cultural es esencialmente la misma para ambos grupos. El fenmeno es especialmente evidente si se comparan diversos indicadores culturales con los de otros campesinos de regiones cercanas, donde las caractersticas dominantes son efectiva y claramente de origen occidental/europeo. De esta manera, al menos para la regin, podemos hablar de una sola matriz cultural, eminentemente indgena aunque con rasgos de mestizaje, aculturacin y sincretismo, con una situacin de bilingismo nhuatl-castellano en proporciones variables para cada comunidad2. De esta manera, no estamos hablando en realidad de una situacin de biculturalidad en la regin, sino de la vivencia de relaciones entre culturas a partir de los procesos migratorios y de las relaciones comerciales interregionales. He sealado antes cmo la regin ha pasado de cierto aislamiento y autosuficiencia a una relacin de dependencia comercial/laboral con zonas de produccin agrcola intensiva y/o urbanas. En nuestra opinin, es en estos procesos donde efectivamente se dan las relaciones entre la cultura indgena local con la cultura occidental, ms bien urbana, pues incluso en las zonas agrcolas la relacin con la tierra y los medios
2

Y no slo en el municipio, sino en buena parte de la regin serrana.

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de produccin, as como con los mismos procesos productivos, corresponden a una modernidad occidental basada en relaciones comerciales y de beneficio econmico. Por otro lado, la presencia creciente y avasalladora de los medios masivos de comunicacin (especialmente la televisin) con su oferta de modos de vida y patrones de consumo representa tambin una fuente importante de contacto cultural. Este contacto, ms bien reciente, ha generado el rompimiento de los imaginarios colectivos de vida buena, dando lugar a una identidad grupal en conflicto y en permanente recomposicin, en condiciones de desventaja para lo propio, lo local; se transforman tambin los referentes de socializacin y los horizontes de vida, sobre todo entre los nios y jvenes, con una tendencia a asumir lo urbano como referente; se pierde aceleradamente la memoria identitaria y los elementos de relacin con la naturaleza y el territorio, todo esto con ausencia de procesos colectivos que dinamicen la recuperacin de la identidad como proyecto desde lo propio. En otro contexto, durante sus migraciones temporales, los y las migrantes viven una situacin de rechazo y marginacin basada en el fuerte y solapado racismo que caracteriza a nuestra sociedad, especialmente en la zona sur del pas, donde el color de la piel, detalles en el habla y el aspecto fsico en general, determinan la relacin entre la poblacin de origen urbano y la poblacin indgena3, pues si bien hay una aceptacin de lo indgena como folklrico, sta se da in situ, es decir, cuando se realiza turismo en las zonas indgenas. Cuando los indgenas, en cambio, se desplazan a la ciudad en

3 Para poblacion de origen campesino-no indgena no es tan notable, pues sus caractersticas fsicas coinciden con las de la poblacin urbana.

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busca de empleo o, como ellos dicen, a buscar la vida, los prejuicios, la segregacin, aparecen de inmediato. Esto ha generado que los migrantes vivan, crecientemente, la experiencia de la biculturalidad. Cada da ms asumen actitudes, hbitos, patrones de consumo, formas de vestir, etc., propios de la ciudad, pues si bien no pueden modificar el aspecto fsico y el color de la piel, s buscan reducir al mnimo las diferencias externas con la poblacin urbana, tratando de asimilarse a la poblacin de sectores populares urbanos, reduciendo las diferencias y el racismo a una relacin donde, con fuertes elementos de estratificacin social, es menos dura la relacin con el otro. As, se esfuerzan por vivir al modo urbano en la ciudad, mientras que al volver a la comunidad recuperan y viven los elementos de la cultura propia 4. Sin embargo, no podemos hablar realmente de inter culturalidad en esta relacin, pues no hay una correspondencia en la sociedad dominante, que espera y provoca la adaptacin de los indgenas a sus patrones culturales, sin el menor esfuerzo por comprender la matriz cultural de ese otro ajeno y extrao. Hay, por supuesto, contactos entre lo urbano-moderno y lo indgena-tradicional en las regiones indgenas como Zautla, pero, como veremos, tampoco corresponde a una relacin intercultural, sino que refuerzan las relaciones de dominacin.

4 Aunque esto no es totalmente cierto: hemos sealado cmo la dinmica cultural y la identidad grupal se encuentran en fuerte proceso de transformacin, producto de esta vivencia.

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3. El papel de las instituciones del Estado

Desde hace ms de 80 aos5 el Estado mexicano tiene polticas dirigidas a la poblacin indgena, aunque su intencionalidad no ha sido, sino hasta muy recientemente, de construccin de relaciones interculturales. En palabras de los propios responsables de las polticas indigenistas, se ha tratado sucesivamente de integrar a los indgenas a la nacionalidad mexicana, romper con el atraso de siglos y alcanzar la (...) modernizacin del Mxico indgena, una poltica de asimilacin de los indgenas a los moldes dominantes de la Nacin, fomentar el cambio cultural y la castellanizacin. De hecho, ... hasta la actualidad, dos tendencias ideolgicas en torno al indigenismo se han seguido manifestando, pero ninguna de ellas cuestiona el objetivo de la integracin: el indigenismo de derecha y el indigenismo de izquierda. El primero plantea la integracin como imperativo nacionalista (...) . El indigenismo de izquierda plantea la integracin como un imperativo nacionalista como clasista ...6 Estas polticas y objetivos se han puesto de manifiesto en todas las intervenciones de las dependencias pblicas en las regiones indgenas. As, los extensionistas agrcolas, los servidores de la salud, los operadores polticos, los funcionarios y empleados que establecen servicios en las comunidades y, sobre todo, la escuela, se han esforzado por desindianizar a los indios.

En 1922, en que la Escuela Rural Mexicana se establece a nivel nacional, buscando transformar las comunidades con acciones no slo escolares sino sobre todo comunitarias. 6 Citas de informacin sobre la Direccin General de Educacin indgena: Antecedentes. Cfr: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_4409, antecedentes.

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El caso de la escuela es el ms notable, pues es tambin el de mayor duracin: las polticas agrarias no se generalizaron sino hasta la dcada de 1950 y los servicios (incluyendo el de salud) lo hicieron hasta los aos 80. En cambio, dcadas de trabajo de la escuela indgena de nivel bsico (primaria), con los lastres sealados ya desde los aos 607 (profesores que buscan la modernizacin; ruptura de las redes locales de transmisin del saber tradicional; castellanizacin incompleta e inadecuada), han incidido fuertemente en la transformacin de los patrones de socializacin y de los horizontes de vida de las comunidades. Actualmente existen esfuerzos de algunos maestros y maestras por mejorar la calidad de la oferta, pero la larga tradicin sealada ha generado una fuerte carencia de herramientas para realizarlo. igualmente, la existencia de estas polticas indigenistas ha neutralizado en buena medida las posibilidades de los pueblos para reivindicar demandas territoriales y culturales, como s ocurre en la Amrica Central y del Sur. En otros mbitos de la administracin pblica, en los ltimos aos, se ha instalado en el discurso la idea de la interculturalidad, pero lamentablemente el concepto mismo no es claro. Las tendencias pareceran orientarse hacia una nueva folclorizacin de lo indgena, incorporando elementos de la tradicin y la ritualidad indgena-campesina en diversos espacios, pero sin transformar efectivamente la relacin entre culturas, al negarse la posibilidad de comprender al otro en su forma de ubicarse en el mundo y la sociedad y relacio7 Por el propio Gonzalo Aguirre Beltrn, entonces Director General del Instituto Nacional indigenista.

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narse con ellos. Esto sucede, sobre todo, en ciertas actividades culturales, pues si bien es cierto que hay ahora bases legales para la equidad lingstica, se sigue considerando que las lenguas indgenas son meros dialectos y que ese bilingismo es una mera concesin temporal, mientras los indgenas acaban de modernizarse. Esta actitud es todava la predominante en el sector de imparticin de justicia, pues en otras reas ni siquiera se propone, y refleja cmo una poltica impulsada por decreto, desde arriba, difcilmente tiene xito al no tocar los prejuicios de las personas responsables de implementarla, quienes por su parte son producto de un sistema educativo que ha intentado durante cerca de ochenta aos incorporar a los indgenas. Recientemente un funcionario sealaba, en relacin con las polticas dirigidas a los pueblos indgenas, que aplicarlas sera discriminatorio!8; y en el sector salud, el acercamiento a curanderos, parteras y otros especialistas indgenas de la salud adquiere un carcter meramente utilitario, pues reconocen que a travs de ellos es ms fcil transformar hbitos de higiene y nutricionales, y monitorear la salud de la poblacin indgena.

4. El proyecto
El proyecto Red de Comunidades de Aprendizaje. Propuesta para el fortalecmiento de procesos locales de autonoma so cial en comunidades indgenasy campesinas de Mxico, impulsado por Cesder y Comaletzin y apoyado por la Fundacin W. K. Kellogg en el marco de la Iniciativa Comunidad de
8 En referencia al uso de las lenguas indgenas y al respeto de sus costumbres y tradiciones.

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Aprendizaje, busca generar procesos de participacin comunitaria articulada en torno a un grupo de animadores/promotores, jvenes hombres y mujeres originarios de la propia regin, que estn en proceso de formacin como licenciados/as en planeacin del desarrollo rural. En l se parte del reconocimiento de estructuras organizativas locales, muchas de ellas tradicionales, aunque otras de reciente constitucin, las primeras en relacin con los ciclos rituales de las comunidades y las ltimas en relacin con diversas reivindicaciones de grupos, sectores e incluso comunidades. igualmente, se reconoce la existencia de diversos agentes intervinientes en la regin, tanto de diversas dependencias de gobierno como de algunos organismos de la sociedad civil e incluso de las iglesias. Por ltimo, el proyecto asume la inexistencia de planes de largo plazo abarcadores: los diversos actores actan en respuesta a reproducir la tradicin (en la organizacin ritual), a las carencias y necesidades sentidas (los grupos y sectores) o a polticas especficas de las dependencias o instancias que representan, pero no hay una visin amplia de la problemtica ni de la articulacin de las acciones. As, la apuesta central consiste en convocar a estos actores para constituir redes de aprendizaje a partir de la articulacin de las diversas acciones impulsadas en un proyecto de mediano-largo plazo, segn el siguiente esquema metodolgico: a) identificacin, en un proceso participativo-comunitario, de actores y lderes comunitarios: docentes, profesionistas, lderes de base (hombre y mujeres), grupos informales (de jvenes, hombres, mujeres), ...

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b) Convocatoria de estos actores para la formulacin de proyectos colectivos de felicidad, basados en la integracin de diagnsticos comunitarios donde se recogen los saberes de todos y todas, y expresados como planes de desarrollo local de mediano-largo plazo. c) Dinamizacin de procesos para la articulacin de acciones, la gestin de recursos y la generacin de procesos de aprendizaje. d) Construccin de una red comunitaria en que se generan, intercambian y buscan aprendizajes a la vez que se satisfacen necesidades y se desarrolla el plan de accin elaborado conjuntamente, que trasciende a una red regional con vistas a la incidencia en las polticas pblicas y al fortalecimiento de la actora de los sujetos.

5. La perspectiva de interculturalidad en el proyecto

He sealado ya que prcticamente la totalidad de la poblacin del municipio puede ser considerada como parte de una misma cultura, de matriz indgena, pero por el aspecto lingstico podemos encontrar en el municipio un 51 % de hablantes de nhuatl (en la variante nuat), mientras en las comunidades del proyecto esta proporcin sube hasta el 78 %. Es con este carcter que hablamos, en el Cesder, de poblacin indgena y poblacin no indgena, para referirnos a la poblacin hablante del nhuatl y la no hablante, respectivamente. Algo que caracteriza a ambos grupos, evidente consecuencia de dcadas de aplicacin de las polticas indigenistas de desindianizacin de la poblacin, es el rechazo que existe de lo indgena: los no hablantes consideran a los que s lo

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son como atrasados, incultos, ignorantes, y los tratan o se refieren a ellos con desprecio; los hablantes se ven a s mismos como ignorantes y pobres (somos inditos, somos pobres). En esta situacin, en general, se plantea la necesidad de preparar las condiciones para construir, desde el sector indgena, relaciones interculturales, no tanto al interior de la regin como con el resto de la sociedad, entendidas como la interaccin mediante el dilogo, la negociacin y la construccin conjunta de proyectos compartidos donde los sujetos de diversas culturas interactan en trminos de igualdad, impulsando acciones con equidad en un esfuerzo mutuo por comprender el modo de estar en el mundo del otro que nos interpela y exige clarificar la propia ubicacin en ste, el mundo de vida, lo que implica cuestionar ideas como progreso, desarrollo, bienestar, y que tienen como base la definicin/clarificacin de los proyectos de vida buena de los grupos, donde la identidad que recoge la experiencia y la historia, pero deviene mirada haca delante, juega un papel fundamental. Sin embargo, existe un mbito para la vivencia de relaciones de interculturalidad en la interaccin entre la poblacin en su conjunto y los agentes de desarrollo de origen externo algunos de nosotros, en Cesder y Comaletzin, y en general los representantes de las diversas dependencias de gobierno y de los vnculos entre las condiciones comunitarias de vida y las propuestas que estos mismos agentes portamos, relaciones que en general se han basado en la dominacin y la asimetra. Tomando esto en cuenta y partiendo de una posicin que busca construir relaciones interculturales, al menos en los equipos comunitarios, y potenciar las posibilidades de
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relacin intercultural entre la poblacin local y el resto de la sociedad, se plantearon en el proyecto las siguientes intervenciones: a) Fortalecimiento del orgullo identitario entre la poblacin indgena, a travs de la recuperacin de la historia y la tradicin orales, la sistematizacin de saberes (tecnolgicos, de salud, culinarios, ...) y el fortalecimiento del uso de la lengua, buscando generar procesos de redignificacin de lo propio con vistas al establecimiento de relaciones igualitarias con otros grupos en la construccin de los propios proyectos de vida. b) Fortalecimiento de los procesos educativos formales mediante el intercambio de saberes y la oferta de formacin a docentes, adems de la atencin especial a nios y nias con necesidades especiales de aprendizaje, con el propsito de sentar bases en toda la poblacin para la construccin de relaciones interculturales. c) Conocimiento, comprensin y valorizacin del otro, especialmente mediante la difusin de saberes indgenas en la poblacin no indgena, sobre todo entre los agentes de desarrollo, as como comprensin, discusin y revisin crtica de la oferta de la sociedad urbana-moderna y su papel en la construccin de los proyectos colectivos de vida. d) Bsqueda de articulacin de los imaginarios de ambos grupos en proyectos comunitarios y regionales que posibiliten la autonoma social en cuanto posibilidad de realizacin de los proyectos colectivos de felicidad y de relaciones menos desventajosas, interculturales, con el resto de la sociedad.

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Este tipo de acciones se han implementado a lo largo de tres aos. Consideramos haber mejorado el clima relacional, especialmente en los equipos comunitarios y en su interaccin con las comunidades, pero la transformacin de una relacin de este tipo requiere procesos de ms largo alcance (generalizadas entre la poblacin y de mayor duracin), de manera que lo que tenemos, ms que resultados, son aprendizajes que comparto para concluir.

6. Algunos aprendizajes
En el proceso de construccin de comunidades de aprendizaje, tanto en su potencial como generador de posibilidades de desarrollo local como dentro del conjunto de dificultades tcnicas y relacionales que implica, ocupa un lugar destacado la posibilidad de interculturalidad. En un sentido muy amplio, esta calidad de la relacin al interior de la comunidad y en las posibilidades de interaccin con otros grupos y sectores de la sociedad, resulta determinante. La construccin de esta nueva relacin plantea retos fuertes en contextos como el nuestro, donde lo indgena representa el conflicto cotidiano de una identidad en permanente recomposicin en condiciones desventajosas para lo propio y donde aceleradamente se pierden elementos que configuran la memoria identitaria de los indgenas. As, a partir de nuestra experiencia, se requiere:

a) En la poblacin indgena.
Documentar y sistematizar el conocimiento propio en diversos campos (la produccin, la salud, la alimentacin, el cuerpo, la naturaleza, el territorio, ...), con vistas al forta-

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lecimiento identitario y a la posibilidad de establecer dilogos y contrastes con otros saberes, actualizando y resignificando los elementos de la identidad propia frente a la del otro, y abriendo as la posibilidad de construir proyectos de vida buena que incorporen crticamente lo propio y lo ajeno, en armona y concordancia con lo que se quiere ser y desde posiciones de identidad y autonoma. Promover la reflexin en torno a ritos, tradiciones y costumbres, para encontrar sus sentidos y resignificarlos, encontrando aquellos elementos valiosos para ser trasladados a nuevas situaciones y aquellos que reproducen la situacin de subordinacin y transformarlos. Fortalecer el conocimiento de la propia historia, con sus aciertos, desaciertos, conflictos y logros, buscando la comprensin del actor social como sujeto de la historia y posibilitando as la construccin de un proyecto poltico, articulado con otros sectores, que incremente las posibilidades de construccin de los propios proyectos de vida buena. Consolidar y profundizar el uso y comprensin de la lengua propia (el nhuatl, en nuestro caso), en tanto vehculo de la cultura y posibilidad de comunicacin y creacin en el marco de lo propio, sin descuidar el dominio de la lengua comn (el castellano) en tanto vehculo de dilogo con el otro. Posibilitar la apropiacin crtica de elementos de la cultura dominante (urbana-moderna) para incorporar de ella lo que se requiera en la construccin de los proyectos de vida buena, aportar los elementos que desde lo propio fortalezcan esta construccin y negociar con otros sectores la construccin de proyectos compartidos y/o complementa223

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rios que posibiliten la coexistencia en dilogo y respeto. Generar procesos de aprendizaje que aseguren la construccin de capacidades tcnicas y polticas para la formulacin y negociacin de los proyectos de vida buena en condiciones de igualdad con el resto de la sociedad, basadas en la integracin de lo propio y lo ajeno en una perspectiva de vida digna construida con autonoma.

b) En la poblacin no indgena.
Generar espacios sistemticos de reflexin y dilogo con el otro que permitan desmontar los prejuicios construidos en una tradicin que minusvalora las capacidades, el saber acumulado y el potencial de los indgenas, especialmente aquellos que bajo la cobertura de la benevolencia y la, ayuda perpetan la inequidad y la asimetra en la relacin entre representantes de la cultura dominante y representantes de las culturas negadas. Esto es especialmente vlido para los agentes de intervencin, que muchas veces actuamos desde la prepotencia del saber y del poder que nos da la pertenencia a la cultura dominante, y que desde una supuesta racionalidad trasladamos la experiencia de vida cotidiana a su expresin categorizada, construyendo a priori propuestas no necesariamente coincidentes con el proyecto de vida buena propio de los pueblos, muchas veces tambin idealizando y suponiendo valores, actitudes y principios en lo indgena que son realmente supuestos construidos desde nuestras expectativas. La construccin de una comunidad educativa, en este sentido, exige una atencin especial a nuestra manera de

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actuar frente al otro que sea efectivamente respetuosa y se proponga permanentemente la horizontalidad en el dilogo, sin actitudes de dominacin pero tambin sin aceptacin benevolente que, las ms de las veces, disfraza la reduccin del otro y es altamente frecuente. En este sentido es fundamental construir la conciencia de cmo estos procesos minan las bases de la posible comunidad de aprendizaje y, por supuesto, los de un posible desarrollo y la construccin de autonoma. Promover procesos de conocimiento, junto con los indgenas, de ambos corpus de conocimiento, para contrastarlos y construir conjuntamente, desde el aporte de ambas culturas, los proyectos colectivos que den sentido a la comunidad de aprendizaje y a las necesarias negociaciones con otros sectores de la sociedad. Intencionar la explicitacin de la propia identidad (proyecto) con especial atencin a la apertura al dilogo que neutralice las posibilidades de control de los procesos para transformarlas, efectivamente, en procesos conjuntos de construccin. Slo bajo estas bases ser posible la construccin de un proyecto poltico intercultural con los sujetos que interactuamos. Promover el conocimiento del otro ms all de sus manifestaciones externas, para acercarnos a la comprensin de los modos de vida y de su estar-en-el-mundo, y poder as participar de la construccin del proyecto conjunto que permita modos de vida buena. Ejemplos lo largo de estos aos se han generado muchos, tanto de dificultades para desmontar las actitudes de domi-

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nacin/subordinacin, o los dilogos de sordos donde se busca que las posiciones, especialmente de los agentes de desarrollo, sean la lnea a seguir. No cabe duda que el proceso de construccin de comunidades de aprendizaje plantea retos diversos, y que no basta con la construccin conceptual y la aplicacin de metodologas: el factor fundamental son las personas, y es el de la relacionalidad, en nuestro caso en la construccin de relaciones interculturales efectivas, el campo ms problemtico.

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Gestin Participativa en Educacin - Kelluwn

Breve anlisis sobre una experiencia de Educacin Intercultural Bilinge en la IX Regin de La Araucana, Temuco, Chile
Profesora Patricia Gmez Ros
Mg en Gestin Educacional y Coordinadora Tcnica de Proyecto

Introduccin
El presente trabajo pretende exponer, de manera global, una visin ms bien personal1 de lo que fue la experiencia del Proyecto Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn2, llevado a cabo al sur de Chile, entre los aos 1999 y 2002. En esta iniciativa se abarcaron distintas reas de trabajo dentro de las cuales figura la Educacin Intercultural Bilinge, focalizando las Comunidades Educativas y Comunidades Locales de Ercilla y Collipulli3.

Nos encontramos realizando la autoevaluacin de este proyecto, proceso que permitir contar con una visin ms objetivada de los resultados e impactos. 2 El proyecto Gestin participativa en educacin-kelluwn dependi del Departamento de Educacin de la Universidad de La Frontera, acreditado por la Direccin de Investigacin y Desarrrollo No 00/116, y fue financiado por la Fundacin W K. Kellogg en el marco de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. Proyecto Kelluwn o Gestin Participativa en Educacin-Kelluwn se usarn indistintamente. 3 Ercilla y Collipulli son Comunas pertenecientes a la Provincia de Malleco, IX Regin, Chile.

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Contextualizacin de la experiencia
El territorio en el cual se ejecut este proyecto est marcado por la diversidad cultural: all coexisten mapuches y occidentales4, dado que el Estado Chileno se estableci ocupando parte del territorio Mapuche5, generando con esto serias consecuencias hasta nuestros das, como son los conflictos poltico, cultural y social, adems de grandes brechas econmicas. Desde el punto de vista del poder se establece desde entonces la dominacin por parte del Estado Chileno y la subordinacin por parte del Pueblo Mapuche; la exclusin de estos ltimos en el panorama del sistema social da como resultado un mapuche excluido, empobrecido, con una cultura avasallada por parte de la dominacin y con ello, su sistema de vida, su forma de socializacin y sistema propio de educacin, su lengua y cosmovisin. Sin embargo, y a pesar de aquello, la inteligencia como pueblo les ha permitido mantener viva la cultura. Se podra sealar adems que en la relacin establecida a partir de la coexistencia de estas dos culturas cada una arrastra, con los aos, cuotas de rencor que pueden llegar, incluso, al desprecio mutuo; a esto le llamamos racismo. Habitualmente se manifiesta desde los no mapuche hacia los mapuche, pero tambin lo vemos a la inversa. Esa es la realidad en la actualidad, donde el conflicto poltico, sociocultural y econmico genera espacios en la noticia cotidiana.
4

En este contexto, por occidental se entiende a todos los que no son mapu che, pudiendo ser hijos de colonos, extranjeros o chilenos no identificados como mapuche. 5 Los mapuche tenan su territorio demarcado desde el Bo-Bo al Sur.

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En esta realidad el Kelluwn6 intenta desarrollar experiencias cuyo fin ser impulsar la Educacin intercultural Bilinge y con ello la educacin pertinente, criterio que forma parte de la Reforma Educacional chilena para lo cual resulta fundamental reconocer la existencia y validez del conocimiento mapuche. En este contexto, el criterio de la EIB supone integrar el saber de la cultura mapuche al currculo y a la escuela en su conjunto; en consecuencia, provocar un cambio profundo en la conciencia colectiva formateada histricamente, entre otros, por el sistema educacional chileno. En la realidad actual podemos encontrar un polo marcado por el desprecio total frente al saber cultural mapuche, y, en el otro, la voluntad de validar este conocimiento al punto de establecer un sistema educacional nacional que lo considere realmente, al menos en aquellas localidades donde est presente este Pueblo. As, los profesores deberan aprender este saber cultural mapuche para desarrollar con l un trabajo tcnico y profesional impactando al quehacer docente en su cotideaneidad y al sistema educativo en su estructura, llevando a cabo la insercin de este saber al currculo, las aulas y la convivencia educativa; salto enorme y difcil.

La experiencia de la EIB en el Kelluwn

Por lo anteriormente comentado se puede sostener que no es posible establecer la Educacin intercultural Bilinge sin

6 Kelluwn: del mapudungun, lengua mapuche, significa trabajo mancomunado y colaborativo en pos de un objetivo comn.

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contar con un cambio estructural del sistema educativo; para ello ser necesario insertarse en lo que es la gestin participativa. Desde ese punto de vista, el Kelluwn se propuso abordar esta rea impulsando la participacin social en edu cacin para llegar a la gestin participativa educacional. a) Actores: Resulta necesario comentar que la experiencia se desarroll localizando en cada escuela a la comunidad educativa (alumnos, apoderados, madres/padres, profesores y directivos) y su respectiva comunidad local (dirigentes sociales, organizaciones etc.); gobiernos local, provincial y regional; la universidad, armando entre todos un abanico de acciones segn capacidad, rol y funcin, impulsando en forma permanente las alianzas estratgicas. b) Metodologa: Se trabaj con la investigacin Accin Participativa a travs de la cual las comunidades planteaban sus sueos educacionales para las localidades donde viven. c) La importancia de la participacin social: El tema de la participacin plante, hasta el final, sus interrogantes frente al cmo lograrla. El espacio de la participacin pareciera estar restringido a un dejar hacer por parte de los grupos dominantes siempre y cuando no se pongan en riesgo las formas y contenidos esenciales del sistema global establecido. En la realidad regional se visualiza claramente a los grupos poderosos que manejan los diferentes circuitos de la red sociopoltica y econmica; ellos son los reales agentes de conflicto para los mapuches. El grupo se puede descomponer entre gobierno y particulares con poder econmico7.
7

Dueos de fundo, transnacionales dueas de empresas forestales y otras.

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Sin embargo, se pueden observar situaciones que confunden cualquier intento de anlisis de la situacin y sus agentes involucrados: una mezcla de colaboracin y repudio mutuo expresndose en comunidades Mapuche de Ercilla y Collipulli, viviendo allanamientos permanentes, encarcelamiento de dirigentes y otras formas de represin social, cultural y poltica como respuesta a sus demandas sociopolticas y econmicas. Frente a ello, manifestaciones de apoyo por parte de empresas transnacionales (ej. Forestal Mininco), traducindose, a veces, en donaciones a escuelas y gobiernos locales. Seguramente, esto se podra analizar tambin como una estrategia poltica para mantener en el nivel de menor latencia cualquier idea de conflicto poltico por la tenencia de la tierra, adems de mantener acotadas las acciones de protesta social y cultural. Es en este marco que la gente cuestiona la participa cin junto con los que los mantienen en la opresin y, a su vez, entienden que quienes los mantienen en la opresin son los gobiernos regionales, locales y grandes empresas, en definitiva, circuitos polticos y econmicos unidos y coludidos para la consecucin y mantencin de intereses y estado de situacin actual. d) Planteamientos de mapuches de comunidades en relacin al tema educacional: Desde el punto de vista de los planteamientos expresados sobre el tema en cuestin por parte de mapuches pertenecientes a las comunidades en las cuales se trabaj, se podran citar los siguientes criterios: Para el mapuche slo una educacin mapuche: esto significa contar con una educacin propiamente mapuche, donde las diferentes estructuras educacionales occidenta231

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les, como son escuelas, universidades y otras, no son consideradas necesarias para la cultura, planteando que la cultura slo se sostiene y mantiene en las comunidades mapuche y las personas que all habitan. Este criterio se escucha ms frecuentemente en personas de avanzada edad. Para el mapuche su cultura y la escuela occidental respetuosa de ella: esto es, mantener viva la cultura en espacios propios de la cultura mapuche y fuera de la escuela, donde se d la posibilidad de alternar entre las estructuras educacionales formales occidentales y las propias de la cultura mapuche. Por ejemplo, aqu se plantea la posibilidad de alternar entre la escuela formal (que sea quien provee de la formacin occidental y su conocimiento), con la ruka 8, el rewe9, el ngillatun10, kimche 11, machi 12, etc. todos espacios y agentes de formacin, socializacin y educacin propiamente mapuche, aqu los portadores de la cultura son los mismos mapuches. Para el mapuche la escuela intercultural bilinge: la nece8 Ruka: casa habitacin mapuche, espacio fsico donde antiguamente tenan lugar las conversaciones alrededor del fogn y con ello, el traspaso de informacin y conocimiento mapuche. 9 Rewe: lugar sagrado de los mapuche destinado a la reflexin y comunicacin con su mundo de creencias (o religioso) 10 Ngillatun: ceremonia religiosa mapuche, donde las personas de distintas edades comparten los rituales propios de la espiritualidad mapuche. 11 Kimche: sabio mapuche, conocedor de la cultura mapuche y de sus caractersticas propias locales. 12 Machi: es el que practica la medicina mapuche, se encarga de sanar a los enfermos y entregar sabios consejos para el desarrollo y crecimiento integral de las personas, ocupndose de lo fsico en conjunto con lo espiritual. Las conceptos interpretados del mapudungun al espaol fueron ratificados por la profesora de Educacin Intercultural Bilinge, Sra. Mara Daz Coliir.

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sidad de insertar el quehacer y saber mapuche en las estructuras occidentales, as podra reconocerse de mejor forma la institucionalidad intercultural. En el caso de las escuelas o establecimientos educacionales, se plantea el tratamiento de un currculo intercultural bilinge, donde se considere tanto la cultura occidental como la mapuche, en igualdad de condiciones, relevancia y respeto mutuo entre ambas culturas. e) Los mayores logros: Es interesante destacar que los ms importantes logros alcanzados por el Proyecto Kelluwn tuvieron lugar en el rea de la cultura mapuche y no de los aspectos escolares al interior de las escuelas. Esto signific en distintas comunidades retomar acciones propias de la religiosidad, lengua y organizacin mapuche, y, a pesar de que se llev a cabo incluso un perfeccionamiento a nivel comunal de profesores sobre EIB, los avances curriculares no fueron ms que ciertas actividades aisladas de dudosa profundidad educacional. Finalmente, permiti develar con mayor claridad el racismo existente en la zona. f) Conclusin: Todo lo anterior puede concluir en que cualquier logro de educacin intercultural bilinge con gestin participativa educacional por parte de la comunidad mapuche supone una enorme tarea, dado que el planteamiento lleva a un cambio estructural que provocara, al menos, estremecimientos en el currculo, la didctica, la metodologa, la convivencia y el espacio relacional en su conjunto, donde la toma de decisiones realizada d cuenta de una gestin participativa educacional real. Desde esta experiencia se podran plantear, en forma bastante global, los siguientes aprendizajes:
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Aprendizajes globales por parte de investigadores y acadmicos del Proyecto:

1o. La educacin corno proceso liberador de los oprimidos; gran parte de la comunidad mapuche posee escaso conocimiento del sistema social global dominante en el cual se encuentra y esto es una de las razones por las cuales sufren marginacin y grandes atropellos. Y aqu la importancia de realizar un trabajo educativo donde: a) Se motive el inters por saber. b) Se legitime la idea de que saber es un derecho inserto en el concepto de derecho humano y del derecho a la educacin, considerado en los derechos del nio. c) Tome fuerza la idea de que saber es una necesidad para cambiar el estado actual de las cosas; la falta de conocimiento e informacin deja en mayor vulnerabilidad a las personas. 2o. La educacin como fortalecimiento del poder popular donde, si no existe el fortalecimiento de los ms marginados, la movilizacin social pasa a ser peligrosa ya que, por un lado, pondr en riesgo a quien ose actuar en contra del estado actual de las cosas y, por otro, relegar su legitimidad a un plano de probabilidad de ejecucin segn aceptacin de los circuitos de poder. 3o. La validez del empoderamiento educacional; el empoderamiento permite volver ms horizontal la balanza de los poderes, que siempre se posiciona en desmedro de los marginados. Permite trabajar en contra del autoritarismo y el verticalismo latentes aun en la actualidad. 4o. La educacin como una herramienta para el desarrollo in234

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tegral; donde la palabra educacin abarque tanto el conocimiento propio como el de otras culturas, trabajando as la identidad personal y el derecho al acceso de los avances del conocimiento, los derechos ciudadanos y humanos, individuales y colectivos, los avances de la ciencia y la tecnologa, entre otros. 5o. El respeto a la diversidad de identidad cultural de los educandos que se debiera manifestar en la existencia de una conciencia colectiva sociocultural en educacin que considere dicha diversidad. El conocimiento mapuche ha sido un saber desechado histricamente, y hoy la sociedad dominante deber reconocer su riqueza e importancia para impulsar la EIB. En la actualidad, los profesores transmiten el saber dominante a alumnos mapuches alejndolos de (o claramente aportando a anular muchas veces) su identidad cultural; por lo tanto, en un panorama esperado, los docentes debern adquirir conocimientos desde las propias localidades donde se insertan las escuelas. incluso as, el docente de comunidades mapuche tendr la posibilidad de hacer llegar su nuevo conocimiento a los dems profesores el pas. 6o. La importancia del encuentro entre el saber acadmico y el saber popular para la Educacin intercultural Bilinge, si por saber popular consideramos todo aquel conocimiento que ha sido desechado por el conocimiento dominante y que emerge desde las sociedades dominadas. El saber acadmico reconoce como vlidos slo los procesos de adquisicin de conocimiento enmarcado en las estructuras dominantes. Sin embargo, la educacin intercultural bilinge requiere de un conocimiento que no est sistematizado en libros o encerrado dentro de los muros de las universidades, sino que se encuentra en gente sencilla, que quizs ni siquiera posee me-

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dianos niveles de escolarizacin; en este contexto son mapuche y la mayora de quienes poseen este conocimiento viven en comunidades en las zonas rurales. 7o. Desde la mirada de la investigacin, como la praxis de este planteamiento democratizador de la educacin para la diversidad cultural, planteamos la importancia del quehacer investigativo13 en educacin, como nica forma de establecer aquellos cambios estructurales de los cuales hablamos ya en prrafos anteriores, estableciendo claras modificaciones en la gestin educacional y en el currculo.

Conclusiones
En conclusin, podramos plantear que la educacin intercultural bilinge debiera establecer criterios de trabajo mancomunado entre diferentes actores de la sociedad. Por su parte, Chile tendra que reconocerse y autoidentificarse en la verdadera diversidad cultural que lo compone, impulsando como principio tico y de justicia la igualdad de derechos para todos y el respeto por la diferencia cultural, valorando positivamente la multiculturalidad y el plurilingismo. As, la educacin en su conjunto (formal e informa) debiera plantearse como objetivo macro el desarrollo y promocin de Capital Social para llegar a fases de Empoderamiento Educacional, considerando el levantamiento de un saber distinto a partir de la unin del saber acadmico y el
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Se propone la investigacin Accin Participativa como metodologa vlida para impulsar la EIB y la gestin participativa.

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saber popular 14. Y realizando una labor de concientizacin freiriana donde la importancia de la educacin se constituye en un capital o un activo de la sociedad actual y los colectivos que la constituyen, fortaleciendo las capacidades de quienes han sido postergados, excluidos y oprimidos.

14 Se entiende en este trabajo por saber popular, todo aquel saber no considerado o considerado escasamente por el saber acadmico dominante.

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Captulo IV
Experiencias sobre educacin intercultural bilinge en Amrica Latina

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Educacin intercultural bilinge: estrategias para su aplicacin en Chile

Geraldine Abarca
Ministerio de Educacin- Programa Nacional PEIB

Repasando los hechos ms relevantes de las ltimas dcadas, en la relacin Estado chileno y pueblos indgenas, encontramos como hito importante la alianza realizada en Nueva Imperial en el ao 1989, lo que consolid un cambio fundamental en la relacin de siglos de desequilibrio. Es as entonces que, tras aos de trabajo, se dio a luz la Ley Indgena No 19.253 de 1993, que reconoce a los indgenas de Chile como agrupaciones humanas que han existido en el territorio nacional desde tiempos precolombinos para los cuales la tierra es el fundamento principal de la existencia y cultura. Las etnias reconocidas por el Estado chileno son: la Mapuche, Aymara, Rapa Nui o Pascuense, Atacamea, Quechua, Colla, Kawashkar o Alacalufe y Yamana o Yagan. El ttulo IV, prrafo 1, artculo 28 contempla el Reconocimiento, Respeto y Promocin de las Culturas Indgenas, a saber: El uso y conservacin de los idiomas indgenas, junto al espaol en las reas de alta densidad indgena. El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programtica que posibilite a los educandos ac-

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ceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indgenas que los capacite para valorarlas positivamente; El fomento a la difusin en las radioemisoras y canales de televisin de las regiones de alta presencia indgena de programas en su idioma y apoyo a la creacin de radioemisoras y medios de comunicacin indgena. La promocin y el establecimiento de ctedras de historia y cultura indgenas en la enseanza superior. La obligatoriedad del Registro Civil de anotar los nombres y apellidos de las personas indgenas en la forma que lo expresen sus padres y con las normas de transcripcin fontica que ellos indiquen. La promocin de expresiones artsticas y culturales y la proteccin del patrimonio arquitectnico, arqueolgico y cultural e histrico indgena. Para llevar a cabo estas y otras consideraciones inscritas en esta Ley, se crea la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (Conadi), organismo que entre sus mltiples tareas y responsabilidades, en las zonas de alta densidad indgena y en coordinacin con los servicios u organismos del Estado que corresponda, desarrollar un sistema de educacin intercultural bilinge a fin de preparar a los educandos indgenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global. (Ley Indgena 1993). Es as entonces que en 1996 se crea en el Ministerio de Educacin el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB), a partir del cual se ha trabajado en funcin de la instalacin de la Educacin Intercultural Bilinge en las escuelas participantes del programa, a partir del desarrollo de estrategias de incorporacin de la familia y la comunidad in -

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dgena1 en los procesos de enseanza aprendizaje de la escuela; la elaboracin participativa de Proyectos Educativos Institucionales orientados a la interculturalidad y el Bilingismo; el desarrollo profesional y mejoramiento de las prcticas pedaggicas de los docentes que se desempean en contextos culturales; la adquisicin, elaboracin y distribucin de materiales pedaggicos adecuados al contexto sociocultural y lingstico de los nios y nias indgenas del pas y el fomento al desarrollo de iniciativas locales que se encuentren orientadas a producir cambios en las prcticas pedaggicas y en los modelos participativos de gestin de las escuelas en el marco de la EIB. Una vez que el PEIB es puesto en marcha, el Programa Becas Indgenas, que hasta ese momento dependa administrativamente de la Divisin de Planificacin y Presupuesto del MINEDUC, se instala dentro de ste, operando en la actualidad como uno de sus principales componentes. En el ao 2001 el PEIB ampla y diversifica su campo de accin y cobertura en cuanto, a travs de ste, el Ministerio de Educacin asume como organismo co-ejecutor del componente Educacin y Cultura perteneciente al Programa Multifase de Desarrollo Integral de Comunidades Indgenas, conocido como Programa Orgenes, lo que implica que el PEIB se hace cargo del Subcomponente Educacin Intercultural Bilinge. La participacin en el Programa Orgenes ha permitido una inflexin positiva debido a la adquisicin de
1 Se propicia la amplia participacin de la familia y las comunidades indgenas en la elaboracin y ejecucin de las actividades curriculares, debido a que los nichos culturales en los cuales se consolidan y perpetan los saberes y contenidos culturales que se pretenden incorporar a las prcticas educativas, se encuentran fuera de los establecimientos.

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recursos humanos y financieros que han potenciado, cuantitativa y cualitativamente, los objetivos del MINEDUC (Reforma Educacional) y del PEIB, en particular lo que ha permitido difundir y potenciar a la Educacin Intercultural Bilinge en aquellos espacios educativos y sociales donde se requiere la instalacin de esta temtica. La focalizacin del Programa Orgenes se extiende de norte a sur en 5 regiones del pas considerando la realidad sociocultural y lingstica de los pueblos aymara, likan antai o atacameo y mapuche. En este contexto, una de las orientaciones del PEIB es el desarrollo integral de la identidad cultural, tanto de estudiantes, docentes, administrativos, como de las comunidades, pueblos indgenas y regiones, en una perspectiva de construccin de un marco de convivencia intercultural. Consecuentemente la EIB, en el marco de las polticas educaciones del pas, debe lograr los objetivos propios de la Reforma Educacional, as como aquellos que se plantean desde el mundo y las sociedades indgenas. En la actualidad el programa desarrolla sus acciones en funcin de las escuelas e instituciones participantes de las acciones del PEIB, aquellas escuelas localizadas por el Programa orgenes y los nios y jvenes beneficiarios de Becas indgenas. Principales objetivos del programa: Mejorar la calidad de la educacin de los estudiantes integrantes de los pueblos indgenas reconocidos por el Estado chileno, fortaleciendo la identidad y autoestima de los nios y nias.

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Mejorar los aprendizajes de los nios y nias indgenas mediante la incorporacin de contenidos didcticos pertenecientes a su realidad cultural, social e histrica. Fortalecer y propiciar el aprendizaje y valoracin de las lenguas indgenas junto al castellano. Incorporar a la familia y a las comunidades indgenas en los procesos de construccin de las actividades curriculares de los establecimientos educacionales. Incorporar mtodos de enseanza/aprendizaje desarrollados por familias y comunidades indgenas. Principales lneas de accin: Para llevar a cabo los objetivos desafos se han organizado una serie de iniciativas en diferentes lneas de accin, cada una de las cuales tienen su planificacin estratgica y cuenta con diversos profesionales para llevarlas a cabo, lo mismo que la contratacin de terceros (universidades, ONGs, Institutos de Estudios Indgenas, especialistas, etc):

1. Socializacin de la EIB y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Entre las principales actividades organizadas en la lnea de socializacin y elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) se encuentran las siguientes: a) Trabajo de campo que d cuenta de la realidad sociocultural y lingstica del entorno escolar.
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b) Encuentros Comunitarios de Socializacin, en los cuales la comunidad local y escolar debe conocer los objetivos, fundamentos y contenidos del PEIB. c) Encuentro Comunitario de apresto PEI a la comunidad, al Lof2 en la participacin y elaboracin del Proyecto Educativo institucional (PEI) de su escuela. d) Contratacin de Asesoras Tcnicas para apoyar la Elabo racin del Proyecto Educativo Institucional PEI orientado a la EIB para los 162 establecimientos focalizados por el programa. Los principales avances visualizados en este proceso apuntan al hecho de que la EIB se instala en la comunidad educativa y local con un proceso de discusin, que permite visualizar las diversos concepciones a favor y en contra que plantean docentes, apoderados y comunidad indgena. De la misma manera, en este proceso es preciso definir cul es el tipo de participacin que se propone incentivar en las escuelas y comunidades: consultiva, resolutiva, mixta, etc. Es decir, hay que precisar si la participacin de los actores puede conducir a reorientar el programa o el curso de los acontecimientos. Esto es especialmente importante cuando se trabaja con comunidades o sectores indgenas que conciben el programa EIB ms como una imposicin que como una iniciativa de responsabilidad colectiva.

Lof, Marka, Ayllu: Estructura de organizacin social y territorial propia y representativa de las culturas Mapuche, Aymara, Likanantay.

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2. Desarrollo profesional docente:

Concebir la EIB como prctica pedaggica, social, histrica, lingstica, presume establecer una nueva relacin entre indgenas y no indgenas, lo que supone desafos fundamentales que atraviesan todos los estamentos polticos y privados. Esto, adems, implica una reflexin personal que permite reformular prcticas cotidianas de segregacin, de discriminacin o incluso de indiferencia frente a este tema. En la medida de esto, aspiramos a que la interculturalidad se instale en la discusin docente a fin de profundizar en todos los aspectos ticos, valricos, polticos, histricos, territoriales, tcnicos y metodolgicos que sta encierra. Concebir la Formacin Docente en EIB responde a la necesidad de profundizar en estos y otros aspectos a fin de que el impacto social que genera esta temtica, se proyecte a la poblacin nacional. Se ha concebido una estrategia de formacin docente que considera la participacin de aproximadamente 900 docentes en ejercicio pertenecientes a los establecimientos focalizados por el Programa. Este curso de capacitacin se encuentra inscrito en el Registro Pblico que certifica los cursos de perfeccionamiento en el pas, lo que incide en un porcentaje de incremento en las remuneraciones de los docentes al aprobar el curso. Esta capacitacin se enmarca en el tramo Curso Bsico de Actualizacin con un total de 192 horas organizadas con modalidad presencial, apoyo en las escuelas y capacitacin a distancia con la bibliografa propuesta en los mdulos de capacitacin.

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Estos ocho mdulos han considerado ciertas reas temticas como Fundamentos de la EIB, Cultura, Currculum, Incorporacin de Contenidos Culturales al curriculum, entre otros. Es necesario considerar que este curso de formacin a partir del mdulo 4, permite incoporar la labor que se est realizando en las mesas de trabajo pedaggico en Educacin Intercultural Bilinge en el Nivel Bsico 1, el cual considera el anlisis de los Objetivos Fundamentales y Transversales, Contenidos Mnimos Obligatorios, aprendizajes esperados e indicadores, a fin de organizar una propuesta pedaggica en el marco de la EIB. Esta construccin coincide con la implementacin del nuevo marco curricular de la educacin chilena (art 232, Dic. 2002). En estas mesas de trabajo participan profesionales de CONADI y MINEDUC. El proceso de formacin docente incluye cursos electivos, dentro de los cuales se encuentra la enseanza bsica de las lenguas indgenas aymara y mapuche. Al respecto, en un pas como el nuestro, la lengua materna, en muchos contextos, es la lengua indgena; de tal forma, resulta imprescindible que la enseanza formal se apropie del aporte lingstico y cultural que pueden aportar las nias y nios, sus familias y comunidades a fin de hacer posible una educacin que fomente el bilingismo y que no replique los procesos castellanizantes del pasado. Sin embargo, por variadas razones, ligadas principalmente a la discriminacin tnica, la lengua indgena, en muchas ocasiones, no es transmitida por los padres. As, surge la necesidad educativa de revertir esos procesos lingsticos y asumir la enseanza de la lengua indgena como segunda lengua (L2). De esta manera, los desafos metodolgicos deberan apuntar a la bsqueda de mayores herramientas pa-

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ra llevar a cabo la enseanza de la lengua indgena como primera o segunda lengua, dependiendo de las realidades lingsticas. Actualmente nos encontramos en un escenario que plantea como un derecho inalienable el uso de la lengua indgena y, por otro lado, da la posibilidad de asumir colectivamente la necesidad de preservarla y mantenerla como parte de la distincin cultural que asume un pueblo. La rplica de este hecho podra alcanzar a otras esferas estatales y a nuevas polticas de Estado. Es necesario asumir que un sistema bilinge en la escuela (castellano/lengua indgena), es un proceso paulatino, es posible si se conoce la cantidad de hablantes, la vitalidad de las lenguas; y, lo que no es menor, la cantidad de docentes que estaran dispuestos a su utilizacin en la sala de clases. En la medida de esto, las acciones no pueden ser homogneas. En algunas escuelas es necesario socializar el tema y trabajar actitudes y autoestima en los alumnos; en otras, la tarea est centrada en adecuar los planes y programas, sistematizar textos y material pedaggico en lengua indgena, todo esto dependiendo de las caractersticas de la escuela y la comunidad educativa en la cual est inserta.

3. Apoyo a las iniciativas regionales y a proyectos educativos en EIB

Desde la promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin en la dcada de los noventa, se constituye como uno de los ejes fundamentales la creacin de proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), los cuales sustentan como

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fin ltimo que todas las iniciativas deben apuntar al mejoramiento de los aprendizajes de las nias y los nios; por lo tanto, la comunidad educativa deber definir las intervenciones en pos de mejorar los bajos rendimientos en ciertos sectores o subsectores de aprendizaje. Es as entonces que el propsito inicial de los PME es contribuir a la instalacin de capacidades en el diseo e implementacin autnoma de soluciones y mejoras pedaggicas en las escuelas. Esto, en la medida en que los docentes y comunidad educativa se ocupen y se proyecten en funcin de la deteccin de sus propias necesidades. Estas iniciativas establecen un importante desafo para profesores, directivos y comunidad, al propiciar la elaboracin de proyectos que apoyan la construccin de respuestas elaboradas por ellos mismos, a fin de promover innovaciones en los procesos pedaggicos y de gestin. En base a la exitosa experiencia de este programa Ministerial, se pone en marcha un fondo de iniciativas pedaggicas a fin de que la comunidad educativa en conjunto con la comunidad indgena consideren aspectos lingsticos, histricos, sociales y culturales posibles de trabajar en conjunto, desde una perspectiva intercultural. En este proceso de reflexin conjunta se intenta introducir la temtica de la Educacin intercultural Bilinge, y profundizar en temas ligados con la diversidad, la riqueza cultural, el derecho a sustentar una identidad cultural distinta a la chilena y la situacin poltica que este hecho encierra. Los prejuicios, la discriminacin, la subvaloracin, la imposicin cultural, entre otros, son fenmenos sociales que se han replicado durante siglos en nuestro pas. Las iniciativas locales, entonces, representan la oportunidad de reconstruir una edu250

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cacin que considere las diferencias, asuma el conflicto intercultural y lo utilice como una fortaleza para construir conocimiento y, junto con ello, formar personas ntegras.

4. Recursos de aprendizaje:
A travs de esta lnea se adquieren, reproducen o elaboran textos educativos y materiales didcticos de apoyo, diseados en el marco de la EIB y pertinentes al contexto sociocultural de las escuelas con el fin de distribuirlos en aquellos establecimientos pertenecientes al programa. Lo que se persigue es apoyar la labor docente de los profesores de las escuelas del PEIB, dotndolos de recursos adecuados o especialmente diseados en funcin de las orientaciones de la educacin intercultural bilinge, con el fin de facilitar los procesos de enseaza aprendizaje de los nios de estos establecimientos. Considerando que las escuelas han estado recibiendo distintos recursos de aprendizaje en el marco de la Reforma Educacional, el PEIB profundizar esta lnea de accin diseando y elaborando materiales educativos con pertinencia cultural. Tambin se adquirirn y distribuirn otros recursos de aprendizaje: bibliotecas de aula complementaria, equipamiento audiovisual e informtica bsico, implementos deportivos y musicales y otros. En este sentido, un gran objetivo de la lnea es poder replicar y recopilar materiales pertinentes que rescaten el saber de los pueblos indgenas. Como tema no menor, los cultores de artesanas, instrumentos musicales, mantas, mscaras, entre otros, se encuentran realizando sus labores para

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cubrir los requerimientos de la comunidad educativa que adquirir el fruto de su trabajo. Por otra parte, es necesario considerar que ests acciones lograrn difundir en el mundo no indgena la cultura de estos pueblos.

Principales acciones realizadas

Convenio con la Ilustre Municipalidad de Isla de Pascua para la elaboracin de material didctico para NB1. Elaboracin de textos. Elaboracin de materiales didcticos en EIB. Produccin del Corpus Oral de 4 dialectos del Mapudungun en convenio con el Instituto de Estudios Indgenas UFRO.

5. Nuevas tecnologas de informacin y comunicacin

Las acciones desarrolladas desde esta lnea se han subdividido en dos reas: Informtica educativa y Televisin educativa. Cada una de stas opera como una sublnea del programa. Lo que se persigue es la implementacin de un programa de televisin en las 162 escuelas donde se encuentra focalizado el programa, que participan en el PEIB, cuyo principal objetivo es incrementar la calidad y equidad de la educacin en Chile, por medio de la introduccin del uso intensivo de la televisin y otros medios audiovisuales en la sala de clases, favoreciendo la convergencia del uso de nuevas tecnologas en los procesos de enseanza aprendizaje.
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6. Investigaciones aplicadas, de accin y de base, vinculadas a lo pedaggico y al seguimiento del programa

El Programa estimula la generacin de nuevos conocimientos con respecto a la EIB. Para ello se financian investigaciones y estudios que permitan ofrecer propuestas de asistencia tcnica pertinentes, as como generar conocimientos en la EIB a nivel docente y comunitario. Adems, entregar insumos para el desarrollo de las otras lneas del subcomponente y tener informacin sobre los procesos y resultados del Programa. Los estudios que se estn llevando a cabo actualmente son: Contextos sociolingsticos. Actitudes frente a las lenguas. Prcticas pedaggicas que favorecen la EIB. Descripcin, seleccin e incorporacin de los contenidos culturales indgenas a los Planes y Programas de Estudio del Mineduc. Se han planificado para futuras investigaciones: Levantamiento de estndares y evaluacin de las mallas curriculares en formacin en EIB a nivel superior. Catastro de materiales didcticos y educativos en EIB a nivel nacional e internacional.

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7. Educacin de jvenes y adultos en el marco de una educacin intercultural

Esta lnea de accin contempla acciones en el marco de la educacin de adultos en el marco de la educacin intercultural. Las acciones a desarrollar son: a. Desarrollo de experiencias de alfabetizacin y nivelacin bsica y/o media rural relacionadas con EIB en la IX regin. b. integracin de la EIB en el PEI de un CEIA de la IX Regin y apoyo a su implementacin. c. integracin de la EIB en el marco curricular de la Educacin de personas adultas y en los textos de estudio de la modalidad. d. Formacin de personas en EIB. e. Sistematizacin de conocimientos.

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Experiencia educativa y desarrollo local: una estrategia de pacificacin de Ayllus en el conflicto por tierras:
Proyecto Unidad de Produccin Escolar y Capacitacin Juvenil, Qaqachaka, Oruro, Bolivia
Carlos Alconc
Centro de Estudios para el Desarrollo de los Pueblos Andinos CEDPAN Ayllu Mayor Aijo de Qaqachaka: ubicacin y antecedentes histricos

CEDPAN desarroll este proyecto en el altiplano de los Andes Bolivianos, situado en la zona occidental o montaosa de Bolivia. Qaqachaka se encuentra ubicado en el Municipio de Challapata, Provincia de Avaroa, Departamento de Oruro. El Ayllu 1 Mayor Aijo de Qaqachaka cuenta con seis ayllus menores, 19 comunidades y 53 estancias. Limita con

1 Ayllu Mayor: agrupacin de varios ayllus menores, con su espacio territorial histrico como cantn o seccin. Suele estar dividido en dos parcialidades o mitades, una de arriba y otra de abajo (alasaya y masaya), cada una de ellas est subdividida en un nmero variable de ayllus menores y stos se componen en una serie de cabildos (kawilto). Varios ayllus tienen su pueblo central o marka con el mismo nombre del Ayllu Mayor. (Ticona Esteban, Rojas Gonzalo, Alb Xavier, Votos y Wiphalas, La Paz, Bolivia, 1995, pp. 49).

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otros ayllus originarios. Con algunos de sus vecinos ha tenido conflictos territoriales de larga trayectoria (Jukumanis y Laymis del Departamento de Potos). Se han desarrollado sangrientas batallas, con las horribles consecuencias de muchos muertos, hurfanos y destruccin. En Bolivia, los ayllus originarios aymaras persisten an, pese a las diversas influencias tanto incaicas como espaolas y republicanas. Los aymaras fueron en tiempos prehispnicos pastores de llamas y guerreros de las tierras altas y en la evolucin de siglos desarrollaron formas de vida social comunitaria, cuya expresin fundamental como unidad bsica de la sociedad es el Ayllu, que ya utilizaba el control directo (vertical) y simultneo de distintos pisos ecolgicos a travs de caravanas de llamas para el transporte y trueque de productos (maz, dulces y carnes de alpaca por productos de los valles y de la costa). Es posible que los Qaqachakas, a travs de la Confederacin Quillakas-Azanaques hayan participado en el imperio Inca durante el Tawantisuyu (PDDI, 1998). Diversos antecedentes sealan que en la poca de la conquista, Qaqachaka era un pequea estancia de Pokoata, en la Federacin Qara del norte de Potos. Avanzando en el tiempo de la Colonia, Qaqachaka fue un anexo de la doctrina eclesistica toledana de San Pedro de Condo Condo, que a su vez fuera parte de la Federacin de Qillakas-Asanaque (PDDI: 1998). Como los conflictos territoriales han sido uno de los problemas que ha tenido este Ayllu Mayor, en la actualidad ha superado en parte sus problemas y logr una paz que ha sido producto de una serie de gestiones de diversos organismos y lderes de la zona, entre ellos, el aporte de este proyec256

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to y otros ejecutados por el Centro de Estudios para el Desarrollo de los Pueblos Andinos (CEDPAN).

Origen del Proyecto Unidad de Produccin Escolar (UPE)

La idea de instalar las UPE se gesta al visualizar la problemtica educacional existente en la Regin de Qaqachaka y, por otra parte, para lograr construir fundamentalmente la paz en la mente de las nuevas generaciones y futuros lderes del sector. La nueva Ley de Reforma Educativa de Bolivia (ao 1994), entregaba un marco dentro del cual se poda implementar un sistema ms innovador y adecuado a la zona. Antiguamente la educacin no aportaba vnculos con su entorno a los nios ni tampoco les entregaba herramientas y conocimientos para la transformacin y mejoramiento de su realidad; ms bien los alejaba y desvinculaba de las necesidades locales adems de una serie de otros problemas que los profesores del Ncleo Qaqachaca diagnosticaron en diversos talleres de autodiagnstico.2
Los profesores del ncleo Qaqachaka identificaron en un taller autodiagnstico (1996) de la educacin, los siguientes factores obstaculizadores del proceso de enseanza-aprendizaje: interferencias con el idioma de los estudiantes (el 50% de los profesores son bilinges quecha-castellano pero muy pocos hablan aymara), baja nutricin de los estudiantes, falta de la adecuada alimentacin para los estudiantes, lejana ubicacin de las escuelas, aulas antipedaggicas, programas inadecuados y verticales, calendario escolar inadecuado, falta de infraestructura adecuada, incomprensin por parte de los padres de familia de lo que se ensea en la escuela, falta de dotacin de materiales educativos, falta de una relacin ms estrecha entre la comunidad y el profesorado. En la gestin 1995 la tasa de reprobacin alcanz el 26.23% y la desercin o retiro al 14.25% de los nios (CEDPAN: Diagnstico socioeconmico 1996). A veces la desercin escolar se debe a pocas de Fiesta y/o cosecha y siembra). Fuente: CEDPAN Documento Sistematizacin Asesoramiento Tcnico-Pedaggico, Qaqachaka, Gestin 1996-1997.
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Tambin exista en la zona la necesidad de encarar la extrema pobreza3, la poca productividad, la prdida de tcnicas de cultivo, la mala nutricin, erosin de la tierra, migracin de jvenes y la necesidad de una presencia institucional de carcter tcnico.

Programa de Educacin Innovadora Qaqachaka:

Con el fin de tener una coherencia de intervencin institucional en la zona, CEDPAN desarroll sus actividades en el marco de una propuesta estratgica denominada Programa de Educacin innovadora Qaqachaka, que tena como objetivo consolidar el proceso de paz entre los Ayllus Laymis, Jukumanis y Qaqachakas, a travs del fortalecimiento de las instituciones y organizaciones de base involucradas y de iniciativas de desarrollo que reviertan las condiciones de pobreza y marginalidad social de sus habitantes (CEDPAN:1996).

Objetivos del Proyecto UPE

El proyecto UPE y Capacitacin juvenil en Qaqachaka se ejecuta desde el mes de mayo 1996, en el marco del proceso de fortalecimiento institucional para acciones de desarrollo en el Ayllu de Qaqachaka y el Programa de Educacin innovadora.

Objetivo general del Proyecto:

Fomentar el desarrollo de las comunidades del Ayllu de Qaqachaka, a travs de la consolidacin de un soporte instituSegn los mapas de pobreza 2001 entregados por el Instituto Nacional de Estadsticas de Bolivia, la provincia de Avaroa posee un 98.4% de la poblacin rural (19.534 hab.) en condicin de pobreza.
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cional que permita generar y sostener iniciativas de desarrollo local.

Objetivos especficos:
Generar capacidades en un organismo no gubernamental local para planificar e implementar acciones en el mbito de la innovacin educativa y prestar servicios de capacitacin y asistencia tcnica a las comunidades del ayllu Qaqachaka y aledaas. Complementar la educacin formal de alumnos y jvenes egresados con la incorporacin de mdulos educativos orientados a entregar nuevos conocimientos y tecnologas para la produccin agropecuaria local. Desarrollar un programa de asesoramiento tcnico-pedaggico hacia los maestros de escuela para la adecuacin y mejoramiento de mtodos de enseanza.

Actividades:
1) Fortalecimiento institucional (diagnstico, talleres de capacitacin y elaboracin de proyectos). 2) Implementacin de la Unidad de Produccin Escolar (implementacin y capacitacin). 3) Curso de Monitores Productivos (planificacin, capacitacin, proyectos productivos, fondo de iniciativas productivas). 4) Asesoramiento tcnico-pedaggico (autodiagnstico, talleres, elaboracin de materiales educativos, diseo curricular alternativo).
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Descripcin de las actividades

El proyecto realiz en cuatro aos (1997-2000) acciones de apoyo a las actividades educativas, productivas y formacin de lderes de la zona. Se construy la Unidad de Produccin Escolar, consistente en: 5 carpas solares, un gallinero, un vivero forestal, un estanque, conejeras y terrazas agrcolas en la escuela de Qaqachaka, lo que permiti introducir nuevas herramientas y conocimientos tecnolgicos para mejorar la educacin y alimentacin de los nios. En este proyecto se capacit tambin a jvenes ya egresados que se encontraban trabajando en el campo, para formarlos como monitores productivos que pudieran transferir conocimientos a sus comunidades y as contribuir a mejorar la produccin local. Tambin financi pequeos proyectos productivos. Asimismo, se trabaj en un plan de capacitacin de lderes para la resolucin de conflictos con la participacin de jvenes y autoridades del lugar. Para los profesores de la Escuela de Qaqachaka se llev a cabo un Programa de Asesoramiento Pedaggico con Perspectiva Intercultural, que logr contribuir al mejoramiento del currculum escolar y motivar a los maestros a ser ms innovadores, realizar una educacin ms adecuada a lo rural e incorporar la perspectiva intercultural-bilinge en sus clases. Tambin el proyecto fortaleci a CEDPAN como organismo no gubernamental y entidad tcnica de apoyo, a travs de una serie de asesoras externas (CNG Corporacin Norte Grande de Arica, Chile) y as mejorar sus capacidades de planificacin e implementacin de innovacin educativa, prestacin de servicios y asistencia tcnica.

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Resultados del proyecto

El proyecto ayud a promover que el Ncleo Escolar Qaqachaka se convirtiera en un Centro de Capacitacin Tcnica, y centro productor y comercializador de vegetales y animales pequeos, lo que ha permitido mejorar la dieta alimenticia de todas las comunidades cercanas y de los nios que asisten a esta escuela, adems de generar recursos econmicos para el ncleo educativo y as cumplir con la diversidad de actividades planificadas anualmente. Se intenta lograr que la educacin que ofrece este centro educativo sea pertinente a la zona, con respeto por los valores culturales de las familias de los estudiantes que la componen, adems de promover una educacin ms activa y tcnica que permita a los jvenes perfeccionarse posteriormente en la universidad si as lo quisieran. Por otro, el resultado ms tangible es la consolidacin del proceso de paz entre los ayllus colindantes de la zona de conflicto territorial, Qaqachakas, Laymis y Jukumanis.

Anlisis de los resultados especficos a nivel localnacional-internacional. Mejoramiento de la gestin educativa

En relacin a los profesores: Los profesores han mejorado su perspectiva en relacin con la educacin en Qaqachaka. Actualmente se valora una educacin ms activa, ms adecuada a la zona, y que ayuda a no

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perder las races culturales de las familias y nios con los cuales trabajan. A partir de este proyecto han logrado dar a conocer (por autodiagnsticos) su situacin de vida, lo cual permiti ir mejorando sus viviendas, instalar agua potable cercana, negociar el tema del transporte con el Ministerio de Educacin, etc. Podramos decir tambin que han mejorado su capacidad de gestin, ya que a partir de este proyecto pudieron lograr otras ayudas para el Ncleo Escolar de Qaqachaka, como becas y otros proyectos de desarrollo. En relacin con los alumnos en general: Se les permite egresar del Colegio con un ttulo de Bachiller de una Escuela Tcnico-Humanstica, lo que es una base para una carrera agrcola. Los que quieren pueden continuar sus estudios en la universidad. Lograron, a travs de la UPE, un laboratorio de experimentacin para que su educacin sea ms activa y comprensible. En relacin con los jvenes: El proyecto ha realizado una labor clave para los jvenes lderes. Ellos han sido formados como monitores productivos y lderes en general, lo cual les ha permitido trabajar en labores tcnico-agrcolas, en forma organizada. Adems, son ellos los que han asumido nuevos cargos, tanto locales como Municipales y Provinciales. Por ejemplo: un ex alumno lleg a ser diputado por la provincia de Avaroa.

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Los jvenes lderes formados a travs del proyecto son actualmente los que promueven la paz y el progreso del Ayllu Mayor de Qaqachaka, en una movilizacin conjunta tanto de los Ayllus Laymis, Jukumanis (Potos) y Qaqachacas (Oruro). Mayor autoestima para toda la comunidad educativa Toda la comunidad se ha beneficiado con la valoracin de su cultura, esto ha permitido mejorar la comunicacin entre todos y subir la autoestima de los habitantes de Qaqachaka en general. Las autoridades se refieren a Qaqachaka como un ejemplo de comunidad que ha superado los escollos de la resignacin y logrado una unidad en sus autoridades para nuevos proyectos, llamando la atencin del gobierno con su coraje y personalidad de superacin. Actualmente, tienen varios proyectos en gestin dirigidos a la consolidacin del proceso de paz y desarrollo local con repercusin a nivel regional. Beneficios econmicos sostenibles para la escuela y sus miembros En el aspecto econmico la escuela ha resultado muy beneficiada, porque la UPE le permite obtener recursos y cada da estos van en aumento, ya que el ncleo escolar es tambin un centro de ventas de sus productos. Tambin, a partir del xito de este proyecto, otras entidades, y entre ellas el gobierno y municipio, brindan su co-

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laboracin econmica para la continuidad o ejecucin de nuevos proyectos. Beneficios en el aspecto de la difusin pblica La difusin masiva de la escuela y sus actividades ha permitido atraer ms apoyo a otros programas de desarrollo para el sector. Y mayor valoracin nacional e internacional de los Ayllus Originarios Bolivianos. Mayor comprensin y compromiso con Qaqachaka por parte de las autoridades del gobierno en general y del gobierno municipal. Segn los testimonios recopilados la actitud de las autoridades hacia Qaqachaka era muy negativa. Consideraban que no vala la pena invertir tiempo y dinero en la zona, ya que la guerra destrua todo. Pero a travs de este proyecto y otros ms cambi la imagen que se tena de este Ayllu, el cual pas a ser un ejemplo de gestin y desarrollo. As, se lograron convenios de colaboracin, cambiar los planes municipales para apoyar otras actividades complementarias a la UPE (ej: compra de porcinos), mayor respeto por la organizacin originaria del Ayllu, el establecimiento de la Subalcada Indgena, y la idea de replicar en otros Ayllus este proyecto, etc.

Movilizacin de recursos diversos hacia Qaqachaka

A partir del trabajo que realiza CEDPAN (entre otros, el proyecto UPE) en la zona de Qaqachaka en pos de la pacificacin

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de los Ayllus y la promocin de un desarrollo educativo-agrcola, se van movilizando otras fuentes de financiamiento que buscan apoyar el sector. Por una parte, el gobierno aporta recursos para hacer un Plan Distrital de Desarrollo Indgena (PDCR), proyectndose a travs de ste hacia otras formas de cooperacin. Por otra parte, personas individuales (europeas y/o bolivianas) aportan ya sea con libros para la escuela o con materiales de construccin para hacer salas y mejorar la biblioteca. otras agencias y embajadas internacionales, adems de la Fundacin W. K. Kellogg, se comprometen a colaborar desde otros aspectos: la embajada de Japn aporta material para captacin de agua potable, FUNDESO de Espaa aporta con viveros forestales y experimentacin de semillas, CODESPA de Espaa con un proyecto de fortalecimiento institucional e implementacin de micro proyectos comunales. La Ong QUINOA, de Blgica, hace aportes anuales tanto en recursos y voluntarios para implementar pequeos proyectos comunales. PMA apoya con alimentos para intercambiar armas por herramientas y alimentos, etc. Manos Unidas dio su apoyo a procesos de formacin de lderes y regularizacin de los lmites de tierras entre ayllus colindantes. Actualmente es una zona atractiva y pacfica para que nuevas agencias de desarrollo puedan seguir realizando sus aportes; por ejemplo: CARE (USA) posee un proyecto de mejoramiento de riego, Visin Mundial aport con un internado para los hurfanos de la guerra , GTZ (Alemania) posee un proyecto educativo, etc.

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Cambio de costumbres de alimentacin y desarrollo de nuevos mercados locales Antiguamente, en Qaqachaka y sus comunidades aledaas no se coma cotidianamente verduras; exista, desde el punto de vista nutricional, un dficit de vitaminas: slo se alimentaban de papa, chuo, habas y muy poca carne (ya que la carne se venda). Actualmente la gente compra verduras, huevos y gallinas en la Unidad de Produccin Escolar, lo que ha transformado positivamente la forma de alimentarse de la familia. Desde el punto de vista comercial, todos estn ahorrando tiempo y dinero. En el pasado iban a comprar algo de verdura y fruta a la feria dominical de Challapata; actualmente tienen este mercado ms cerca y le compran lo necesario a la UPE del Ncleo Escolar Qaqachaka, la que se ha tornado en centro productor y comercializador de sus productos. Consolidacin del proceso de paz, mejorando la calidad de vida Uno de los resultados ejes de este proyecto ha sido buscar como meta ltima una paz consolidada para los ayllus colindantes entre Qaqachakas - Laymis; Qaqachakas - Jukumanis. Este logro fue el resultado de todos los beneficios de los proyectos realizados. El proceso de paz estuvo reforzado a travs de encuentros, conversaciones y reuniones entre partes, los cuales fueron refrendados por un compromiso del gobierno para solucionar oficialmente el problema de los lmites de tierras. La movilizacin de jvenes lderes ayud de

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gran manera a la construccin del ambiente de paz con una perspectiva de vida ms constructiva y menos belicosa. Fortalecimiento del equipo de CEDPAN La institucin tambin se ha beneficiado tcnicamente a travs del proyecto y de las asesoras que se le han brindado. Adems, se ha ganado la confianza de las autoridades, comuneros, jvenes, agencias internacionales y de diversas entidades del gobierno boliviano. CEDPAN viene encarando actualmente el Programa Intersalar de Educacin innovadora en un rea mayor que corresponde a las provincias, Pagador y Cabrera.

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Bibliografa
Vice Ministerio de Participacin Popular y Fortalecimientos Municipal, CEDPAN-Municipio de Challapata. Plan Distrital de Desarrollo Indgena: Qaqachaka 1998-2000, 75 pg. Ms anexos. Comisin de Pacificacin y Linderos; Ahora Trabajemos por la Paz (Grupo DRU Potos); Potos, 1996, pp. 33. Tcona Esteban, Rojas Gonzalo, Alb Xavier, Votos y Wiphalas (Campesinos y Pueblos Originarios en Democracia), Cuadernos de Investigacin CIPCA, Fundacin Milenio, La Paz, Bolivia, 1995, 230 pp. Guzmn Augusto; Historia de Bolivia, Editorial Amigos del Libro, Enciclopedia Boliviana, 8va Edicin, La Paz, 1989, 548 pp. CEDPAN, Diagnstico socioeconmico, La Paz, Bolivia, 1996. CEDPAN, Documento de una Experiencia Institucional, Challapata, Oruro, Diciembre 1996. Instituto Nacional de Estadsticas, Censo de Vivienda y Poblacin, Bolivia, 2001.

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Lenguas y culturas en el currculo oculto

Ubaldo Gardea Carrillo - Francisco Cardenal F.
Escuela Secundaria Tcnica n 87 - Cruz Ralmuli-Municipio Gauchochi - Chihuahua - Mxico

... Y Onoram comenz a fabricar sus monos de barro. Elde-abajo, al verlo, se dijo: Yo los har ms bonitos y los elabor de tierra canterosa, que es blanca, y ms altos, per o no poda hacer que se movieran. Fue a ver cmo le haca su hermano menor y vio que les soplaba a la altura del corazn. Regres con sus monos, les sopl y comenzaron a moverse. Pero El-de-arriba les haba soplado tres veces y El-de-abajo no ms una, por eso los ralmuli son de alma grande, cari osos y de risa fcil y tierna y los yol de alma chica, pro pensos a la mezquindad y la avaricia. Relato Ralmuli sobre la creacin de los hombres

A principios del siglo pasado, Antoni Ferrer Guardia, un maestro de primaria, autor del libro La escuela libre, creyendo firmemente que la escuela deba abandonar tabes y viejas prcticas alienantes y represivas, se desnud en la clase para hablar sobre el cuerpo humano, parte de la temtica de ciencias naturales. Para los alumnos debi ser novedoso e impactante; los padres casi lo linchan y tuvo que dejar la escuela.

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Qu ocurrira si alguien lo hiciese hoy, un siglo despus? Actualmente podemos hacer uso de videos, donde alguien, tal vez un maestro, aparece como vino al mundo. Qu diferencias notamos en ver a ese mismo maestro en video o haciendo la demostracin al natural ante su grupo? Despus de una clase que llamamos Cuidado del alma, en que el tema principal de la reflexin fue acerca de la masturbacin y la polucin nocturna, al entrar la maestra que vena a dar la siguiente clase, un alumno le pregunt: Maestra, usted se masturba? La maestra apenas si alcanz a dejar sus cosas y sali a la puerta, sin poder articular palabra, a tomar el aire para que se le bajaran los colores. Qu diferencia notamos entre tratar un tema en clase a tratarlo fuera de...? Qu actitudes, miedos, valores o antivalores inducimos consciente o inconscientemente en los jvenes? Debe el maestro cultivar una personalidad esquizoide, ser uno en el aula y otro fuera del aula? Debe, por el contrario, buscar consciencia y congruencia en lo que hace y dice en cualquier lugar? Conocemos y somos conscientes de la diferencia de actitudes ante la sexualidad, nuestro cuerpo, la enfermedad, la alegra, la convivencia, etc. en las diferentes culturas; y las sutilezas de su expresin oral? Todo eso no forma parte de la currcula explicitada en el aula, pero la acompaa dentro y fuera de la misma y, en la prctica, puede llegar ms al corazn y a la mente de los alumnos, puede impactar mucho ms en su comportamiento y en su desarrollo. Estamos siendo tal vez ms cuidadosamente observa270

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dos que cualquiera de los otros adultos, exceptuando los padres. Es la maldicin del maestro, aun fuera de clase, seguir enseando? Qu sucede cuando el maestro dice que es importante hablar otra de las lenguas nacionales, pero l no lo hace, o lo hace en el aula, pero no con sus hijos, en su cotidianeidad? Qu sucede cuando se habla de la importancia de las celebraciones o de las danzas sagradas para la comunidad, pero cuando hay una no participa o lo hace como turista? La educacin intercultural, a diferencia de la educacin indgena, de la occidental o de la indigenista, se refiere sobre todo a espacios y modos de convivencia dentro y fuera del aula, cuando coexisten dos o ms culturas. Por lo tanto, no basta con disear textos, tcnicas de desarrollo curricular y/o dinmicas de enseanza que combinen saberes y haceres de las diferentes culturas. Estamos hablando de un proceso de enseanza-aprendizaje-accin en el cual se diluye la dicotoma oficial maestro/alumnos. En esta experiencia de aprender juntos, y sin quitar importancia a los modelos de desarrollo curricular expuestos, con alguno de los cuales nos identificamos, creemos necesario compartir algunas ideas y reflexiones sobre vertientes y estrategias educativas que tienen tambin que ver con la gestin, la resolucin de conflictos, la convivencia en comunidad educativa, la congruencia, etc. Nos referimos a los temas de: El uso de las lenguas dentro y fuera del aula. La problemtica concreta de la interculturalidad en una sociedad racista. La factibilidad del desarrollo de una escuela libre y de una
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actitud responsable que no se base en el miedo a la acumulacin o prdida de puntos y a los castigos y/o regaos de la autoridad. La cuestin de la democracia entendida no slo como la posibilidad de elegir representantes y participar a travs de ellos en una estructura creada, sino tambin como empoderamiento y posibilidad de compartir, elegir o conjugar estructuras sociales y educativas diferentes. Cmo lograr una paz social y una paz y una alegra interior que abarquen este mundo, lleno de guerras sanas, santas y justificables?

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Educacin intercultural
Vertientes Educar para conocer y comprender al que es diferente. Educar para la tolerancia y aceptacin. Educar para convivir y actuar con el diferente. Estrategias Relacin entre culturas. Equipos de trabajo mixtos. Uso de idiomas diferentes. Igual valoracin lingstica y de eventos. Trabajos que precisen interdependencia. Reflexin conjunta.

Educacin para la libertad

Vertientes Educar para el respeto al derecho ajeno1. Educar para la responsabili dad2. Educar para la participacin 3. Estrategias Libertad de comportamiento, vestido, etc. Reflexin sobre conceptos (cuidado del alma, formacin cvica y tica). Trabajos de equipo con enrejado. Trato igualitario: permisos, resolucin de problemas, etc.

Concepto de respeto, no basado en reglas, principio de autoridad ni represin, sino en la consciencia, el amor y la propia iniciativa. No porque el otro es como yo quiero que sea, sino porque es como l quiere ser y tambin corresponde, respetando mi diferencia. 2 Responsabilidad, no slo sobre las propias acciones y sus efectos, sino tambin sobre las acciones emanadas del colectivo y sus efectos. 3 En el sentido de poder actuar con el que es diferente.

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Educacin para la democracia

Vertientes Educar para ser crticos. Educar para ser autocrticos. Educar para expresar la palabra propia. Educar para tener iniciativa. Estrategias Reuniones conjuntas para gestin compartida. Aceptacin de cualquier alumno, en reuniones de maestros. Juicios. Reglamento interno conjunto y abierto a modificaciones. Conocimiento de la estructura social y sus reglas. Reflexin conjunta.

Educacin para la paz

Vertientes Educar para compartir. Educar para pensar en colectivo. Educar para comprender la universalidad de nuestras acciones. Educar para la alegra. Estrategias Aprender de la cultura Ralmuli (Ke nira, natemami nisa, Kanlika nochasia, etc.) Reflexin conjunta.

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Referencia a: La importancia de la lengua en la educacin

Ubaldo Gardea Carrillo

La lengua es una de las herramientas para la construccin del conocimiento; por medio de ella se logra la socializacin, para recopilar datos a travs del dilogo, planteamiento de hiptesis ante los dems; de all mismo la comprobacin de lo aprendido, es lo que estamos haciendo en la escuela. Enseanza en ms de una lengua: esto se realiza en la escuela donde prestamos nuestro servicio. Por lo menos hay dos lenguas maternas que son: ralamuli y el espaol, y la enseanza de una tercera que es el ingls, por la cercana a EEUU y porque muchas de las cosas las encuentras escritas en esas lenguas. Merecemos una educacin ms equitativa: todo el mundo tiene ese derecho a educarse como seres humanos, ya sea en forma escolarizada o no; tendr que haber oportunidades de la mejor manera que le convenga a cada individuo, si se hace escolarizada tendr que tomar en cuenta el siguiente punto: Respeto cultural en el aula: porque somos diferentes y actuamos en esa misma manera, tendr que haber tolerancia hacia el individuo que percibe el mundo de otra manera, as se llevar ms en armona el desarrollo educativo. Conceptos que pasan a formar parte de la cultura, abarcando paulatinamente todo lo que hagas o dejes de hacer; es por ello que en esta escuela se respetan esas cuestiones.

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Como trabajador de esta escuela a m me corresponde compartirles sobre cmo desarrollamos la enseanza en dos lenguas. Primero: el docente tendr que tener un buen perfil; es muy importante tener consciencia de lo que est haciendo, en dnde y con quines. Segundo: debe de ser al menos bilinge para poder trabajar con los alumnos, respetando su lengua materna dentro y fuera de clase. Esto para que el alumno sepa que no le menosprecian a l y a su lengua. Adems, el alumno tiene derecho a la equidad y oportunidad, para que se desempee con toda tranquilidad, sin limitacin de emociones en la hora de expresarse ante los dems. Tambin hay una necesidad de hablar en ralmuli, espaol u otra porque tiene que comunicarse entre los que son ralamuli y los que no lo son. Esto nos obliga a tener tres asignaturas de idioma en la escuela, donde se dan para todos, sea hablante de una lengua u otra, poniendo en prctica la democracia e igualdad de oportunidades. Cuando se logra esto se le llama interculturalidad en la convivencia de culturas diferentes. Las ventajas de ensear en lengua materna nos da ms facilidad de aprender, porque se entienden mejor los conceptos; tambin se dificulta menos el aprendizaje de una segunda, porque estn oyndola constantemente en el aula o fuera del aula, donde se dialoga en ambas lenguas. Al haber comprensin existe ms calidad en el propio trabajo, gracias a la adquisicin de una segunda lengua,
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porque hay experiencia de comparacin de ambas tablas gramaticales. Hemos seguido muy de cerca a los alumnos que ya manejan dos lenguas; a ellos se les facilita ms aprender una tercera, que en el caso de nuestra escuela es el ingls. El alumno ha desarrollado sus valores, aceptndose a s mismo y a los dems tal como son. Seguridad al demostrarse a s mismo quin es y la capacidad que se tiene, a travs de la creacin y participacin en su propia lengua, de forma oral y escrita. El conocimiento de una segunda y una tercera les sirve para mejorar su prctica lingstica. Opinin personal: esto es un trabajo que cuesta hacer a diario en la escuela, yo quisiera explicarlo mejor; algn da lo har, cuando domine mejor el espaol o cuando reciba el punto de vista de ustedes.

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La educacin intercultural bilinge en la reforma educativa boliviana

Lic. Pnfilo Yapu Condo
Viceministro de Educacin de Bolivia

Introduccin
El multilingismo en Bolivia configura una realidad rica y compleja debido al nmero de lenguas, por las cosmovisiones particulares que stas representan, por los tipos de contacto entre ellas, por las caractersticas de desarrollo que cada una ha tenido segn los grados de uso, conocimiento y valoracin que de ellas tienen los hablantes. Actualmente en el pas coexisten ms de treinta pueblos o naciones originarias. Las lenguas de estos pueblos se usan en diversos mbitos, aunque stos son restringidos, en mayor o menor grado, debido a la relacin asimtrica entre ellas y el castellano, que an es la lengua dominante en el pas por diversos factores econmicos, histricos y polticos. Ante esta realidad sociolingstica y sociocultural, la educacin boliviana se propone responder a las necesidades educativas de todos estos pueblos.

1. Bases y fundamentos de la EIB

En Bolivia se han tomado algunos aspectos importantes como los fundamentos que sustentan la aplicacin de una edu-

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cacin pertinente que responda a las necesidades de los nios de contextos multiculturales y plurilinges; por lo tanto estos aspectos fueron organizados en cuatro grupos: los fundamentos culturales, lingsticos, pedaggicos y psicolgicos, en cuyo marco se aplica la educacin intercultural bilinge.

1.1 Fundamentos culturales

La diversa realidad cultural y lingstica que caracteriza a Bolivia requiere que la educacin sea capaz de atender a este desafo entendiendo la cultura cotidiana como el punto de partida para la construccin de nuevos conocimientos, estrategias, valoraciones, actitudes, formas de convivencia en la comunidad educativa y en la sociedad en general. Por ello, el nio tiene que conectar los conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formacin. En ste no slo se valora lo propio, sino que se sistematiza y utiliza propositivamente la cultura propia para aprender acerca de otras culturas del entorno o lejanas en tiempo y espacio, apropindose de aquellos elementos que considere necesarios para el mejoramiento de la calidad de vida del pueblo al que pertenece. El nio reafirma su identidad adems de reconocer, en otros, diferentes formas de ver el mundo y de encarar problemas de diversa ndole. Un abordaje cultural en la educacin permite al educando sistematizar lgicas, conceptos, criterios de clasificacin, de valoracin tica y esttica, de organizacin. As, se generan lgicas de discusin y complementariedad, antes que de oposicin, que permiten construir la interculturalidad.

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Desde el punto de vista cultural, la lengua materna desempea un papel importante para formar y estabilizar la identidad individual del nio y formar su personalidad. Esta lengua es importante porque es portadora de los conocimientos sociales y culturales del grupo sociocultural al que pertenece el nio. En tanto que la segunda lengua es portadora de los conocimientos de otras culturas y otros grupos culturales con los que se relaciona.

1.2 Fundamentos lingsticos

La relacin estrecha que existe entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento exige, para que los aprendizajes sean significativos, se utilice la lengua que mejor conoce y ms utiliza el alumno. En contextos multilinges este aprendizaje significativo slo se alcanza cuando se reconocen las particularidades lingsticas de los alumnos y de la sociedad de la cual forman parte, por ende, se utilizan sus lenguas como vehculos de educacin. Dado el multilingismo mencionado, esto requiere, adems, de la apropiacin efectiva y eficiente de una segunda lengua para que sta pueda llegar tambin a ser utilizada, junto con la primera, como vehculo de educacin y construccin de conocimientos y no slo de comunicacin. En Bolivia esto significa, por lo general, el desarrollo y uso de una lengua originaria y el aprendizaje del castellano como segunda lengua, para hacer posible una educacin bilinge que permita a los alumnos desarrollar su formacin sin enfrentar los obstculos de una educacin monolinge, en un lengua que no manejan y que generalmente produce altos niveles de fracaso escolar.

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1.3 Fundamentos pedaggicos

Las nuevas teoras educativas, el reconocimiento de la importancia de la diversidad cultural y lingstica de la sociedad, el inmenso volumen de informacin que circula en el mundo y las diferentes necesidades de aprendizaje que expresan distintos grupos al interior de cada sociedad, requieren que el proceso de aprendizaje se dirija a lograr la comprensin y uso de la informacin para resolver problemas en el mundo real. En las escuelas se debe trabajar en torno a problemas del mundo, reflexionar crticamente sobre las realidades diversas que existen y relacionar la informacin que las disciplinas proporcionan para as expandir las posibilidades de desarrollo cultural de los estudiantes. El punto de partida, en este marco, es concebir el aprendizaje como un desempeo activo y autnomo que los individuos realizan en sus mbitos sociolingsticos y culturales. El significado que tiene la realidad es construido a travs de las experiencias de los sujetos en contacto con otros, mediados por el lenguaje y basados en sus conocimientos previos. La experiencia es un fundamento esencial para el aprendizaje. En tales condiciones, el proceso de aprendizaje debe configurarse en torno a experiencias autnticas de los alumnos y por tanto estar contextualizado. Es necesario desar rollar competencias en los alumnos para que stos construyan conocimientos, establezcan relaciones cooperativas y usen sus conocimientos en forma apropiada a las situaciones de aprendizaje en las que participen. En este contexto, es fundamental asumir como punto de par-

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tida la influencia de la cultura en la construccin de los conocimientos previos, la configuracin de la identidad personal, las estructuras cognitivas de los educandos y la particularidad de cada etapa de desarrollo. En este sentido, la educacin intercultural y bilinge es coherente con una propuesta pedaggica dirigida a formar alumnos pensantes, reflexivos, crticos y con competencias para desempearse en un mundo diverso. 1.4 Fundamentos psicolgicos Desde el punto de vista psicolgico, la lengua materna de los nios es el mejor medio para la enseanza y el aprendizaje, debido a que garantiza la posibilidad de la expresin y la comprensin; adems, permite que los nios alcancen procesos de reflexin abstractos que no pueden alcanzar en una lengua que no dominan. Cuando los alumnos viven en un contexto multilinge, como es Bolivia, donde el castellano es la lengua que permite la comunicacin e interaccin entre diferentes culturas, entonces los nios tambin deben aprender esa lengua. En este proceso de aprendizaje se considera que los nios que tienen una lengua originaria como materna, deben aprender el castellano con metodologa de segunda lengua, para asegurar que la apropiacin de la misma se realice en condiciones favorables, para lo cual es importante tener en cuenta algunos aportes tericos. En cuanto al aprendizaje de la segunda lengua especficamente, los estudios realizados por Cummins, por ejemplo, demuestran que las estructuras de la L1 y L2 no estn separadas en compartimentos individuales, sino que el nio bi-

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linge o el que se hace bilinge tiene una estructura subyacente comn, es decir, aspectos que son compartidos tanto por la L1 como por la L2, claro que, a la vez, tienen elementos o aspectos (superficiales) que los diferencian a ambos. Los fundamentos tericos descritos hasta aqu fueron adoptados por los movimientos sociales de diferentes organizaciones de base: la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCBC), la Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB), la Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), la Comisin Episcopal de Educacin (CEE), la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), el centro Teko Guaran, y fueron asumidos por el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) que plasm estas demandas en la Ley 1565 de Reforma Educativa, en la cual se adopta la educacin intercultural como eje de la misma, incorporando la modalidad bilinge como parte de la propuesta de transformacin pedaggica. Otro antecedente que cabe mencionar es que en enero de 1992 en reconocimiento a los postulados citados, a las propuestas de las diferentes organizaciones y a las experiencias positivas desarrolladas en EIB por diferentes instituciones como el PEIB, el Supremo Gobierno, mediante D. S No 23036, oficializ la educacin intercultural bilinge en el sistema educativo boliviano.

2. Bases legales de la educacin intercultural

Como respuesta a la diversa realidad sociocultural y lingstica de Bolivia se establece la interculturalidad como eje de la Reforma Educativa; as, se reconocen las diferentes formas

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de ver y concebir el mundo y las necesidades de los diversos grupos culturales que no han sido valorados sino excluidos y discriminados histricamente por el sistema educativo. La interculturalidad se fundamenta legalmente en el Artculo 1 inciso 5, de la Ley 1565 de Reforma Educativa, promulgada el 7 de julio de 1994. En sta se establece que para la estructuracin del sistema educativo nacional, en funcin de los intereses del pas, la educacin boliviana tiene como una de sus bases fundamentales la educacin in tercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad socio cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres. En el Artculo 2, acerca de los fines de la educacin boliviana, en el inciso 4, se proclama que el fortalecimiento de la identidad nacional asume tambin la enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional del pas. En el Artculo 3 del Captulo I que trata acerca de los objetivos del Sistema Educativo, en el inciso 5, se dice: Construir un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educa cin, sin discriminacin alguna. El Captulo IV que trata acerca de la Estructura de Organizacin Curricular, en el Artculo 8 inciso 5, establece que los objetivos y polticas de la estructura de Organizacin Curricular contarn con mecanismos para la participacin de diversos actores en la generacin, gestin y evaluacin del desarrollo curricular con enfoque comunitario, intercultural, de gnero e interdisciplinario . Como se puede advertir en las citas mencionadas, el concepto de interculturalidad est asociado a tres aspectos:

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la conciencia de la existencia de una realidad multicultural y el requerimiento de reivindicar y revalorizar lo propio; la necesidad de extender los beneficios educativos en trminos de equidad social y, la utopa de lograr desarrollar una sociedad ms democrtica mediante la promocin de los mecanismos de participacin social en todos los niveles del sistema educativo. En este marco, el Decreto Supremo Reglamentario 23950 de Organizacin Curricular, promulgado el 1 de febrero de 1995, a lo largo de sus artculos e incisos, aborda la interculturalidad como parte del currculum bajo cuatro dimensiones: como recurso y ventaja comparativa para promover un nuevo y armnico desarrollo personal y social de los educandos; como competencia para el desarrollo humano en trminos de solidaridad y equidad tnica, cultural y lingstica; como conocimiento y comprensin de la realidad multicultural y plurilinge del pas, y como tema asociado a la enseanza bilinge. En el Diseo Curricular para el Nivel de Educacin Primaria, el concepto de interculturalidad tiene mayores alcances. En ese sentido destaca: La propuesta de realizar una educacin intercultural exige un diseo curricular que reconozca y valore la diversidad social, cultural y lingstica de nuestro pas. La interculturalidad como eje de la Reforma Edu 286

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cativa tiene el propsito de generar en la educacin ,boliviana un espacio que promueva relaciones socia les en las que sea posible: Establecer una convivencia social respetuosa entre las personas y grupos con caractersticas culturales diferentes. Escuchar y conversar con flexibilidad y amplitud en el dilogo entre personas y grupos diversos. Reconocer los conocimientos y valores propios de cada regin o grupo como legtimos. Reconocer que el mundo no es homogneo y que cada individuo y grupo contribuye a la diversidad de la realidad. Favorecer las relaciones de valoracin, respeto, comprensin y enriquecimiento mutuo entre diferentes personas y grupos. Aceptar la existencia de algunos conflictos entre diferentes grupos culturales con tolerancia y respeto. Proyectar la diversidad como un factor de enriquecimiento de la calidad educativa, que surge a travs de la posibilidad de intercambiar y aprender de los otros. Generar un compromiso social desde los diversos grupos sociales, culturales y tnicos dirigido a la construccin de una sociedad justa, equitativa y abierta. Adems, se propone el replanteamiento de las relaciones existentes en el mbito educativo poniendo en prctica una pedagoga que valore y legitime los saberes de los diversos grupos que componen la sociedad boliviana priorizando a aquellos tradicionalmente marginados.

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La Reforma Educativa plantea la interculturalidad como un recurso capaz de hacer evidentes y reforzar los saberes previos de los diferentes sujetos que entran a la escuela. Esto quiere decir que da cuenta de las disposiciones cognitivas de los sujetos reconociendo que es gracias a estos saberes que sus comportamientos son legtimos. Por ello, desarrollar la interculturalidad en la escuela significa trabajar, comprender y hacer explcito este bagaje de conocimientos. Su anlisis, complementacin y revisin continua forman parte del proceso educativo. Por eso, la Reforma Educativa postula una educacin intercultural para todos, de cara a una articulacin ms equitativa y democrtica entre todos los pueblos que vivimos en Bolivia. Dicha articulacin se dar en el marco del reconocimiento, la valoracin y aceptacin positiva de la diversidad cultural, de respeto a las diferentes culturas, a las lenguas, a las maneras de pensar y actuar. Y se construir necesariamente en la valoracin, legitimacin y aprovechamiento de los conocimientos, saberes y experiencias de todos los grupos culturales, asumiendo que existir el conflicto al interior y exterior de los grupos sociales, lo cual no excluye la posibilidad de lograr acuerdos para una mejor convivencia. La educacin intercultural tambin se debe llevar ms all de lo local y de las fronteras regionales y nacionales. Con base en las propias races culturales, se propicia la apropiacin crtica de elementos y productos culturales diversos que son patrimonio de diferentes grupos culturales de cara a contribuir desde la educacin al mejoramiento de las condiciones de vida de todos los bolivianos a nivel educativo, social y econmico. Lo deseable, desde el punto de vista de la intercultura288

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lidad en la educacin, es generar el intercambio recproco de saberes, conocimientos, tcnicas, artes, lenguas, etc., sin discriminacin alguna, traducido en la igualdad de oportunidades y posibilidades para todos y que, a travs de la educacin, se desarrolle una sociedad ms democrtica. Lo que se propone con la educacin intercultural es el desarrollo de actitudes diferentes frente a la diversidad y a la heterogeneidad, que no pasa slo por el reconocimiento del otro, sino por la aceptacin y el respeto a la diferencia con el propsito de ir superando los conflictos permanentes que surgen a partir de la interaccin y convivencia de grupos culturales diferentes. Asimismo, se propone superar la tradicin histrica de las relaciones de exclusin, desigualdad, opresin y asimetra que se acentuaron desde la colonia, que se consolid en la repblica y an tiene vigencia a nivel social, cultural, lingstico, poltico, religioso y sobre todo econmico.

3. La educacin bilinge
En respuesta al principio de atencin a la diversidad sociolingstica de Bolivia, y bajo un enfoque intercultural, la Reforma Educativa establece la utilizacin de dos modalidades de uso de lengua en los procesos de enseanza y de aprendizaje: la modalidad monolinge y la bilinge (Art. 9, Ley 1565). En la modalidad monolinge los nios castellano-hablantes desarrollan su escolaridad en esa lengua, y a partir de ella desarrollan competencias y trabajan contenidos que responden a su contexto y a otras culturas del pas y del mundo. Esta modalidad no excluye la posibilidad de que los

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nios aprendan una lengua originaria, preferentemente la de mayor uso en la regin, para lograr competencias comunicativas bsicas. En la modalidad bilinge los nios hablantes de lenguas originarias aprenden y desarrollan sus aprendizajes a lo largo de su escolaridad en dos lenguas: su lengua materna y el castellano como segunda lengua. A travs de estas lenguas se promueve que los nios aprendan y valoren caractersticas de su propia cultura y de otras. Esta innovacin es una de las ms importantes de la Reforma Educativa ya que abre las puertas a las lenguas y poblaciones mayoritarias del pas, histricamente desvalorizadas y discriminadas por la postura castellanizante y homogeneizante que tuvo la educacin boliviana durante dcadas. Dentro de la modalidad bilinge se opta por el modelo de desarrollo y mantenimiento que promueve el uso permanente tanto de la lengua materna de los alumnos como del castellano como segunda lengua desde el inicio de su escolaridad. Este modelo de educacin tiene como meta que los nios, al conocer y desarrollar paralelamente dos lenguas, se desempeen exitosamente en ambas al culminar su formacin en el nivel primario. La modalidad de educacin bilinge en el primer ciclo del nivel primario se inicia con el desarrollo de la lectura y la escritura en la lengua materna de los nios y la comunicacin oral en castellano como segunda lengua. Una vez que los nios avanzan en el desarrollo del lenguaje escrito en su primera lengua y participan en situaciones de comunicacin oral con cierta espontaneidad en la segunda lengua, se desarrolla el lenguaje escrito en esta lengua.
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En el segundo ciclo se contina trabajando el desarrollo del lenguaje oral y escrito en lengua originaria como en castellano como segunda lengua en todas las reas curriculares. El rea de lenguaje en lenguas originarias cuenta con mdulos escritos totalmente en estas lenguas. Asimismo, para el castellano como segunda lengua se cuenta con un paquete de materiales escritos en esta lengua. En las otras reas curriculares, los materiales son bilinges, con un porcentaje que va desde el 25 % en castellano y 75 % en lengua originaria, al inicio del ciclo, hasta alcanzar un 50% en cada lengua al finalizar el segundo ciclo. En el tercer ciclo se contina trabajando con materiales bilinges y el porcentaje dedicado a cada una de las lenguas contina de manera equitativa. En el rea de lenguaje, tanto la enseanza de la primera como de la segunda lengua responden al enfoque comunicativo y textual. Este enfoque prioriza un aprendizaje en funcin de situaciones significativas que favorecen la comunicacin con sentido por medio del uso de textos escritos u orales de uso social. Para tener en el futuro una sociedad intercultural es bueno tener presente que el desarrollo de la educacin bilinge no es sinnimo de educacin intercultural, ya que las personas pueden ser bilinges o desarrollar en el aula una educacin bilinge pero no ser interculturales. La interculturalidad tiene que ver, ms que con el uso de dos lenguas en el aula, con las relaciones entre personas, con las actitudes positivas y de respeto, las cuales se deben desarrollar en el aula con los nios, en la escuela entre docentes, en la comunidad con los padres de familia y en el pas con toda la poblacin boliviana.
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Optar por una educacin intercultural para todos hizo que la Reforma Educativa diese un salto cualitativo en la educacin; esto significa trascender a toda la poblacin boliviana en un mundo globalizado ms interdependiente y ms comunicado. Por tanto, en Bolivia la educacin tiene que ser intercultural y bilinge, comenzando por todos aquellos bolivianos que llegan a la edad escolar teniendo como lengua materna o como idioma de uso predominante un idioma originario.

4. Desarrollo de la educacin intercultural bilinge

A partir de la implementacin de la Reforma Educativa la interculturalidad y la enseanza bilinge se concretan a travs de procesos de formacin y capacitacin de docentes con diferentes caractersticas, la elaboracin de materiales educativos para nios y docentes y las actividades propuestas en estos materiales, la prctica pedaggica de aula y el relacionamiento con las organizaciones indgenas o populares en el marco de la Ley de Participacin Popular.

4.1 En el campo pedaggico en general

Algunos maestros han mejorado su relacin con los alumnos al promover la recuperacin de su voz y expresin en su lengua materna sobre lo que piensan y sienten sin temor a ser criticados o discriminados. Otros se interesan por conocer mucho ms sobre la cultura de los nios con los que trabajan, por hablar su lengua materna para comunicarse con ellos y sus padres.

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Muchos maestros estn aprendiendo y/o desarrollando la lengua materna de los nios, teniendo como profesores a sus propios alumnos. Esta actitud muestra que el profesor no es el nico que sabe y ensea, que tambin los nios saben y pueden ensear. Estos ejemplos son indicadores no slo de que se estn modificando las relaciones, sino de las actitudes de muchos actores educativos. Muchos maestros estn comenzando a valorar y reconocer que los saberes y conocimientos desarrollados por los pueblos originarios son tan vlidos como los saberes universales, y son trabajados y sistematizados en el aula con el mismo inters con que son abordados los otros. Por ejemplo, propician espacios para que los padres de familia y expertos de la comunidad enseen a los nios y las nias lo que saben sobre la medicina natural, la tecnologa agrcola, la tcnica del tejido en telar, la forma de leer los indicadores naturales, la literatura oral, etc., a partir de las actividades que se proponen en los mdulos de aprendizaje.

4.2 En el campo de la formacin y capacitacin docente

En los Institutos Normales Superiores se estn formando docentes en el enfoque intercultural y en la modalidad bilinge con el nuevo Diseo Curricular Base. En este mismo mbito contamos con el apoyo de la cooperacin internacional, la cual centra su atencin tcnica para diversificar la formacin y fortalecer el nivel pedaggico y administrativo de los INS.

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A travs del Proyecto Amaznico se est apoyando la formacin de recursos humanos destinados al fortalecimiento de la EIB, especialmente en los pueblos indgenas del oriente y amazona. Hay instalados y en funcionamiento centros de formacin de bachilleres pedaggicos con caractersticas particulares y pertinentes a los grupos socioculturales de donde provienen los estudiantes.

4.3 En el campo de la elaboracin de materiales

4.3.1 Materiales para el desarrollo de la lengua originaria
16 mdulos de aprendizaje para el primer ciclo del nivel primario (8 de Lenguaje y Comunicacin y 8 de Matemtica) en las tres lenguas maternas originarias mayoritarias del pas: aimara, guaran y quechua. 15 mdulos de aprendizaje para el segundo ciclo del nivel primario, elaborados por autores nacionales. (5 mdulos de Lenguaje y Comunicacin, 5 de Matemtica y 5 de Ciencias de la Vida). Los mdulos del rea de Lenguaje y Comunicacin son monolinges en la lengua originaria (aimara, quechua y guaran) y los mdulos de las reas de Matemtica y Ciencias de la Vida son bilinges (castellano-lengua originaria). De stos se han elaborado 6 y los 9 restantes estn en proceso de licitacin. Guas didcticas para la enseanza de la lectura y escritu-

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ra en la lengua materna, sea sta el castellano o una lengua originaria. Documento de normalizacin de las lenguas guaran, quechua y aimara. En estos documentos se presentan las normas ortogrficas para la produccin escrita de las mencionadas lenguas, escritas en las mismas lenguas. Guas autoinstructivas en lengua aimara, guaran y quechua para los docentes que hablan una de estas lenguas y que estn alfabetizados en castellano, para que aprendan a leer y escribir la lengua originaria que hablan. Bibliotecas de aula con textos monolinges escritos en lenguas aimara, guaran y quechua con el propsito de proporcionar a los nios diversos tipos de textos escritos en estas lenguas originarias, as como textos bilinges (castellano y lenguas originarias). 150 ttulos en castellano, guaran, quechua y aimara en proceso de edicin. Asimismo, se estn editando versiones bilinges en castellano y una lengua originaria.

4.3.2 Materiales para el desarrollo del castellano como segunda lengua

Una gua didctica de segundas lenguas para el primer ciclo de nivel primario, que incluye orientaciones pedaggicas especficas para la L2. Un juego de 40 lminas con su respectiva gua que introduce orientaciones didcticas para trabajar la comunicacin oral a partir de las lminas con alumnos que tengan diferentes niveles de bilingismo.

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6 librotes que facilitan el desarrollo de la lectura y escritura en la L2. 4 casetes con canciones, cuentos, poemas, juegos de palabras, dramatizaciones, programas radiales, etc. Una Antologa Literaria que incluye una seleccin de chistes, cuentos, adivinanzas, retahlas, colmos, poemas, etc. Mdulos de aprendizaje de] castellano como L1. Los libros de la biblioteca de aula: que incluye cuentos, historietas, enciclopedias, diccionarios, novelas cortas, etc. en castellano.

4.4 En el campo de la participacin popular

Algunas autoridades educativas estn creando las condiciones y espacios para la participacin de los padres de familia en la toma de decisiones de carcter educativo, permitiendo que stos ingresen no slo a la escuela sino al aula para ver el proceso de aprendizaje de sus hijos, preguntar lo que no entienden y sugerir lo que consideran que deben hacer o aprender de ellos. Como parte de la estructura de participacin popular, prevista en la Ley 1565, se han conformado cuatro consejos educativos de pueblos originarios, los mismos que se han convertido en un motor impulsor de la educacin intercultural y bilinge. Actualmente en Bolivia se est presentando una nueva estrategia educativa que pretende fortalecer y consolidar el tema de la educacin intercultural bilinge en el nivel

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primario, pero al mismo tiempo ampliar acciones a los niveles inicial, secundario, alternativo y superior. Al respecto, la interculturalidad y la educacin bilinge no slo pasan por la decisin poltica y la propuesta de la Reforma Educativa asumida por el Estado boliviano, sino tambin por la comprensin y aceptacin de la poblacin boliviana, que durante siglos ha vivido de espaldas a esta realidad y que ahora tiene el espacio y el momento para cambiarla.

5. Desafos de la Reforma Educativa en el campo de la EIB

Para contar con una educacin intercultural y bilinge en el pas es necesario fortalecer y desarrollar una serie de acciones, tanto pedaggicas como de carcter administrativo, tanto en las escuelas como en otros mbitos. En tal sentido, los desafos en un futuro prximo son:

5.1 Formacin y capacitacin docente

Operativizar la nocin de interculturalidad, a travs de recomendaciones y sugerencias prcticas para el trabajo en aula. Lograr que los docentes modifiquen sus relaciones sociales en el aula y sus actitudes de discriminacin, y contribuyan a autoafirmar la identidad cultural de los nios y las nias y de los padres de familia en espacios e instancias de dilogo intercultural.
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Profundizar la modalidad bilinge y el enfoque intercultural en la formacin docente. Fortalecer el trabajo de la interculturalidad en el aula en las escuelas de modalidad monolinge y bilinge, desde el nivel inicial. A su vez, definir lineamientos que orienten su prctica en la sociedad en general. Capacitar a los docentes en ejercicio en la modalidad de atencin de aulas multigrado con el componente de EIB y elaborar documentos y materiales de apoyo para su atencin. Continuar con la formacin de recursos humanos indgenas en la modalidad bilinge y monolinge, tanto en los INS como en el Bachillerato Humanstico-Pedaggico, a travs de incentivos y otorgando becas a estudiantes indgenas de tierras altas y bajas de Bolivia. Capacitar a directores de ncleo, directores distritales, tcnicos departamentales, distritales y tcnicos nacionales en el tema de EIB y gestin educativa intercultural. Promover la enseanza de lenguas originarias, como segunda lengua, a nios monolinges castellano hablantes, iniciando esta tarea con la elaboracin de materiales en lengua originaria para su enseanza como L2 y capacitando a los docentes en el manejo de una lengua originaria. Contar con una poltica de capacitacin permanente de los docentes en ejercicio, en educacin bilinge y en el uso oral y escrito de las lenguas originaras. Capacitar en lectura y produccin de textos en lenguas originarias a las juntas escolares, juntas de ncleo y distrito.

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5.2 Produccin de materiales Continuar promoviendo la produccin de textos escritos en lenguas originarias a travs de concursos literarios, donde participe la comunidad en general, desde nios a abuelos. Fortalecer e incentivar en los estudiantes de los INS-EIB la produccin de tesis, proyectos de aula y monografas en lengua originaria y su defensa en la misma. Apoyar y fortalecer las experiencias de produccin de variados tipos de textos del Programa de Lectura y Produccin de Textos en Lenguas Originarias y del Proyecto Amaznico EIB, con la participacin de la comunidad y promoviendo la equidad de gnero. incrementar las bibliotecas de aula y centros de recursos pedaggicos con textos escritos en lenguas originarias, particularmente sobre temas que an no han sido abordados en estos idiomas, por ejemplo: los temas de salud y sexualidad, cuidado del medio ambiente, textos sobre desarrollo tecnolgico, etc. Realizar nuevas investigaciones sobre los saberes culturales y los conocimientos de los diferentes pueblos originarios particularmente sobre: la religiosidad, la matemtica y otras reas, de manera que sirvan de insumos para la elaboracin de los materiales destinados a los diferentes niveles educativos. Trabajar la historia y los conocimientos de los pueblos originarios en los diferentes materiales que la reforma educativa produce.

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5.3 En el campo institucional

Concretar los convenios binacionales firmados entre Per - Bolivia y Paraguay - Bolivia concernientes al tema de EIB en los diferentes puntos propuestos; con estos pases se comparten caractersticas lingsticas y culturales comunes. Generar mayor intercambio con Ministerios de Educacin de otros pases como Argentina, Brasil, Guatemala, Mxico, etc., donde se desarrollan experiencias similares. Coadyuvar en la implementacin de polticas lingsticas para el uso de las lenguas originarias en mbitos escolares, pblicos y privados. Consolidar experiencias piloto de EIB en reas urbanas y generalizarlas en la medida en que se pueda a todo el sistema nacional, tal como establece la Ley. Profundizar la relacin con los CEPOS - MINEDU y ampliar esta relacin con las confederaciones de maestros rurales, urbanos e instituciones afines al campo educativo y que estn tratando el tema de la EIB.

5.4 Difusin de la EIB

Implementar una campaa de difusin sobre experiencias de EIB para demostrar los beneficios de la misma. informar en forma permanente sobre el desarrollo de la educacin bilinge y la educacin intercultural en castellano y las lenguas originarias a travs de medios de comunicacin oral, escrita y visual.

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Difundir la informacin que surja del sistema de seguimiento en aula y los INS. Crear un centro de documentacin nacional sobre culturas originarias, interculturalidad y bilingismo. Difundir los resultados de los proyectos educativos de ncleo (PEN), proyecto indgena (PEI), PROME y otros que inciden en la calidad educativa. Producir material de difusin y sensibilizacin muy accesible a las comunidades, las organizaciones rurales y otros sobre cmo pueden apoyar a la EIB desde la casa y las mismas organizaciones.

5.5 En el mbito administrativo

Organizar equipos multidisciplinarios en los departamentos y distritos para el desarrollo de la EIB y conformar equipos tcnicos bilinges en cada distrito de los pueblos originarios. Actualizar la informacin estadstica de unidades educativas bilinges del SIE para la correcta asignacin de estmulos, distribucin de materiales y otros. Continuar otorgando incentivos a maestros que trabajan con la modalidad bilinge previa definicin de criterios de seguimiento. Contratar consultores y asistentes tcnicos de la Unidad de Desarrollo Docente con manejo de alguna lengua originaria, dependiendo de la zona de accin. Hacer que las escuelas de las ciudades y pueblos reciban a nios y nias que llegan de escuelas bilinges de las co-

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munidades sin necesidad de someterlos a exmenes que slo apuntan a evaluar los contenidos que han aprendido en sus escuelas, pero no a reconocer y valorar los conocimientos propios de su medio y su cultura, o se restringen a evaluar el dominio del castellano como si fuese su primera lengua, pero no a reconocer la competencia lingstica que tienen en su lengua materna. Definir criterios de asignacin de docentes y cargos administrativos o tcnicos coherentes con la realidad sociolingstica y sociocultural de las regiones. Adems, asegurando su permanencia mnimamente durante tres aos o mientras complete la atencin de los nios en un ciclo ntegro.

5.6 A nivel de participacin social

Mantener una relacin positiva, creativa, respetuosa con las organizaciones de los pueblos originarios para avanzar en el desarrollo de la educacin bilinge y la educacin intercultural. Hay algunas autoridades educativas que an no comprenden el desafo que implica el desarrollo de la interculturalidad, no modifican sus relaciones asimtricas con los padres de familia, ni tampoco con las juntas escolares, de ncleo o distritales. Establecer nexos y coordinacin del trabajo en aula con los padres de familia, debido a que muchos todava no comprenden la importancia de su intervencin en la educacin de sus hijos.

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Para concluir, considero que es fundamental continuar con la discusin de este tema y seguir aportando al desarrollo del mismo. Espero que las ideas expuestas aporten a las discusiones que se van a generar en este Seminario tan importante y se constituyan en un mensaje intercultural para nuestros pases, es decir, que se pueda discutir, disentir, contradecir y al final negociar para construir una educacin que apunte a la calidad y equidad con pertinencia cultural.

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Bibliografa de referencia
Albo, Xavier. 1999. Iguales aunque diferentes. La Paz, Ministerio de Educacin, UNICEF y CIPCA. - 1998. Interculturalidad, qu es eso? En Cuarto Intermedio N 46, Cochabamba. Amodio, Emanuele. 1993. Cultura 1. La Paz, UNICEF. Baker, Colin. 1993. Fundamentos de educacin bilinge y bilingismo. Madrid, Ctedra. Bolivia. 1994. Ley 1565 de Reforma Educativa. La Paz. Bolivia. 1995, Decretos Reglamentarios a la Ley de Reforma Educativa. Gaceta Oficial de Bolivia. La Paz. Cummins, )m. 1981. The role of primary language development in promoting educational SUCCES for language minority students. En: California State Departament of Education (Ed.). Schooling and language minority students. A Theoretical Frarnework. Los Angeles: California State Departament of Education. Traduccin de Ins Pozzy-Escot. Krashen, S.D. 1985. The Input Hypothesis. New York: Longman. Lpez, Luis Enrique. 1995. Sigue el debate sobre educacin bilinge. En Cuarto Intermedio N 36, Cochabamba. PNUD, UNESCO, UNICEF y Banco Mundial. 1990. Declaracin mundial sobre educacin para todos. Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos. Jomtien. Secretara Nacional de Educacin, UNST-P. 1995. Nuevos programas de estudio de la Reforma Educativa. Versin Preliminar completa. Publicado mediante la prensa nacional. La Paz. Ziga C, Madeleine. 1993. Educacin bilinge 3. La Paz, UNICEF

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Experiencia de enseanza-aprendizaje bilinge e intercultural en la zona rural de Furcy, Hait

David Duwyn Agencia Universitaria de la Francofona

La situacin sociolingstica de Hait La enseanza del francs y del creole en Furcy Las acciones de investigacin promovidas por la agencia universitaria de la francofona en Hait Introduccin La comunidad de aprendizaje de Furcy se encuentra en un pas muy especial del Caribe: en Hait, el ms pobre de Amrica. Se vive un mosaico de redes de valores superpuestos (religiosos, polticos, sociales y lingsticos). Los haitianos, pueblo nuevo, de 200 aos de existencia, nacieron de la importacin de poblaciones africanas, las cuales a travs de ms de 250 aos de esclavitud violenta, fueron totalmente deculturizadas. El fenmeno del marronage, resultado de la historia colonial y nacional, es una prctica comn de escape de sus responsabilidades que afecta a toda la estructura jerrquica de las instituciones y resulta un disfuncionamiento de la comunicacin y una indeterminacin semitica.

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Realidad que todo proyecto debe tomar en consideracin. Para funcionar en sociedad, todos debemos estar de acuerdo sobre los smbolos culturales que componen nuestra identidad. La bsqueda de la identidad se cristaliza en el uso de dos idiomas, el francs y la consecucin del creole. Qu valores vehiculan estos idiomas: una cultura nacional o francfona? Qu saber, saber hacer y saber estar deben transmitir estos idiomas? Cmo repartir el papel de cada idioma? Primero hablaremos de la situacin sociolingstica y socioeducativa de Hait. En una segunda parte analizaremos la experiencia de la Comunidad de aprendizaje de Furcy, desarollado en conjunto con la Universidad Quisqueya, Fundacin W. K. Kellogg y la Agencia Universitaria de la Francofona; finalmente, presentaremos las acciones de la Agencia Universitaria de la Francofona en el rea de la educacin bilinge e intercultural. 1. Situacin sociolingstica y socioeclucativa Para comprender la problemtica particular de la enseanza bilinge e intercultural en Furcy tenemos que conocer la situacin sociolingstica y socioeducativa del pas. Hait es muy diferente al resto de los pases de Amrica Latina, por su pasado histrico con los franceses, su posicin insular, sus idiomas y poblaciones.

Alfabetizacin y creole
Hay un 55% de analfabetismo, a lo cual debemos agregar el

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fenmeno de los semianalfabetos. La alfabetizacin se realiza en creole, idioma nuevo que no tiene tradicin de escritu ra. No se encuentra tan fcilmente un libro en creole, salvo de los textos religiosos. Adems, aun en los manuales escolares falta estandarizacin. El creole naci a partir del intercambio lingstico entre los esclavos de varios tribus africanas y sus amos franceses. Este idioma es el idioma vernculo de toda la poblacin. En 1979 el creole fue oficialmente introducido como idioma-objeto en el programa de educacin nacional. En 1982, con la reforma Bernard, se transforma en idioma-herramienta (se ensean todas los sujetos acadmicos en este idioma) en los dos primeros ciclos de la enseanza fundamental (es decir para la primaria). Esta reforma fue muy mal interpretada por las familias y maestros por fallas de comunicacin e informacin. 20 aos despus, todos reconocen que el creole es una necesidad para el desarrollo lingstico y cultural del pueblo haitiano. En 1986 el creole se vuelve idioma co-oficial y co-nacional con el francs. Hoy, aun si el creole necesita estandarizacin, es un idioma aceptado y hablado por todos los haitianos. No obstante, ciertos prejuicios todava acompaan al creole: el ms importante, la idea de que el creole no puede desarrollar un discurso cientfico y no permite la promocin social.

Francs y bilingismo
Para responder a las exigencias de la escolarizacin universal haba que incrementar el nmero de escuelas y maestros. Con tan mala suerte que se hizo en detrimento de la calidad de la enseanza y las infraestructuras escolares. El francs, idioma de las elites y de ascenso social, se qued en una en307

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seanza estereotipada en un modelo del siglo XVIII. Hoy, los dos idiomas sufren el bajo nivel acadmico y profesional de los maestros, y muchas personas mezclan los dos idiomas (en la radio, la televisin, la escuela). Hablando del iletrismo, Yves Djean deca que Hait contaba solamente 20% de bilinges (5% de verdaderos -que separan los dos sistemas- y 15% de mesolectales, es decir, hablantes de un creole afrancesado o un francs creolisado). La enseanza de los idiomas en la escuela y su utilizacin formal se ve afectada por el problema de carencia de supervisin y direccin del sistema educativo. inicialmente, el sistema de educacin bilinge escogido fue un sistema de bilingismo transicional: los dos primeros aos se hacen en creole solamente, los cuatros siguientes en creole y francs, los tres siguientes en francs; la secundaria y universidades en francs. Sin embargo, ahora el creole es ms y ms utilizado en los exmenes de los niveles superiores. Por ejemplo, este ao, el examen de noveno grado y de bachillerato de literatura haitiana se pueden rendir en creole. Esta prctica diferente a la norma genera problemas en la metodologa, los criterios de evaluacin y la regulacin. El dejar hacer en la poltica lingstica y educativa determina que ahora el 80% de las escuelas sean privadas, las cuales contienen lo peor y lo mejor, generando tambin el fenmeno de las Ecoles borlettes, cuyos objetivos son solamente lucrativos. Dan una enseanza de baja calidad a partir de la seleccin de maestros sin ninguna calificacin profesional. Esas escuelas se encuentran tanto en las grandes ciudades como en los pueblos, con estructuras muy sencillas: casas de ladrillo o de madera, unos bancos y una pizarra. Los maestros no son capaces de dar sus cursos en el idioma del pro-

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grama. Podemos agregar que mayormente no hay adecuacin entre los contenidos, los manuales escolares y los objetivos del programa oficial.

2. La enseanza del francs y del creole en Furcy

Luego describiremos la experiencia que actualmente se desarrolla en Furcy, una zona rural y residencia de verano para los grandes proprietarios de Puerto Prncipe, en conjunto con los diferentes partners en el cluster de Furcy. Como dijimos antes, el francs todava tiene un prestigio muy importante, por ello no fue sorprendente que la Sra. Saint Natus, directora del programa UniQ-Kellogg/Education, nos propusiera colaborar, porque segn la evaluacin dirigida por Pierre Michel Laguerre, director de la direccin de currculo y calidad del Ministerio de la Educacin Nacional, los padres y madres de la comunidad queran que sus hijos aprendiesen el francs.

Contexto
Furcy, desarrollando una estrategia de partnership de proyecto integrado a travs del concepto de comunidad de aprendzaje, estaba listo para implementar el programa educativo en el rea especfica del aprendizaje de los idiomas. Hay tres partes contextuales esenciales en el desarrollo de la zona: una parte de desarrollo de la agricultura (a travs de un dispositivo de seguimiento y capacitacin) una parte de desarrollo comunitario ciudadano y de la participacin (a travs de la implicacin del CASEC -alca-

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da-, del CAD, comit dappui au dveloppement, compuesta de los lderes de los grupos de intereses). una parte de desarollo educativo con el apoyo dado a la escuela piloto y los 12 satlites de la zona rural de Furcy.

Programa de enseanza bilinge e intercultural

Con la implicacin de universitarios y estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Quisqueya y bajo la supervisin de la inspeccin departamental educativa, el apoyo educativo se consagra a tres reas: desarrollo del pre-escolar programa de para la sobreedad (surgs) desarrollo de los dos primeros ciclos del primario El programa de la primaria interesa ms porque es el corazn del programa oficial de educacin bilinge. Cinco orientaciones lo sostienen: trabajo de concientizacin y motivacin de la comunidad (padres, maestros y alumnos) para la educacin bsica direccin y formacin de los maestros desarrollo de la vida social y cultural en la escuela desarrollo de material pedaggico apoyo al desarrollo de la infraestructura escolar (muebles, inmueble, biblioteca) En la escuela piloto de Furcy, la organizacin del equipo de apoyo pedaggico se estructura principalmente de la siguiente manera:

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un experto en didctica de los idiomas (AUF/UniQ) un consejero pedaggico para el francs (AUF/kellog) un consejero pedaggico para el creole (AUF/kelog) 2 mediadores del libro (AUF) un coordinador para el programa surgs(UNICEF) Un asistente a la direccin de la escuela (Kellogg) Un formador en ciencias experimentales (AUF-DEFI) Un profesor de msica y de deporte (UniQ/Kellogg) Un director y trece maestros del MENJS Tenemos que notar que el apoyo en recursos humanos es considerable para mantener un seguimiento administrativo y pedaggico mnimo en la escuela piloto. Este equipo interviene en las 12 escuelas satlites de manera puntual, en cuatro tipos de acciones: la seleccin y la armonizacin del pblico en las clases la formacin continua y el seguimiento pedaggico (mtodo activo en ciencias experimentales, biblioteconoma y animacin cultural, interpretacin curricular en francs del ministerio, utilizacin de los manuales, las secuencias pedaggicas, la expresin oral en francs) las becas de formacin- universitaria desarrolladas especialmente para el francs (Puesta a nivel en LF (DELFIDALF) y en didctica del francs, lengua extranjera, con cursos a distancia provistos por la Universidad de Rouen en cooperacin con la universidad del Estado de Hait la concepcin de material pedaggico adaptado (el ma-

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nual nico para el primer ao, mdulos sobre los derechos de los nios, experimentacin de los manuales existentes para los aos siguientes y concepcin de guas de utilizacin adaptados para los maestros)

Resultados y perspectivas
Esta estrategia de investigacin-accin-capacitacin desarrollada durante los dos ltimos aos ha dado resultados concretos y orientaciones para los aos a venir. Tendremos que desarrollar un mdulo de perfeccionamiento en creole para los maestros y de didctica del creole con trminos de referencia claramente definidos. Con la falta de estandarizacin y de marcado para el discurso pedaggico los maestros enfrentan problemas de expresin. Por ejemplo, con las guas y el manual nico desarrollados, el aprendizaje del alumno es detenido por una pedagoga frontal y terica porque el maestro no es capaz de reformular los datos de la herramienta propuesta, y acta como un repetidor. En francs debemos implementar la pedagoga nterlingual y la expresin oral. Por eso debemos darles la herramienta audiovisual necesaria. Nuestra accin necesita reforzar el creole escrito a travs de un acercamiento de idioma maternal, y el francs oral a travs de un acercamiento de idioma extranjero. No tanto en los contenidos de las lecciones sino ms bien en la metodologa empleada (la comunicativa y cognitiva). Efectivamente, el francs no se puede ensear como un idioma maternal, en un lugar como Furcy, zona rural donde no hay mucho contacto con la cultura francfona ni con la cultura nacional de expresin francfona.

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Ms bien el programa debe capacitar a los maestros en los cinco aos que vienen con el seguimiento: observaciones de clases, talleres de intercambio pedaggico, y evaluaciones para dar a la escuela piloto la capacidad de transformarse en una EFACAP (Ecole Fondamentale dAplication et Centre dAppui pedaggica) para la zona. Desde un punto de vista positivo, ya hemos visto mejoras esenciales en la escuela piloto: mayor disciplina, participacin de los maestros, alumnos y padres en la vida escolar, mejores resultados escolares de los alumnos, y aumento de la valorizacin personal.

3. Las acciones de investigacin promovidas por la Agencia Universitaria de la Francofona

Para seguir esta ponencia haremos un repaso de las acciones de la Agencia Universitaria de la Francofona en relacin con el desarrollo de la investigacin cientfica sobre el plurilingismo, la diversidad cultural y el desarrollo sostenible.

Cooperacin universitaria
La Agencia Universitaria de la Francofona apoya las universidades miembros del Caribe y de la francofona desarrollando intercambios Sur-Norte / Norte Sur para la superacin de la investigacin universitaria, la transferencia de competencias y de la difusin cientfica en francs mediante la movilidad universitaria y el desarrollo de las capacitaciones a distancia a travs de sus 8 programas temticos. Nuestra institucin es muy importante para un pas como Hait donde las estructuras universitarias sufren un retraso en todos los ni313

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veles, la mayora de las universidades no tienen maestra y penan para acabar los programas de la licenciatura por falta de recursos. En el mbito del programa 1, francofona, multilingismo y lengua francesa, la Agencia apoya a grupos de investigacin en las diferentes reas de la lingstica. Estamos ahora construyendo un grupo en dinmica sociolingstica en el Caribe: con la Universidad de Rouen (Francia), la Universidad de La Habana (Cuba), y la Universidad Quisqueya (Hait). En el programa 6 de apoyo a la cooperacin universitaria estamos trabajando en un proyecto de concepcin de diccionario bilinge con las Universidades de indiana (EEUU), Quisqueya (Hait) y Laval (Canad). Otra cooperacin la estamos iniciando con el instituto de investigacin y de Desarrollo de Francia: se trata de un taller de reflexin y de investigacin sobre la enseanza del francs y del creole en el espacio americano-caribeo con la Universidad Antilles Guyane y la Universidad del Estado de Hait. Para el desarrollo de la comunidad de Furcy sera interesante iniciar investigaciones en antropologa social y en psicopedagoga para conocer mejor la problemtica de la neurosis cultural y social de los miembros de la comunidad.

Cooperacin institucional
La Agencia trabaja en conjunto con el Ministerio de la Educacin de Hait para la aplicacin del currculo oficial con su apoyo tcnico, para desarrollar investigaciones-acciones sobre la enseanza bilinge creoleifrancs, ms especialmente con el proyecto clases bilinges, clases a francs reforzado, formacin de formadores del programa 8.

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Para acabar, la Agencia Universitaria de la Francofona, en la lgica de cooperacin por un desarrollo sostenible, trabaja en conjunto con las organizaciones internacionales, los gobiernos y las universidades para desarrollar investigaciones e investigaciones-acciones para la concertacin, la cooperacin y el co-financiamiento en la transparencia financiera.

Conclusin
En el coloquio co-organizado en marzo pasado por la AUF, la UNIQ y el MENJS, un representante del Ministerio de la Educacin deca que el francs es parte del patrimonio cultural de Hait. En Hait, pas miembro de la francofona, el acceso al saber universitario se hace por el francs, es decir que el idioma francs es siempre un elemento de discriminacin social. Efectivamente, la transicin de un sistema de escolarizacin elitista hasta otro de escolarizacin universal no resolvi el problema de diglosia. Los discursos epilingsticos en Hait tienen una importancia muy grande en los debates nacionales y son siempre muy pasionales. Estamos lejos de una resolucin del conflicto lingstico o ms bien del funcionamiento diglsico de la sociedad haitiana, no en el sentido de Ferguson pero s en el sentido de la escuela de sociolingstica cataln y occitan, es decir que la situacin de diglosia es mvil, evolutiva, cambiante y no fija. Se mueve en un continuum. La diglosia afecta las representaciones y actitudes hacia los idiomas en presencia. Con la ausencia de poltica lingstica activa, el desarrollo educativo y cultural siempre ser frenado. El creole y el francs en Hait deben transmitir las valores y particularidades nacionales si no regionales. La Francofona da al
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francs una dinmica polinmica y un funcionamiento pluricultural. En este sentido puede ser un vector de la diversidad cultural y tambin de apertura al mundo. El creole y el imaginario Caribe participan de la polifona de las culturas en este tiempo de globalizacin.

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Escuela secundaria intercultural bilinge Emiliano Zapata, clave: 07PES0207E ubicada en la comunidad de Guaquitepec, Municipio de Chilon, Chiapas, Mxico
Alonso Mendez Guzmn
Coordinador de la Escuela Secundaria Intercultural Bilinge Emiliano Zapata

Nacimiento de la escuela secundaria

La escuela secundaria particular intercultural- Bilinge Emiliano Zapata, nace en el mes de septiembre de 1995, a partir de la gestin que hicieron un grupo de principales (ancianos) de la comunidad de Guaquitepec, a la Maestra Guadalupe Conover de Escobedo, Presidenta del Patronato de Pro Educacin Mexicana A. C., mientras ella visitaba causalmente Guaquitepec. Los ancianos dijeron que queran una escuela secundaria para sus hijos que haban culminado su educacin primaria, y que stos tuvieran la posibilidad de continuar sus estudios; pero que queran una escuela que les enseara cosas que les sirviera para la vida, que les enseara los conocimientos modernos, pero que tambin les enseara los conocimientos y saberes tradicionales de la comunidad. De esta manera se fortalecera la identidad cultural de los estu317

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diantes; caso contrario la escuela estara contribuyendo a la desvinculacin de los alumnos de sus valores culturales. Asimismo, que les enseara a trabajar la tierra con tcnicas adecuadas y nuevas para mejorar la produccin, pues ello ayudara a mejorar condiciones de vida de las familias tseltales de la regin. La maestra Guadalupe busc apoyo y ech a andar la escuela secundaria. En el mes de septiembre de 1995 se comenz a trabajar, incorporando a la SEP. y en el mes de octubre del mismo ao se logr el reconocimiento oficial por parte de la Secretaria de Educacin pblica del Estado de Chiapas, como escuela particular; iniciando con 50 alumnos y cuatro maestros ladinos con estudios de nivel profesional. Ellos no hablaban la lengua tseltal, por ello se tuvo que contratar dos tseltales de la comunidad con estudios de secundaria, como traductores de las clases. En el segundo ao, es decir, el ciclo escolar 1996 -1997, se retiran los maestros ladinos y entran indgenas a trabajar en la secundaria como educadores. Slo uno de los maestros ladinos se queda medio ao como asesor del equipo de maestros indgenas, stos con estudios de secundaria, Bachillerato y slo uno con licenciatura. Era un gran reto, porque ninguna escuela de nivel secundario poda funcionar con maestros que no tuvieran estudios a nivel profesional, pero con orgullo puedo decir. que nuestra escuela funcion muy bien, aprendimos juntos, aprendieron nuestros alumnos y aprendimos los maestros, y desde entonces comenzamos a formar un equipo de trabajo como educadores, algo que no tienen las escuelas oficiales, el equipo de maestros. Han pasado ocho aos, hemos dado muchos pasos firmes, hemos hecho adecuaciones a la currcula de la SEP de acuer318

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do a las necesidades de las familias de esta regin y de los alumnos. Todos tenemos en mente que debemos construir y desarrollar un Plan de Estudios Intercultural y Bilinge, pero desde en la prctica, porque en la prctica se obtienen mejores resultados; adems, involucrando a los padres de familia y a la comunidad, es mucho mejor.

Los primeros objetivos de la secundaria

1. La recuperacin y apreciacin de los estudiantes del valor de su identidad cultural, expresada en el fortalecimiento del uso de su propio idioma, de sus costumbres, de sus formas de organizacin y de sus prcticas comunitarias. 2. La construccin de lazos de unin entre la escuela, las familias de los estudiantes y la comunidad, quienes participaran, a travs de situaciones educacionales diseadas concretamente, en el proceso de revaloracin de su identidad cultural ante el mundo moderno. 3. Un objetivo paralelo ser la afirmacin de la identidad nacional a travs de un conocimiento adecuado del idioma espaol y la moderna cultura mexicana, lo cual se medir por el cumplimiento de los requisitos del programa educacional. Despus de ocho aos, los primeros objetivos se han modificado, pero el espritu central no ha cambiado. Actualmente el objetivo general del proyecto de desarrollo impulsado por el

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Patronato Pro Educacin Mexicana A. C. en la regin de Guaquitepec intenta: Formar recursos humanos locales, como agentes de cambio de sus comunidades. Formar promotores para la seguridad alimentaria de nivel familiar. Estos dos objetivos corresponden a la secundaria; en lo que respecta al Bachillerato se proponen otros objetivos particulares que no mencionar.

Ubicacin geogrfica
La escuela secundaria particular Emiliano Zapata se encuentra ubicada en la comunidad de Guaquitepec, municipio de Chiln, Chiapas. Guaquitepec, en Nahuatl, significa cerro seco, por eso los tseltales de esta regin le dicen, Takinwits: Takin, seco y Wits, cerro (Cerro Seco, en tseltal), pero algunos le dicen Takinwits: Takin, dinero y Wits, cerro (cerro de dinero, en tseltal). De cualquier modo se refiere al cerro, lugar sagrado para los tseltales. Segn los ancianos all se encuentran los guardianes de la naturaleza. Por otra parte, existe una leyenda. Esta dice que una vez un sacerdote quera robar el dinero que se encontraba en el interior de ese cerro, pero al momento de salir, fue atrapado. Por eso mismo se dice que los cerros tienen dueo. Existe esa leyenda porque en las faldas de este cerro hay una imagen de piedra similar al rostro de un sacerdote y sta se encuentra a un lado de la comunidad de Kisista, Pinabetal, en espaol.

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Takimwits se encuentra en la parte Norte del Estado de Chiapas, y se localiza a una distancia de 36 km al sur del Municipio de Chilum, al cual pertenece polticamente, de Sital a unos 10 km y de Ocosingo a unos 32 km. Hacia cada una de ellas se comunica por medio de una carretera de terracera, frecuentemente hay incomunicacin en pocas de lluvia, durante los meses de mayo a septiembre. Geogrficamente, se encuentra en la parte central de un pequeo valle de unos 4 km de dimetro. Los cerros que lo rodean tal vez alcanzan 1100 metros sobre el nivel del mar y se localiza a 1700 latitud norte, a 2810 longitud este, y la comunidad a unos 900 metros sobre el nivel del mar. Su clima es clido-hmedo y la media temperatura del mes ms fro es de 18, los meses ms calurosos van de febrero a mayo, con una precipitacin pluvial de 1630mm.1

Coleccin, Enciclopedia de los Municipios de Mxico, los Municipios de

Chiapas; 1a edicin 1998

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EXPLICACIN DEL MAPA CONCEPTUAL N 1 La propuesta educativa de la escuela secundaria particular Emiliano Zapata, es como se ilustra en el mapa conceptual N 1. Los temas y contenidos que se aborden desde distintas materias y espacios educativos son las posibles formas de interrelacionarse y retroalimentarse con: las asignaturas, el taller de investigacin, reas productivas, microempresa escolar, educacin, artstica y fsica. En el centro se sita la comunidad, porque es el medio y espacio donde se encuentra la escuela y viven los alumnos y padres de familia. Entonces la comunidad es el medio donde se van a generar y construir situaciones de aprendizaje, significativos para los alumnos y maestros; en ella se combinan la alternancia produccin-educacin, la exploracin del medio a travs del taller de investigacin, la convivencia en la comunidad educativa y la vinculacin escuela-comunidad. La escuela no puede ni debe estar separada de la comunidad, debe estar vinculada con la comunidad. De este modo los alumnos descubrirn la importancia de su ser y estar en su comunidad, esto ayuda a fortalecer la identidad cultural de cada alumno y alumna y permitir asumir el compromiso de contribuir a mejorar sus condiciones de vida de sus familias.

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Las materias acadmicas Las asignaturas de Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, y otros muchos temas y contenidos estn fuera de la realidad de los alumnos del medio rural; por ello debe haber un tratamiento especial de los temas y contenidos al aplicarse a los jvenes estudiantes indgenas y campesinos. Caso contrario, pueden tener consecuencias negativas tales como el alto ndice de desercin, de reprobacin, etc., porque la enseanza no es significativa para ellos. De ah que el maestro deba ser responsable y cuidadoso al planear y preparar su clase, al ayudar a los alumnos a entender, al cuestionar los fenmenos naturales y sus cambios, con el propsito de desarrollar operaciones mentales que puedan aplicar en su vida cotidiana. Con respecto a las asignaturas de Espaol, Iseltal, H. P., ingls, Taller de investigacin: son materias fundamentales, en donde los alumnos aprenden a desenvolverse, a comunicarse, a expresarse en forma oral y escrita, en su mundo y en el mundo. Se espera que adquieran las habilidades de pensar, actuar, clasificar, sistematizar categorizar los conocimientos, tanto en espaol y en su idioma materno, para desarrollar procesos de enseanza aprendizaje ms significativos. Para lograr la construccin de conocimientos significativos en los alumnos, hay un espacio de dos horas semanales de lecto-escritura tseltal, para los alumnos de primer grado, en donde aprenden a escribir, leer y comprender en su lengua. Los de segundo y tercer grado practican la lecto-escritura tseltal, traduciendo sus trabajos de investigacin con el apoyo del maestro, ya que los maestros son indgenas tseltales.
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Se trabaja, ensea y aprende as para que exista la comprensin y adquisicin del conocimiento, la construccin de conocimientos significativos. Primero se tienen que aprender y comprender en la lengua propia, antes de hacerlo en el idioma extranjero (espaol). Esta afirmacin se hace a partir de la realidad y nivel en que terminan la educacin primaria los alumnos indgenas de esta regin. La mayora termina con un nivel de segundo y tercero de primaria, nula comprensin del espaol. Esta realidad es la razn fundamental y base de las adecuaciones que se han hecho en la escuela secundaria particular Emiliano Zapata; con el propsito de lograr mejores resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas de esta regin.

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Las reas Productivas, Educacin Artstica y Educacin Fsica estn organizadas de la siguiente manera: En cada grupo de actividades, estn los alumnos distribuidos en diferen tes reas, es decir, hay alumnos de diferentes grados, grupos y sexos en cada una de ellas tanto en reas Productivas, Educacin Artstica y Educacin Fsica. El objetivo es socializar aprendizajes entre alumnos, eliminar diferencias entre los alumnos, ofrecer mayor posibilidad de aprendizaje, obtener resultados concretos y significativos en los alumnos.

Hortalizas Vivero Caf orgnico Permacultura Lombricomposta Telar de cintura Hongos setas Microempresas Carpintera Papelera

Ttere Danza folclrica Teatro Msica moderna Msica tradicional Bordados Tejidos

Bsquetbol mayor Bsquetbol menor Voleibol mayor Voleibol menor Ajedrez

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reas productivas
Las reas productivas con que cuenta esta escuela son espacios educativos y formativos donde se descubren y generan nuevos conocimientos, tanto para el alumno como para el maestro. Se realizan durante cinco horas en la semana. Generalmente se organizan en los primeros das de clases de cada ciclo escolar, y a cada alumno se le da la libertad de elegir segn su inters. Se desarrolla de la siguiente manera: 1 . En una reunin general se les da una explicacin amplia sobre las diversas actividades que se realizan en cada una de ellas; por ejemplo, objetivos, metas, actividades, normas internas, cargos y responsabilidades. 2. Integracin de grupos de alumnos de diferentes grados, sexos y edades en cada una de las reas. 3. Cada asesor se responsabiliza en organizar a los alumnos que integran su equipo de trabajo, para distribuir funciones y responsabilidades. 4. Por cada rea conformada se nombra un coordinador y un subcoordinador para apoyar al asesor y coordinar las actividades que se llevan a cabo. 5. El asesor planea las actividades en forma conjunta con los alumnos a realizarse por bimestre y anual.

Objetivos
1. Que los alumnos adquieran conocimientos y tcnicas de produccin que puedan aplicar en sus parcelas y desa329

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rrollen habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes. 2. Que los alumnos practiquen principios y valores fundamentales con el propsito de edificarlos como buenos ciudadanos para el futuro, tales como: la democracia, la justicia, la igualdad, la solidaridad, el derecho, la tolerancia, el respeto, etc. 3. Que los conocimientos adquiridos tericamente por los alumnos en las materias que se imparten a nivel de secundaria se practiquen mediante la alternancia-produccin, es decir, se apliquen en la prctica, a travs de la realizacin de diversas actividades en cada una de las reas, para generar y construir situaciones de aprendizaje significativos. En esta forma de hacer las cosas se retoman diferentes saberes tecnolgicos de la comunidad en cada una de las reas productivas; asimismo, los alumnos tienen derecho a sugerir, proponer, etc.

Descripcin de las reas productivas Permacultura

En esta comunidad se cultivan algunos productos tales como pltano, mango, ctricos, etc., pero debido al desconocimiento de las tcnicas, no ha sido posible mejorar su produccin. Por ello se cre esta rea, para que los alumnos y alumnas aprendan nuevas tcnicas que puedan ser aplicadas en la parcela de sus familias.

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Objetivos: que los alumnos realicen diversos experimentos para adquirir conocimientos y tcnicas con el propsito de mejorar el cultivo de frutales con abono orgnico, y obtener de ello suficiente cosecha para aumentar la dieta alimenticia y la economa familiar. Los contenidos que se abordan en lo terico-prctico son: el mejoramiento del suelo, el cultivo extensivo e intensivo, la germinacin de la semilla, los injertos, el ciclo de siembra, tcnicas de siembra, etc. Para su logro es necesario mencionar algunas de las actividades indispensables: composteros (abono orgnico), riego, limpieza de los huertos, siembra de maz y frjol, siembra de frjol nescaf para nitrogenar el suelo, plantar frutales ctricos, practicar injertos de naranja Valenciana y Washintn. Todas estas actividades son meramente experimentales; si funcionan podemos proponer a los alumnos que las practiquen en sus parcelas. A travs de esta rea se vincula la escuela con la comunidad, mediante el aprovechamiento de los saberes y conocimientos de un padre de familia, por ejemplo en el injerto de rboles frutales.

Invernadero
En esta rea se aplican y practican nuevas tcnicas y conocimientos para cultivar plantas forestales, frutales y ornamentales, ya que el hombre destruye da a da la flora; pero nadie hace nada por salvarla, hace falta una cultura y conciencia para ello. Todos somos responsables de la destruccin y la reconstruccin de nuestro medio ambiente.
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El objetivo: concientizar a los alumnos sobre la importancia de producir, reproducir y plantar todo tipo de plantas, explicarles que esto significa sembrar vida y que por medio de esta actividad nace el amor y el respeto a nuestro medio ambiente. Entre los contenidos que se abordan en lo tericoprctico se encuentran: descubrir e identificar la propagacin de las plantas por medio de semillas, desahije, guas, tubrculos, estacas leosas y verdes, estacas de hojas, estacas de raz, injertos, la construccin de terrazas, barreras vivas y muertas, etc. Asimismo, plantar semillas de caf para venderle a la comunidad a un precio justo y tambin para sembrar en un espacio del terreno de la escuela y experimentar la produccin de caf orgnico. Hasta este momento la mayor parte de las plantas cultivadas en esta rea se han utilizado para embellecer las reas verdes de la escuela, siendo los mismos alumnos quienes construyen los jardines y cuidan de ello en vez de que un intendente o un jardinero lo haga. Se busca que los alumnos se responsabilicen en cuidar y querer a su escuela. Los logros y errores se evalan los fines de cada mes, ello se informa en la junta del consejo y en la plenaria con la finalidad de mantener una comunicacin positiva e ir mejorando cada vez ms el rea y construir juntos el tipo de educacin que nos sirva a todos.

Telar de cintura
Cada ciclo escolar se integra con un grupo de 5 a 15 mujeres de diferentes grados y grupos, para aprender a tejer manualmente fajas, morrales, rebozos, etc.

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La asesora es una seora de la comunidad que tiene conocimientos sobre el telar tradicional de esta regin. La escuela se encarga de conseguir las herramientas y materia prima necesarios para su desarrollo y produccin. El objetivo: recuperar un conocimiento importante de la comunidad y de la regin que est en proceso de desaparicin. Actualmente la mayora de las mujeres jvenes desconocen, y prefieren comprar antes que elaborarlas ellas mismas. Aqu hablamos de recuperar este conocimiento, porque econmicamente hablando no deja ganancias. Por ejemplo, una faja tiene un precio de $30.00, para elaborar una se necesitan dos piezas de estambres con un precio total de $7.00, y su elaboracin lleva un da; tomando el jornal de un da de esta regin ($35.00), en realidad no se gana ni la mano de obra, solamente se recupera lo que se invierte en materia prima; tal vez se ganara reduciendo el jornal de un da. Lo valioso est en recuperar y valorar este conocimiento tan propio, al mismo tiempo que es un espacio para desarrollar habilidades, destrezas, aptitud, actitud y responsabilidad. Lo ms importante es que estamos vinculando conocimiento, comunidad-escuela y adems, aprendiendo a travs de la generacin de situaciones educativas.

Hongos comestibles
La Secretaria para la Atencin de los Pueblos indgenas SEAPI, en San Cristbal de las Casas, Chiapas, apoy a esta institucin mediante la construccin de un mdulo demostrativo de hongos comestibles, una casa de 8x4, con techo de lmina, pared de costera y piso de cemento. La dependencia se

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comprometi a aportar los materiales de construccin y la asistencia tcnica calificada; nuestra escuela aportara la mano de obra no calificada as como los materiales de la regin. As se instal en el terreno de esta escuela, previo a un acuerdo de aceptacin tomado en una asamblea con los padres de familia y alumnos. El objetivo: que los educandos adquieran conocimientos bsicos y tcnicas para el cultivo de los hongos comestibles, as como el aprovechamiento de tecnologas, mediante la utilizacin de desechos agrcolas de esta comunidad, y con esto obtener alimento con alto grado nutricional. Los contenidos que se manejan en esta rea, son: el sustrato, la hidratacin del sustrato, los pasteles, la semilla, el rea de incubacin y fructificacin, los primordios, la cosecha, las plagas, etc. Para el funcionamiento existe un reglamento interno con exigencias precisas: mantener limpio el mdulo dentro y fuera, regar tres veces al da, revisar peridicamente el termmetro para controlar la temperatura media que es de 15c a 25c, en el interior del mdulo. Toda persona que entre en ella debe desinfectar sus pies y manos con alcohol o cloro. Los principales contenidos de esta rea se relacionan con las asignaturas de: Biologa, Qumica y Matemticas. Todo el alumnado participa en la recoleccin del material para preparar el sustrato; sin embargo, existen algunos problemas, como la tardanza en la dotacin de semillas, la no constante asistencia del tcnico por parte de la dependencia; lo cual no es motivo para retroceder, al contrario, se seguir trabajando con mucha madurez y se contactar con casas comerciales de semillas para no depender siempre de alguien, procurando subsistir y existir autnomamente. Este proceso
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se ha iniciado as, estamos trabajando solos, porque ya tenemos una persona que se especializ en esto.

Cocina escolar
Esta rea la integran alumnos de ambos sexos, que se interesan en conocer y aprender a cocinar diversos alimentos que posteriormente son vendidos a los alumnos en los recesos de esta institucin a un precio justo. La despensa, en algunas ocasiones, es producto del cultivo en reas de la escuela tales como: frutas, hortalizas, hongos, etc.; otros, como jugos, galletas, huevos y aceites, son comprados en las tiendas de la comunidad, en Ocosingo o en San Cristbal de Las Casas.

Objetivos
Que los alumnos: 1. Adquieran conocimientos bsicos sobre la preparacin de los alimentos con valores nutricionales, para mejorar su dieta alimenticia. 2. Aprendan a obtener ganancias en la venta de sus productos. 3. Aprendan a administrar y manejar la contabilidad de los ingresos y egresos. 4. Aprendan a consumir las frutas naturales existentes dentro de la comunidad. Los alumnos se distribuyen funciones y actividades a realizar por da y semana, de manera que todos pasen a cumplir las
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responsabilidades que les toca realizar de acuerdo con la planeacin. Una de las finalidades es concientizar a los alumnos en el sentido de que no slo las mujeres pueden cocinar. Dentro de esta cocina escolar se abordan algunos temas y contenidos tales como: el machismo, hbitos de higiene, compra de despensa, venta de productos, la contabilidad, inventarios, la composicin qumica de los alimentos, etc.

Caf orgnico
Una de las actividades que ms practica la gente de esta comunidad es la produccin de caf; pero se ha detectado que enfrentan ciertos problemas por el desconocimiento de las tcnicas aplicadas en la produccin. Esta institucin cre esta rea con la intencin de descubrir alternativas de solucin a algunos de los problemas que tienen los productores de esta localidad. Para ello se busc un espacio de 50x5O aproximadamente dentro de esta institucin. Es un espacio accidentado y arenoso. El objetivo. que los alumnos aprendan a mejorar el suelo, mediante la construccin de curvas de nivel, con el aparato A, con barreras vivas y muertas o individuales, que sirven para sostener la fertilidad de la tierra, y reconocer que es una de las tcnicas que descubrieron los Mayas para la agricultura. Para lograr este propsito, los alumnos tienen que realizar actividades especficas: 1. La construccin de barreras vivas, muertas o individuales, para sostener la erosin del suelo.

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2. La preparacin de cepas de 40x40 para sembrar la plantilla de caf. 3. La seleccin de semillas siguiendo los procesos y criterios. 4. Fertilizar el espacio a travs de la plantacin de frijol nescaf para nitrogenar el suelo. 5. Plantar rboles para la sombra. 6. Elaborar composteros (para la obtencin de abono orgnico). 7. Construir un almcigo para hacer germinar la semilla. Es de suma importancia que se logren los objetivos de esta rea productiva, porque ello significa proponer alternativas de produccin a los alumnos que pueden aplicar en sus familias y en su comunidad, de ah la importancia de este modelo educativo.

Hortaliza
objetivo: que los alumnos conozcan los elementos bsicos sobre el cultivo de hortalizas a nivel escolar y la utilizacin de tecnologas apropiadas, para que a travs de ello puedan ponerlas en prctica en sus parcelas familiares. Asimismo conocer e identificar la importancia que tiene la hortaliza escolar sobre las diferentes tcnicas del cultivo, formas de controlar las plagas, la elaboracin de composta como medio de obtencin de abono orgnico, los ciclos de siembra, tomando como base los conocimientos tcnicos y saberes de la comunidad, etc. Esta institucin cuenta con un espacio de 30x3O, exclusivamente para hortaliza escolar. Cada ciclo escolar est

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integrado por un grupo de alumnos de diferentes grados y sexos interesados en la cuestin. Para lograr esto se tienen que realizar ciertas actividades: preparar melgas, efectuar la siembra, construir un almcigo, realizar el trasplante, experimentar el proceso de desarrollo de las verduras, vender el producto que se cosecha, comprar la semilla, etc. Los contenidos que se tienen que abordar tanto en lo prctico como en lo terico son: mejoramiento del suelo, construccin de barreras vivas y muertas, curvas de nivel, siembra, finalidad del almcigo, elaboracin de compostas, plagas, enfermedades, insecticidas caseros como alternativa, la venta, el mercado, como complemento de la nutricin familiar, la autosubsistencia de las semillas y la administracin. Estos contenidos deben relacionarse con las siguientes asignaturas: Matemticas, Biologa, Qumica, Geografia y otras. Desde el mes de noviembre de 1995, cuando el proyecto educativo logr su propio terreno, se comenz a crear un espacio para hortalizas; al principio los alumnos tuvieron que trabajar mucho, ya que se tena que mejorar el suelo, pero los alumnos lo hicieron con amor y alegra, porque realizar esto en la escuela secundaria significaba dar un paso ms en la vida, lo que sus paps y ellos mismos soaban alcanzar para cambiar ellos y su comunidad. Actualmente, han mejorado en todos los sentidos, aunque falta mucho por lograr, pero a fuerza de echar a perder las cosas fueron aprendiendo. La mayora de los alumnos que integran esta rea se han apropiado del conocimiento y de sus resultados, en el sentido de que ellos se organizan y responsabilizan en el funcionamiento adecuado de la
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misma, con el apoyo del asesor. Hoy cosechan diversas verduras de buena calidad, principalmente el jitomate, que por cierto se cosecha muy bien en esta regin, porque el clima es favorable y puede ser una nueva alternativa de produccin para la comunidad.

Microempresa escolar
objetivo: ofrecer al educando una estrategia de desarrollo basada en la microempresa, y que, al mismo tiempo, reconozca la importancia de las actividades que se realizan dentro del rea, elemento bsico para generar situaciones educativas y lograr el xito. El hombre, para sobrevivir en este mundo tan cambiante, tiene que actualizarse y resolver de manera creativa una serie de problemas que se le presenten en la vida diaria; por ello la microempresa escolar puede ser una alternativa, en donde los alumnos adquieran nuevas tcnicas y conocimientos para la sobrevivencia humana. La microempresa es un organismo en donde se renen ciertos factores para lograr la produccin, distribucin de bienes y servicios, y as satisfacer alguna necesidad de la comunidad y obtener un beneficio econmico a cambio de esta actividad realizada. Al mismo tiempo se puede tener la oportunidad de contribuir al desarrollo, generando empleos e incrementando el ingreso familiar aprovechando los recursos internos de esta comunidad. En realidad, se puede decir que los miembros de esta comunidad son empresarios, porque ellos organizan los medios de produccin: el capital y el trabajo. Los clientes

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son lo ms importante y la mejor fuente de innovaciones de los productos y motivo para ser ms creativos. La venta es lo fundamental para la microempresa, ya que tiene que ver con su supervivencia, desarrollo y permanencia. Para esto se realizan estudios de rentabilidad social y economa de mercado. Los alumnos se capacitan y califican para adquirir competencias adecuadas y llegar a ser promotores de desarrollo econmico; as, deben tener una consolidacin en la prctica de la autosubsistencia para competir en el mercado. La escuela secundaria Emiliano Zapata cuenta con dos reas de microempresa: la carpintera y papelera, cada una se organiza por separado, resuelven sus pequeos problemas con el apoyo del asesor; pero cuando se presentan problemas graves, interviene el consejo estudiantil y el director de la institucin para dar solucin de modo que puedan trabajar en forma armnica. Por otra parte, estas microempresas colaboran con pequeas cooperaciones para alguna convivencia social que se presente durante el ciclo escolar, por ejemplo, en excursiones de los tres grados existentes.

Carpintera
Desde el ciclo escolar 1995-1996 hasta 1998 ha funcionado como taller donde los alumnos asistan una hora diaria para capacitarse; pero esto generaba, en alumnos y maestro, el cumplimiento de un horario, porque nicamente aprendan a afilar las pocas herramientas con que contaba el taller, a cepillar la madera, practicar algunos cortes, etc. El problema era el local porque no se contaba con he-

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rramientas necesarias, materia prima e insumos; sin stos haba pocas probabilidades de lograr objetivos, por ejemplo, armar un mueble. A pesar de esto los alumnos insistieron para seguir adelante, y poco a poco las cosas fueron mejorando. En las reuniones de maestros discutamos sobre el futuro del proyecto educativo y particularmente sobre la carpintera. En la evaluacin que hicimos al final del ciclo escolar 1997-1998, el compaero Martn Gmez Snchez (egresado de la escuela Preparatoria del CESDER), propuso que el taller de carpintera funcionara como microempresa, soando un poco con la carpintera del CESDER. Entre todos lo analizamos y aprobamos. Posteriormente, le dimos a conocer a la maestra Guadalupe, Presidenta del Patronato Pro Educacin Mexicano A. C., para tomar en cuenta su punto de vista. La respuesta fue positiva, fue entonces cuando surgi el sueo de tener una microempresa de carpintera, y acordamos que empezara a funcionar a partir del ciclo escolar 1998-1999. Martn Gmez Snchez sera el asesor y Pedro Mazariegos Gonzlez, (alumno egresado de esta institucin, que durante su estancia como alumno mostr capacidad, responsabilidad e inters), se integrara como apoyo tcnico. A principio del ciclo escolar 1998-1999 se comenz a trabajar como lo acordamos en la evaluacin pasada, con los 15 alumnos ms responsables; cinco alumnos de tercero, cinco de segundo y cinco de primero para que la actividad tenga futuro. Los miembros no se cambiaran a otra rea, los que empezaron tendran que permanecer durante los tres aos, slo a principio de cada ciclo escolar se integraran nuevos miembros, quienes sustituiran a los que culminaban sus estudios secundarios.
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A los nuevos integrantes (algunas veces capacitados por sus mismos compaeros que ya cuentan con los conocimientos bsicos), se les enseara lo bsico que deben conocer dentro de la carpintera, de modo que puedan comenzar a realizar pequeos trabajos, y todo lo relacionado con la microempresa; en cambio, los segundos y terceros son los ms indicados para realizar los trabajos complejos y para manejar las herramientas elctricas. De esta manera funcionara, porque adentro siempre habr alumnos que cuenten con experiencias. Los integrantes nombran a su coordinador, de preferencia un alumno de tercero, y un subcoordinador, que puede ser de primero o de segundo grado. Ambos son responsables, aunque existan distintas funciones o comisiones especficas a cumplir por cada uno. Durante el ciclo escolar 1998-1999 la microempresa tuvo un ingreso de $8000.00 y una ganancia de $3000.00 de los productos elaborados y vendidos; durante 1999-2000 se obtuvo un ingreso de $8000.00 y una ganancia de $400.00; despus de dos ciclos escolares de funcionar como microempresa se ha mejorado mucho: en calidad de productos, en la organizacin de compra de materias primas, en la venta de productos y en la administracin. Los ingresos son administrados por el asesor y el coordinador, cada mes realizan corte de caja. Entre todos planean las actividades, y para motivar a los integrantes se los gratifica de manera remunerada cada vez que realicen un trabajo extraordinario.

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Los objetivos especficos de la microempresa

1 . Que los alumnos aprendan a aprovechar los recursos existentes en esta comunidad para la elaboracin de muebles domsticos y satisfacer alguna necesidad. 2. Que los alumnos desarrollen habilidades y capacidad autogestiva. 3. Que sea un espacio educativo en donde los alumnos exploren conocimientos y al mismo tiempo se vinculen con la comunidad. 4. Un espacio para formar y desarrollar recursos humanos con la especialidad de microempresas. Esta microempresa se relaciona con algunas materias, especialmente Matemticas, Fsica, Formacin Cvica y tica. Los temas y contenidos que se abordan son, entre otros, los siguientes: herramientas manuales y elctricas, procesos productivos, mantenimiento de herramientas y equipo de trabajo, la creatividad y eficiencia, el liderazgo, la autoesti ma, la honestidad, el capital, la circulacin de mercanca, la venta, la rentabilidad social y econmica, los clientes, la mi croempresa como estrategia de desarrollo, los empresarios, el aprovechamiento de los recursos naturales, vinculacin con la comunidad, elaboracin de presupuestos y el manejo de la contabilidad. Esto es lo que debe aprender y comprender el alumno durante los tres aos. Actualmente trabajan de 8:00 a 9:00 hrs., de lunes a viernes, y cuando hay pedidos se turnan a trabajar por las tardes o los fines de semana, en algunos de estos trabajos se apoyan en C. Diego Lpez Gmez, carpintero de la comuni343

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dad que fabrica muebles con herramientas manuales. El propsito es que los alumnos aprendan a fabricar muebles con tcnicas y herramientas sencillas y prcticas; asimismo, don Diego aprende a fabricar muebles con herramientas elctricas. Se trata, pues, de intercambiar conocimientos de trabajo y al mismo tiempo vincularse con la comunidad, que los padres de familia se sientan parte de la escuela y que sean conscientes de que ellos pueden aportar conocimientos a los alumnos, y no slo los que hayan cursado sus estudios a nivel universidad. Estas cosas nos diferencian de la educacin formal que se imparte a nivel nacional y forman parte de una estrategia tendiente a generar y construir situaciones de aprendizaje significativo para los alumnos.

Papelera
Desde el ciclo escolar 1995-1996 hasta 1996-1997 funcionaba como una pequea tienda, que revenda algunos artculos escolares de papelera. Adems, una fotocopiadora marca Sharp venda copias a los habitantes de esta comunidad y a la secundaria, a un precio justo. El propsito fue crear otra rea o espacio educativo para generar aprendizajes con los alumnos y al mismo tiem po beneficiar a la comunidad. Al principio la secundaria sacaba copias sin pagar nada, ya que la tienda era de la escuela, pero esta forma de operar no permita el crecimiento sino que en ocasiones provocaba prdidas. A partir de entonces hubo la necesidad de replantear el objetivo y se acord entre todos los asesores, el director de la secundaria y la maestra Guadalupe (agosto de

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1997), la posibilidad de que funcionara como una microempresa; todos estuvimos de acuerdo y a partir del ciclo escolar 1997-1998 se comenz a operar as. Se inici con un capital de $5,000.00 (cinco mil pesos M/N) invertido en artculos escolares de papelera, que se sum a la fotocopiadora que haba costado cerca de $14,000.00 (catorce mil pesos M/N). Esta cantidad haba aportado el Patronato Pro educacin Mexicano A. C., y a partir de aqu se converta en independiente de la secundaria con respecto a la compra y reventa de mercancas. As, la secundaria tena que pagar a 25 centavos por copia, precio especial por ser parte de este establecimiento; la preparatoria 30 centavos las copias y la comunidad pagara 50 centavos por copia; los precios son relativamente bajos con respecto a los precios de otras tiendas de la comunidad. Adems, la fotocopiadora es la nica que brinda este servicio, ya que el objetivo es brindar un servicio a la comunidad; pero al mismo tiempo ganar una mnima cantidad de manera que haya crecimiento econmico. En los primeros das de septiembre del mismo ao se integr a seis alumnos como miembros de la microempresa, los elegimos en la junta de asesores. El criterio fue nombrar a los alumnos ms responsables en todos los aspectos, preferentemente de esta comunidad, ya que el horario es de 8:00 a 9:00 y de 16:00 a 18:00. Por lo tanto, los alumnos que vienen de distintas comunidades circunvecinas estaban impedidos de ser miembros. Como asesor qued Juan Gutirrez Prez, maestro asistente de esta secundaria. Lo mismo que en otras reas, de los seis alumnos hay un coordinador y subcoordinador y el resto son solamente integrantes; estos dos y el asesor son quienes tienen la res345

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ponsabilidad de organizar los trabajos autnomamente, solamente interviene el director de la secundaria en caso de presentarse anomalas en el manejo y administracin de la microempresa, porque sigue siendo un espacio educativo de la secundaria, donde tienen que ver algunos temas y contenidos que se relacionan con las asignaturas de ese nivel. Desde septiembre de 1997 hasta diciembre de 1998 ya contaba con un capital de $7,000.00 invertido en artculos y $3,000.00 en efectivo, esto quiere decir que en catorce meses ha tenido un ingreso de $5,000.00 en la reventa de productos y copias fotostticas, un promedio de $ 357.14 por mes; aunque es poco, es motivo suficiente para seguir produciendo aprendizaje, dinero y apoyo para la comunidad. Una parte de las ganancias que se obtienen se destina a financiar excursiones de los alumnos y convivencias; de esta manera es posible planear excursiones en cada ciclo escolar. Caso contrario, no sera posible porque los padres de familia carecen de recursos econmicos. Los objetivos se han logrado en el sentido de que los y las alumnas que atienden se han apropiado de ella. Existe la responsabilidad, el manejo adecuado de los recursos.

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Educacin artstica
En esta escuela existe un espacio de dos horas semanales para educacin artstica. Se trata de romper la rutina de trabajo de las asignaturas y al mismo tiempo que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades: actuar, expresar, crear, imaginar, construir, valorar elementos culturales y artsticos de su comunidad. De acuerdo a los planes y programas de estudio a nivel secundaria, es libre y opcional el tipo o tipos de educacin artstica que se considere importante impartir a cada centro de trabajo. En esta institucin educativa se imparten los siguientes: Ttere Danza folklrica Teatro Msica moderna Msica tradicional Bordados Tejidos

En cada una de stas existe un grupo de alumnos de diferentes sexos, grados y edades, que los eligen de acuerdo al inters de ellos. Para tener actividades artsticas en la forma que est estructurada, se llevan a cabo a la misma hora; caso contrario, sera un poco problemtico.

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La finalidad de esta manera de trabajar es que los alumnos tengan un mayor rendimiento en la socializacin de los conocimientos solidarios. De acuerdo a la experiencia de estas acciones, realmente son mucho ms productivos los resultados que llevarlas a cabo por separado, por grado y casi por obligacin, porque la mayora de las veces lo nico que se genera, es el desinters de algunos alumnos y la marcada diferencia entre grados y sexos. A travs de la formacin artstica, fomentamos valores culturales y educativos a diferencia de algunas escuelas oficiales que no se desenvuelven de esta manera, y, por lo tanto, sus objetivos no se cumplen en su totalidad.

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Educacin fsica
Objetivo: que los educandos tengan un desarrollo integral al proporcionarles estimulaciones cognoscitivas, afectivas, sociales y motrices, permitindole la adquisicin de habilidades, actitudes y hbitos como aspectos importantes para la formacin del hombre.

EDUCACIN FSICA

Ajederez

Basquetbol

DEPORTES

Voleibol

Ftbol

En esta institucin educativa hay un espacio de dos horas semanales para Educacin Fsica, organizado por deportes, y cada uno de ellos cuenta con un asesor que coordina las actividades, porque no contamos con personal que tenga espe-

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cialidad en Educacin Fsica. Se cuenta con un espacio propio de entrenamiento, un poco rstico, para que los alumnos tengan una formacin deportiva bsica, y poder sentar bases, tcticas y metodologas. Al inicio de cada ciclo escolar se integran los alumnos de diferentes grados, sexos y edades en cualquiera de los cuatro tipos de deportes, de acuerdo al inters de los alumnos. Posteriormente se organizan internamente, de acuerdo a la edad, tal es el caso de bsquetbol, ftbol y voleibol. En los dos primeros hay dos equipos: grandes y pequeos, y en voleibol hay tres grupos de 12 elementos. En ajedrez slo existe un grupo de 20 alumnos de diferentes grados, edades y sexos, y se cuenta con cinco tableros, donde los alumnos practican las tcnicas y tcticas del juego poniendo nfasis en la concentracin y anlisis como virtud especial de los jugadores. A partir de esta estrategia, se trata de fomentar un deporte participativo dentro del mbito formativo y promover actitudes favorables al Juego limpio, desarrollado en un marco de respeto, de acuerdo a las posibilidades fsicas motrices, biolgicas, psicolgicas y sociolgicas, para no ocasionarle daos irreversibles al educando. De febrero a junio de 1998 tuvimos una capacitacin y asesoramiento de deportes durante seis meses en esta escuela y comunidad por el Prof. Harms Peter Tanner, suizo, Profesor en Educacin Fsica en su pas, de ah que el trabajo que estamos desarrollando los asesores en diferentes deportes, ha mejorado considerablemente, porque los resultados se observan en los alumnos y en el equipo de maestros comprometidos y conscientes de promover un cambio educativo. Hasta aqu se ha hablado de cmo estn organizadas
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y estructuradas las actividades pedaggicas, productivas, artsticas y deportivas en la escuela secundaria Emiliano Zapata. Ahora es importante explicar cmo se planean las actividades y sobre todo quines las organizan.

Organizacin, planeacin y seguimiento de las actividades

La planeacin, organizacin y evaluacin de los trabajos se llevan a cabo en diferentes espacios; a continuacin se mencionan los diferentes niveles y sujetos. reas productivas Consejo de alumnos Consejo de maestros Comits de la escuela Padres de familia Asamblea general (alumnos, maestros, coordinador, comits y padres de familia).

En cada grupo de trabajo se renen los que tienen una responsabilidad o cargo, primeramente a planear, organizar y el seguimiento de las actividades programadas. De acuerdo a lo programado con anterioridad, se irn presentando los resultados alcanzados por ellos mismos, en sus mismas reuniones y en las plenarias (reunin de alumnos, maestros y algunas veces con padres de familia). En lo que respecta a maestros, comits y padres de familia, cada uno tiene sus respectivos espacios de reunin,

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aunque no podemos decir que siempre se renen en forma separada; ms bien se renen de acuerdo al tema que se trate y por lo general se llevan a cabo reuniones en forma conjunta y en donde participamos todos, tal la asamblea general. Si soamos con un mundo ms justo, humano, entonces podemos educar diferente, educar en lo que quiere la gente y en lo que queremos, en lo que nos sirve para mejorar condiciones de vida sin desvincularnos de nuestras hondas races culturales; entonces hay que educar con una identidad cultural.

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Programa: Intervencin educativa con nias y nios que asisten a escuelas primarias generales
Mtro. Jess Arturo Alemn Martnez. Mtra. Ma. del Socorro Reyna Martnez Secretara de Educacin del Estado de Nuevo Len Subsecretara de Educacin Bsica - Direccin de Equidad Educativa - Departamento de Educacin Indgena

En el estado de Nuevo Len se ha diseado e instrumentado una poltica educativa orientada hacia la bsqueda de una educacin de excelencia, apoyada en la participacin corresponsable de todos los participantes en el quehacer educativo; una educacin que cumpla con los preceptos de equidad, pertinencia y calidad, esta ltima entendida como un proceso que ofrezca oportunidades para el dominio de los cdigos culturales bsicos, y promueva democrticamente la participacin ciudadana y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida mejor para sus miembros. Como parte del seguimiento que el Estado realiza para alcanzar los objetivos de la poltica de excelencia educativa, se ponderaron los ndices de reprobacin y desercin en ciertas zonas urbanas, identificndose una demanda educativa con caractersticas especficas, la de la poblacin indgena,

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evidenciada por la solicitud de apoyo presentada por los maestros que se enfrentaban a situaciones de monolingismo en lengua indgena de sus alumnos. Es por ello que la Secretara de Educacin en el Estado, en coordinacin con la Direccin General de Educacin indgena, puso en marcha, a partir del ao escolar 1998-1999, el proyecto piloto denominado Intervencin educativa con nias y nios indgenas que asisten a escuelas primarias generales de la zona metropolitana de la ciudad de Monterrey, como respuesta educativa a las necesidades de esos grupos que ya forman parte de la sociedad nuevoleonesa, tomando como base un enfoque intercultural e inicindose en seis escuelas con una poblacin total de 1852 alumnos, de los cuales 294 son de origen indgena. De los 65 grupos organizados, en 45 se localiz poblacin de origen indio. En dichas escuelas se llevaron a la prctica acciones que tuvieron el propsito de identificar los elementos necesarios para definir la manera ms apropiada para atender, con equidad y pertinencia, las necesidades educativas especficas de nias y nios indgenas y no indgenas, dentro del marco de la educacin intercultural. Es decir, para disear una estrategia de atencin a la diversidad en grupos multiculturales. As, en el Estado de Nuevo Len, a partir de los propsitos planteados, se estableci una estructura organizacional para garantizar el desarrollo efectivo de los procesos acadmicos y operativos derivados de la puesta en marcha de la Estrategia. Al concluir el diseo de la estrategia de intervencin se consolida el programa, crendose el Departamento de Educacin indgena como responsable de dar cobertura a la pobla354

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cin identificada, brindando actualmente servicio a 73 escuelas primarias generales distribuidas en 15 municipios del Estado, beneficiando a 16,613 alumnos, de los cuales 1028 son de origen indgena.

Objetivo:
Atender con equidad y pertinencia las necesidades educativas de las nias y los nios indgenas que asisten a escuelas primarias generales a travs del desarrollo de acciones encaminadas a lograr una educacin intercultural bilinge. Con la intencin de ser coherentes con los fundamentos de la educacin intercultural, se ha pretendido satisfacer la necesidad de desarrollar planes concretos de actuacin que vayan ms all de la identificacin de nias y nios indgenas y de proporcionar informacin acerca de su atencin. Se acenta, sobre todo, la necesidad de promover el desarrollo de habilidades y competencias en el maestro frente al grupo de escuelas primarias generales, que le permitan caracterizar las diferencias lingsticas y culturales, as como sensibilizarse frente a las necesidades educativas especficas de sus alumnos y acercarse a su cosmovisin, trabajando con la diversidad cultural y advirtiendo el derecho a la diferencia. Se decide adoptar el enfoque intercultural, cuyos principios advierten la posibilidad de crear los contextos educativos adecuados para el desarrollo de las competencias, tanto de los nios indgenas como de los no indgenas, en la intencin de cumplir con los principios de equidad y pertinencia de la educacin. Ningn propsito educativo puede consolidarse sin la

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participacin activa de los protagonistas, es decir, de las profesoras y los profesores, por lo cual, para alcanzar el propsito del programa, lo ms urgente y prioritario es trabajar en la sensibilizacin y actualizacin de los docentes frente al grupo con poblacin multicultural, porque ellos son los impulsores de las innovaciones educativas y quienes pueden promover el enfoque intercultural en las aulas y comunidades educativas para, por otra parte, mejorar el funcionamiento y organizacin de las escuelas donde asisten nias y nios indgenas y no indgenas. En el programa se considera la formacin de los maestros en dos mbitos bsicos: el desarrollo de competencias para la convivencia intercultural y la habilitacin en el manejo de metodologas pedaggicas pertinentes. En este sentido se proponen acciones encaminadas a: Formacin: enfatizando la necesidad de cambiar actitudes frente al ejercicio educativo. Capacitacin: proporcionando asesora tcnico-pedaggica en apoyo del trabajo docente en el aula. Materiales de Apoyo: generando y difundiendo materiales pertinentes (a las necesidades educativas especficas de los alumnos) al ejercicio educativo.

Las lneas de accin

Con la intencin de contar con una mayor capacidad de respuesta acadmica, administrativa y operativa, se han definido cinco lneas de accin en las que se concreta la orienta-

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cin y la poltica asumidas para el desarrollo de una estrategia educativa equitativa y pertinente fundamentada en los principios de la educacin intercultural bilinge, que contribuya al desarrollo integral de nias y nios que asisten a escuelas primarias. Estas cinco lneas constituyen la base en las que se han de sustentar los procesos a desarrollar, as como el medio para establecer los criterios, acciones, mecanismos y metas que permitan avanzar en el logro del objetivo que se plantea. 1. La promocin de la educacin intercultural Plantea el desarrollo de acciones tendientes a favorecer: El reconocimiento de la presencia de la diversidad cultural en el Estado, as como de sus necesidades y demandas educativas. La apropiacin de los fundamentos filosficos, pedaggicos y polticos que, desde la posicin intercultural, orientan la atencin a la diversidad. El desarrollo de actitudes de compromiso y responsabilidad para atender a la diversidad cultural. 2. La generacin de condiciones acadmicas y operativas Plantea el desarrollo de acciones tendientes a favorecer: La creacin y/o consolidacin de la estructura normativo-operativa estatal para el desarrollo de la estrategia de intervencin educativa. La definicin de las propuestas de accin, a partir de la identificacin de la demanda efectiva, el anlisis de las
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capacidades reales y de las condiciones del contexto educativo local, estatal y nacional. La apropiacin de insumos acadmicos, materiales y financieros que favorezcan el desarrollo efectivo de los procesos. El establecimiento de relaciones de coordinacin y apoyo interinstitucionales. 3. La atencin a directivos y docentes Plantea el desarrollo de acciones tendientes a favorecer: El desarrollo de actitudes de reconocimiento, aceptacin y respeto a las diferencias individuales y culturales. La apropiacin de los fundamentos filosficos, pedaggicos y operativos que les permitan atender efectivamente a la diversidad cultural. El desarrollo de las competencias bsicas para: plantear objetivos de aprendizaje, seleccionar contenidos escolares, proponer experiencias de aprendizaje significativo, organizar el grupo, y evaluar procesos y resultados. La apropiacin de las herramientas bsicas que contribuyan a una autonoma escolar, basada en procesos de gestin, administracin y control escolar efectivos. El establecimiento de compromisos de trabajo colectivo, de responsabilidad compartida y de prcticas horizontales que posibiliten el logro de los propsitos de la educacin intercultural. La promocin de la participacin de la comunidad en el logro de los propsitos de la escuela y como mecanismos de control y vinculacin social de la oferta educativa.

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4. El impulso a la elaboracin y uso de materiales educati vos Plantea el desarrollo de acciones tendientes a favorecer: La elaboracin, produccin y distribucin de materiales educativos congruentes con el enfoque intercultural y pertinentes a las caractersticas y necesidades de docentes y alumnos. El uso de materiales educativos, en diversas lenguas y en espaol, que contribuyan al logro de las competencias bsicas de las nias y los nios. La innovacin pedaggica en la elaboracin de materiales educativos, as como el uso de los avances cientficos y tecnolgicos. La generacin de condiciones para la elaboracin de material educativo en el centro escolar, por parte de maestros y alumnos. El aprovechamiento efectivo de las diferentes ofertas de material educativo que se proponen en los centros escolares. 5. La promocin de la planeacin, seguimiento y evaluacin institucionales Plantea el desarrollo de acciones tendientes a favorecer: Una cultura de evaluacin formativa que privilegie los procesos ms que los resultados inmediatos, y que se constituya en la base para la toma de decisiones acadmicas y administrativas. La adopcin de prcticas de evaluacin de la oferta educativa, de y en el centro escolar. Las capacidades institucionales para el desarrollo de los procesos de planeacin estratgica.

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El desarrollo de proyectos escolares que contribuyan, tanto a los procesos de enseanza aprendizaje, como a los de gestin escolar. La mejora de las actividades de planeacin didctica, para que sta responda a los propsitos de la educacin intercultural. La estrategia de intervencin educativa para nias y nios indgenas que asisten a Escuelas Primarias Generales se concibe como una modalidad especfica para el estado de Nuevo Len, sustentada en los planteamientos que la Direccin General de Educacin indgena promueve para lograr la concrecin de una educacin intercultural bilinge de calidad. Actualmente considerada tambin en la Ley de Educacin para el Estado de Nuevo Len. Los resultados preliminares de la aplicacin de la estrategia han arrojado lo siguiente: 1 . Los alumnos y alumnas indgenas que asisten a escuelas regulares en cuya educacin se fortaleci e implement material educativo bilinge dando reconocimiento a la funcionalidad de su lengua materna (apoyados por monitores de la propia comunidad), en comparacin con nios indgenas que slo recibieron educacin en espaol, han obtenido un mejor rendimiento y mnimamente han superado algunos efectos del rezago educativo, desarrollando mayor capacidad para resolver problemas matemticos y mejor nivel de comprensin lectora, incluso en espaol. 2. Los grupos en escuelas generales en los que se implemen360

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t material para el fortalecimiento de la autoestima, sin distingo de los orgenes tnicos, y donde se capacit a los profesores para la atencin educativa desde la perspectiva de la diversidad cultural y lingstica, basando su prctica docente en el enfoque intercultural, mejoraron sus competencias de relacin desarrollando una mayor espontaneidad y seguridad al hablar en su lengua materna y en la segunda lengua cuando sta es el espaol. 3. La educacin intercultural ha contribuido a incrementar el nivel de escolaridad, especialmente el de las nias, observndose que su participacin en la escuela se incrementa, dndose mayor atencin a los aspectos de gnero en la educacin. 4. La aplicacin del enfoque intercultural en la escuela primaria general ha favorecido la dinamizacin de las relaciones socio-comunicativas en el aula, mejorando los procesos de enseanza-aprendizaje de todo el grupo al tomar las experiencias del nio, incrementndose los aprendizajes significativos. 5. Aument la participacin de los padres y madres de familia (indgenas y no indgenas) en la escuela y en la gestin escolar, con una mayor preocupacin por el aprendizaje de los hijos e hijas. 6. La educacin intercultural se considera dentro de un desarrollo sostenible en cuanto al ahorro, derivado de una menor repeticin y de una mayor retencin de contenidos escolares, disminuyendo el rezago educativo.

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COMPARATIVO HISTRICO ESTADSTICA BSICA

Poblacin indgena atendida Ciclo escolar 2002-2003 (inicial)

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* inscripcin base: 1028 alumnos indgenas

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Problemticas
As como se han observado logros y satisfacciones en lo que lleva transcurrido el Programa de intervencin, se vivieron experiencias que han obstaculizado el desarrollo del mismo, la mayora de las cuales tuvo que ver con el logro de la sensibilizacin a la participacin por parte de los diferentes agentes educativos, notndose con mayor frecuencia en los cuerpos docentes de algunas escuelas involucradas a las que asisten nias y nios indgenas de diferentes partes de nuestro pas. Detallando algunos obstculos que han limitado a este programa, evitando cumplir en el tiempo determinado con las acciones planeadas y, basados en comentarios y actitudes rescatados en las distintas etapas de intervencin, se pueden enlistar: Falta de conceptualizacin en los diferentes mbitos educativos, en relacin con lo que pretende lograr el trabajo intercultural que es la base de la propuesta de intervencin. Apata por parte de algunos supervisores, directivos y docentes, a llevar a cabo un programa que les exige trabajo extra. Rechazo por parte de algunos maestros a atender esta poblacin escolar tan especfica, de modo que prefieren pedir cambio de asignacin o excluirlos del grupo que atienden. Imposicin del programa por parte de algunos supervisores sin la previa sensibilizacin requerida para que el docente preste este tipo de atencin.
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Creencia de que el indgena deja de serlo en cuanto aprende a hablar el espaol, o cuando sus padres hablan su lengua materna y el alumno no. Personal insuficiente en el Departamento de Educacin indgena y en la subestructura operativa para cumplir con la cobertura demandada en el Estado de Nuevo Len. Falta de infraestructura que permita la operatividad de las acciones a implementar. Falta de sensibilizacin a las autoridades inmediatas superiores de las escuelas primarias para que atiendan y promuevan el enfoque intercultural. Presupuesto insuficiente para cubrir las demandas en las escuelas detectadas y las potencialmente latentes en las escuelas donde no se cubren las necesidades especficas de las nias y los nios indgenas. Enfrentamiento con otras necesidades bsicas: salud, alimentacin, vivienda digna, trabajo formal, etc.

Perspectivas de desarrollo
Con el fin de establecer la eficiencia del proceso operativo, el Departamento de Educacin indgena evala las acciones realizadas y, en base al anlisis de los resultados obtenidos, se propone metas que garanticen la continuidad del Programa de Intervencin Educativa para Nias y Nios Indgenas que asisten a Escuelas Primarias Generales en el Estado, establecindolas a corto, mediano y largo plazo.

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Sntesis de tres ponencias*

* Se incluye en este apartado una breve sntesis de tres ponencias presentadas en el Seminario internacional Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos desde la Educacin intercultural Bilinge, con el propsito de difundir los objetivos y las acciones que ciertas comunidades y organizaciones de la sociedad civil desarrollan en este mbito.

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Educacin intercultural en la sierra Wixrika

Roco de Aguinaga
Responsable del proyecto intercultural en la sierra Wixrika

Dos acciones en tres comunidades: El Centro Educativo Ttutsi Maxakwaxi en San Miguel Huaixtita, Jalisco. Bachilleratos interculturales para San Andrs Cohamiata, Jalisco y Guadalupe Ocotn, Nayarit.

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Poblacin wixrika en jalisco y Nayarit

Educacin bsica en la sierra

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Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi Inicio: 1995 Total de alumnos: 126 Total de ex-alumnos: 133 Se contemplan 70 alumnos de nuevo ingreso. Formacin permanente de los maestros. Es una propuesta de educacin intercultural en operacin. Los 9 maestros son wixaritari. Existe apropiacin de la comunidad. Los alumnos fortalecen su identidad y tienen el compromiso de apoyar a su comunidad. Hemos aprendido nuevas formas de conocimiento en el dilogo entre culturas.

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Egresados de Tatutsi Maxakwaxi

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Objetivos del Centro Promover el arraigo de los jvenes a su comunidad. Afirmar la lengua, costumbres, formas de organizacin y prcticas comunales. Fomentar el respeto de otras culturas y recibir sus aportes. Promover el valor de su identidad, dignidad y autonoma. Generar situaciones de aprendizaje a partir de las necesidades. impulsar las relaciones armnicas con el medio ambiente. Capacitacin para la organizacin y participacin en la comunidad. Que la teora salga de la prctica y vuelva a ella para enriquecerla.

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Productos acadmicos generados desde la escuela Un libro de texto sobre cultura wixrika. Maestros en constante formacin (primaria, secundaria, preparatoria, licenciatura y docente). Un casete de msica propia. Preparatoria (educacin) abierta. Como objeto de estudio Un libro sobre la percepcin y la comunicacin. Tesis de licenciaturas, maestras y doctorado de quienes han asesorado. Artculos en revistas nacionales e internacionales.

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Bachilleratos interculturales de San Andrs Cohamiata y Guadalupe Ocotn La creacin de un modelo de educacin media superior intercultural para la zona wixrika

Objetivos del bachillerato Formar jvenes para facilitar una relacin de equidad con una sociedad mayoritaria, de forma reflexiva, comprometida y productiva. Educar para transformar las condiciones de subsistencia y alcanzar niveles de dignidad y desarrollo. Formar tcnicos medios con capacidad para apoyar procesos locales en el diseo y operacin de sistemas de desarrollo sustentables y tambin con capacidad para acceder a otros niveles educativos.

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El proceso La solicitud. Consultas en ambas comunidades. Propuesta curricular. Equipo de asesores. Equipos de las comunidades. Talleres de construccin curricular y formacin metodolgica, junto con las comunidades. Planes de estudio elaborados

Los talleres Primer taller sobre el contexto. Realidad econmica nacional. Situacin de los pueblos indgenas y contexto mundial. Modos de pensar la educacin para el siglo XXI. Conclusiones. Una propuesta educativa que promueva alumnos solidarios, que asuman su historia y las necesidades de su comunidad, con capacidad para el dilogo, la articulacin de culturas y la comprensin de las situaciones.

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Los talleres sobre construccin curricular Los qu: Construccin de los contenidos generando preguntas desde lo propio (personal y/o comunitario) y desde la educacin formal. Los cmo: Generacin de la propuesta metodolgica. El aprendizaje en el centro, la experiencia como disparador de las situaciones de aprendizaje. Se inici la apropiacin de la metodologa. Se articularon propsitos comunitarios, de la disciplina y del curso. Los para qu: Formulacin de la valoracin (evaluacin). Como forma de aprendizaje, como proceso, centrada en desempeos y productos.

Los talleres de seguimiento Poner en comn para compartir, revisar, completar. Dar cuentas y precisar los planes de estudio. De formacin en contenidos, revisin curricular y de la prctica educativa.

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Los mdulos del bachillerato Desarrollo sustentable Reflexin social - Gestores comunitarios Produccin (agropecuaria, construccin, carpintera, alimenticia, textiles) Lgica - Administracin Investigacin Expresin

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Los planes de estudio Unidad Tema Objetivo Nivel de desempeo Preguntas generadoras Experiencia Procesos de conocimiento Evidencias Indicadores de desempeo Referencias bibliogrficas y material

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Aportes Reduccin del rezago educativo e incremento de los niveles de escolaridad. Freno a la migracin. Desarrollo de un currculo de contenidos que impulsan y respetan el dilogo entre culturas. Aprovechamiento de los recursos locales. Desarrollo comunitario. Vinculacin de la academia con el campo. Reconocimiento de que la unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la homogeneizacin y el hermetismo (E. Morin).

Lo que est en proceso La formacin y actualizacin docente dentro de la interculturalidad. Fortalecer la reflexin hacia la construccin de un eje conceptual propio de Tatutsi Maxakwaxi. Dar mayor intencin a la formacin para el desarrollo sustentable. identificar con precisin diferencias culturales que inciden en la construccin del conocimiento y formular las acciones educativas hacia su valoracin y desarrollo.

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Qu falta en Tatutsi Maxakwaxi? Plazas para cuatro maestros. Acreditacin de las competencias desarrolladas en los docentes. Qu se necesita en los bachilleratos? Gestin con instituciones estatales y federales para la obtencin de plazas, el registro de validez oficial y apoyo en los siguientes procesos: Llevar a cabo un proceso de formacin de formadores. Iniciar la formacin docente en contenidos y metodologa para operar los planes de estudio. Cursos propeduticos y regularizacin de alumnos de primer ingreso. Organizacin escolar y administrativa. Poner en marcha en septiembre los bachilleratos y dar seguimiento. Gestin de financiamiento en diferentes organismos para la formacin docente y la gestin de infraestructura y equipamiento.

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Artculo 2 constitucional. B), II. (...) Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indgenas, dichas autoridades (la federacin, los estados y los municipios) tienen la obligacin de:

Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva, la educacin media superior y la superior. (...) Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas.

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En la internet: http://www.tatutsi.com En la UNESCO como innovaciones educativas: http//:innovemos.unesco.cl/epd/bi/index.act?tpl=inn-list.tpl

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La educacin desde las culturas originarias

Sus aportes a una educacin para todos
Walter Heredia Martnez
Equipo de Promocin y Capacitacin Amaznica - PROCAM Per

Vivimos un mundo en profunda crisis, que se refleja en el cuestionamiento de los paradigmas en las principales disciplinas cientficas, involucrando a las ciencias sociales y especficamente a la ciencia de la educacin. En esa mundializacin de debates y toma de posiciones, la llamada globalizacin busca aferrarse a verdades nicas que se reflejan en nuestras polticas y sistemas educativos oficiales. As, una de las tendencias de la globalizacin se expresa en la confrontacin entre una cultura homogeneizadora, con pretensiones de universalidad, versus la vigencia, el respeto y reconocimiento de la heterogeneidad cultural y de las identidades tnicas propias de las culturas originarias. Esta tendencia, en nuestro continente latinoamericano, no es sino la expresin, bajo nuevas formas, de la confrontacin histricamente no resuelta entre la cultura moderna y las culturas originarias. Esta problemtica presente en la historia y el cuerpo social de nuestras sociedades se expresa en diversos campos

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de la vida de nuestros pases: uno de ellos, el de la educacin, lo contiene y manifiesta de diversas formas. El trabajo considera esta problemtica, pero a partir del campo de las ciencias de la educacin. Para ello se realiza una reflexin crtica de la crisis de los paradigmas cientficos vigentes, los enfoques educativos que se fundamentan en aquellos y las polticas educativas dirigidas a los pueblos originarios, en sus diversas versiones como educacin inter cultural, identificando sus contribuciones y sus principales limitaciones. La ponencia busca aportar al debate en torno a los nuevos enfoques que se plantean en el campo de la educacin, intentando recuperar y fundamentar la educacin originaria en sus diferentes dimensiones holsticas, como visin y prctica educativa sustentada en los fundamentos comunes y esenciales de las culturas y cosmovisiones originarias de nuestro continente. La recuperacin holstica de la educacin originaria en sus diferentes dimensiones (como modelo y prctica educativa sustentada en los fundamentos gnoseolgicos, epistemolgicos y pedaggicos de las cosmovisiones originarias) resulta un reto imperioso para enfrentar los nuevos desafos educativos que se plantean a nuestras sociedades en este mundo globalizado. El trabajo, escrito a partir de aos de experiencia en educacin originaria con pueblos amaznicos en el Per -a partir de la recuperacin de valiosas experiencias educativas alternativas de diversos pueblos y culturas del continente latinoamericano-, busca aportar a este debate en torno a los nuevos paradigmas que se plantean en el campo de la educacin.
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INTERCULTURAL BILINGE EN

AMRICA LATINA

La experiencia actualmente en ejecucin con el pueblo ashninka en Per, desde la perspectiva de la educacin originaria, mostrar el vnculo esencial entre cultura - educacin - y desarrollo sostenible, donde el proceso educativo se desenvuelve de manera endgena (y no exgena o fornea) y holstica (no segmentada, parcelada o sistmica). No desde un enfoque (concepto intelectual) sino desde la vivencia y la manera del Ser Ashninka, es decir, desde los fundamentos esenciales de su identidad cultural y desde la totalidad de las dimensiones con que los ashninkas construyen y reconstruyen su ser individual y colectivo, convocando la totalidad e integralidad de sus competencias mentales, afectivas, corporales y espirituales. La educacin originaria, como modelo educativo con cualidades y caractersticas propias, se constituye como una alternativa pedaggica, con fundamentacin cientfica en y para sociedades multi e iterculturales, para todos los que buscan construir una sociedad autnticamente sostenible y solidaria.

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EDUCACIN

INTERCULTURAL BILINGE EN

AMRICA LATINA

Una experiencia de educacin permanente en la Sierra Tarahumara, Chihuahua, Mxico

Juan Carlos Prez Castro Vzquez1
Alternativas de Capacitacin y Desarrollo Comunitario Alcadeco

Resumen:
Los indgenas rarmuri son poseedores de una cultura, valores y cosmovisin cuyo origen es precolombino. Sin embargo, con la intervencin de los diferentes actores a lo largo de la historia han ido modificando gradualmente tanto sus patrones culturales como sus expectativas de vida y hasta su misma cosmovisin. No son pues una cultura esttica, ni tampoco nica, se caracterizan por contar con una diversidad

1 Juan Carlos Prez Castro Vzquez trabaja en proyectos de educacin permanente en la Sierra Tarahumara desde el ao 1985, es miembro fundador de Alcadeco, A.C., de la cual es su Director General, tiene estudios de Maestra en Educacin Ambiental por la Universidad de Guadalajara, y est certificado por el Programa de Fortalecimiento de Liderazgo otorgado por Laspau Harvard y el Tec de Monterrey. Asimismo, ha diseado material educativo para la poblacin rarmuri sobre sexualidad, masculinidad y sobre agroecologa; ha escrito diversos artculos sobre interculturalidad, gnero, masculinidad y educacin ambiental publicados por la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, la Fundacin MacArthur, la Asociacin Alemana de Educacin de Adultos y la Universidad de Guadalajara, entre otros.

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EN LA DIVERSIDAD

intra-tnica extraordinaria, lo que se refleja en las mltiples variables dialectales y en otras manifestaciones culturales que cambian de pueblo a pueblo. El crecimiento de la poblacin, la migracin temporal, el empoderamiento de las mujeres, la consolidacin de formas caciquiles de control interno, las dificultades econmicas, la urgencia del gobierno por resolver el problema de la pobreza indgena, as como la presencia histrica de agentes externos propulsores de acciones asistenciales y paternalistas forman un collage que est tocando los intestinos de las comunidades, provocando situaciones ambivalentes: ajustes, jaloneos, tensiones, creatividad, solidaridad y crecimiento de pequeas familias o clanes por mencionar algunos. El proceso de cambio permanente que actualmente se vive en el mundo entero, y la velocidad de su desarrollo, se suma a lo mencionado en el prrafo anterior. As, la gente no ve los impactos que estos cambios producen en sus vidas. Por ejemplo, los medios de comunicacin antes llegaban a las comunidades indgenas de manera muy limitada, sin embargo ahora llegan de forma constante y con contenidos que les hacen entrar en una dinmica de construccin de nuevos aprendizajes sin medir las consecuencias, como ocurre, por ejemplo, con la pornografa. Antes se tena ms estabilidad interna a pesar de las carencias, se tena una juventud sin adicciones; ahora un elevado nmero de personas estn consumiendo algn tipo de droga, incluyendo las mujeres. Las prcticas sexuales, si bien estaban ocultas, no reportaban grandes impactos en las estadsticas epidemiolgicas. En la actualidad, en cambio, ya se han reportado casos de Virus de Papiloma Humano que es un antecedente comprobado cientficamente del cncer cervi398

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

EN

AMRICA LATINA

couterino y la antesala del VIH-Sida, lo cual evidencia prcticas poco responsables, inseguras y no protegidas. Las situaciones derivadas de la deficiencia educativa en comparacin con los requerimientos necesarios para enfrentar el momento actual de una regin aparentemente alejada y aislada, pero no exenta de los impactos que la globalizacin est provocando, nos hacen estar atentos al diseo de nuevas estrategias de accin que permitan construir mecanismos de equilibrio y de atencin a las situaciones emergentes con la participacin de la comunidad. De este modo, en Alcadeco2 nos hemos planteado como tarea construir un sistema de educacin intercultural permanente que desde las instancias formales e informales ya existentes sean los pilares para encarar los retos actuales del desarrollo.

Alternativas de Capacitacin y Desarrollo Comunitario A. C., por sus siglas Alcadeco, es una organizacin civil sin fines de lucro cuyo mandato es promover el desarrollo humano desde la perspectiva de gnero en las comunidades indgenas y no indgenas de Mxico y Amrica Latina.

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Agenda del Seminario internacional

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires

Seminario Internacional Educacin en la diversidad. Experiencias y desafos desde la Educacin intercultural Bilinge 10 y 11 de junio de 2003

Secretara de Educacin Pblica Mxico, D.F.

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ANEXO

MARTES 10 DE JUNIO

Acto de inauguracin - ing. Xchitl Glvez, Titular de la Oficina de Representacin para el Desarrollo de los Pueblos indgenas, Mxico - Antrop. Arnulfo Embriz, Instituto Nacional indigenista, Mxico - Dr. Daniel Gonzlez Spencer, Director General de Relaciones Internacionales de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico - Mtra. SyIvia Schmelkes, Coordinadora General de Educacin intercultural Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico - Dr. Gonzalo Abad, Representante de la UNESCO en Mxico - Prof. Ignacio Hernaiz, IIPE - UNESCO Buenos Aires Panel sobre polticas pblicas y educacin en la diversidad - Sylvia Schmelkes, SEP, Mxico - Guillermo Williamson, MINEDUC/PEIB, Chile - Adelfo Regino, Mxico - Luis Enrique Lpez, PROEIB Andes, Bolivia Coordinacin: Margarita Poggi (IIPE UNESCO Buenos Aires)

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EDUCACIN

EN LA DIVERSIDAD

1er. Panel: Educacin y diversidad en la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje - Ulises Mrquez, Red de comunidades de aprendizaje en comunidades indgenas y campesinas de Mxico, Puebla, Mxico - Andy May Cituk, Accin educativa para el desarrollo comunitario, Yucatn, Mxico - Patricia Gmez Ros, Gestin participativa en educacin Kelluwn, Temuco, Chile Coordinacin: Laura Fumagalli (IIPE UNESCO Buenos Aires) 2do. Panel: Educacin y diversidad. Presentacin de experiencias - Geraldine Abarca y Paulo Olivares, PEIB/MINEDUC, Chile - Walter Heredia, PROCAM, Per - Roco de Aguinaga y Carlos Salvador Daz, jalisco, Mxico - Francisco Cardenal, Chihuahua, Mxico Coordinacin: Nerio Neirotti (IIPE - UNESCO Buenos Aires) MIRCOLES 11 DE JUNIO 3er. Panel: Educacin y diversidad. Presentacin de experiencias - Diego Iturralde, IIDH, Costa Rica - Carlos Alconc, CEDPAN, Bolivia - Alonso Mndez, Chiapas, Mxico 404

ANEXO

- Fidel Prez Daz, Oaxaca, Mxico, 0 Juan Carlos Prez Castro, ALCADECO, Mxico 4to. Panel: Educacin y diversidad. Presentacin de experiencias - Augusto lvaro Gmez, Secretara de Educacin -Municipio de Aracat, Brasil - David Duwyn, Agencia Universitaria de la Francofona, Hait - Fernando Soberanes, Oaxaca, Mxico - Arturo Alemn, Nuevo Len, Mxico Grupos de reflexin y debate Sntesis de las principales conclusiones del trabajo en grupos Acto de clausura - Antrop. Arnulfo Embriz, Instituto Nacional Indigenista, Mxico - Ing. Fraustro Siller, Subsecretario de Planeacin y Coordinacin de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico - Mtra. Sylvia Schmelkes, Coordinadora General de Educacin intercultural Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico - Dr. Gonzalo Abad, Representante de la UNESCO en Mxico - Prof. Ignacio Hernaiz, IIPE - UNESCO Buenos Aires

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